Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten präventiv begegnen - Subjektive Theorien von Grundschullehrkräften 1

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1 Elke Inckemann, Uni MÄnchen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten präventiv begegnen - Subjektive Theorien von Grundschullehrkräften 1 1. Fragestellung Nach dem derzeitigen Erkenntnisstand ist fär die PrÅvention von Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten vor allem bedeutsam, dass die Erstklasslehrerin in ihrem alltåglichen schriftsprachlichen Anfangsunterricht die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen ihrer SchÄlerinnen und SchÄler aufgreift und ein entsprechend vielfåltiges Unterrichtsangebot entwickelt. Dies setzt bei der Lehrerin spezifische Diagnose- und FÇrderkompetenzen voraus, die erst gemeinsam die Basis fär einen erfolgreichen Schriftspracherwerb der Kinder schaffen. Voraussetzung fär eine individuelle FÇrderung ist eine genaue Diagnose der LeistungsfÅhigkeit, Diagnose wiederum ist nur dann sinnvoll, wenn daraus FÇrdermaÉnahmen abgeleitet werden. Die Sichtung der Literatur legt die Vermutung nahe, dass es im Bereich der Diagnose- und FÇrderkompetenzen durchaus noch Entwicklungspotentiale bei den Lehrerinnen und Lehrern gibt. Daran schlieét sich die Frage an, wie durch Fortbildungen nicht nur die Wissensbasis, sondern das unterrichtliche Handeln von LehrkrÅften dauerhaft veråndert werden kann. Alltagserfahrung und empirische Untersuchungen weisen gleichermaéen darauf hin, dass der Transfer von Fortbildungsinhalten in die alltågliche Unterrichtspraxis håufig nicht gelingt. Diese VorÄberlegungen fähren zu folgenden Fragestellungen: Welche Subjektive Theorien haben erfahrene Grundschullehrerinnen zur Diagnose von bzw. zu FÇrdermaÉnahmen bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten Welche VerÅnderungen zeigen sich in den Subjektiven Theorien nach einer FortbildungsmaÉnahme, die nach den Vorgaben des FST gestaltet wurde? Gehen diese VerÅnderungen der Subjektiven Theorien einher mit entsprechenden VerÅnderungen im unterrichtlichen Handeln? 2. Methode und Projektablauf a) Stichprobe In die Fortbildungsgruppe wurden 26 Erstklasslehrerinnen aufgenommen, von denen 6 aus gesundheitlichen bzw. familiåren GrÄnden ausscheiden mussten. Die Teilnahme an der FortbildungsmaÉnahme erfolgte auf freiwilliger Basis. Die Fortbildungsgruppe war hinsichtlich Alter, Berufserfahrung im Turnus 1/2, beruflicher Position, GrÇÉe und Einzugsgebiet der Klassen und Schulen gemischt zusammengesetzt. b) Ablauf und Instrumente Im Herbst 1999 erfolgte die erste Rekonstruktion der Subjektiven Theorien Äber ein Leitfaden-Interview. Zentrale Aspekte des Interviews waren Begrifflichkeit, mçgliche Ursachen von LRS, Verfahren und Hilfen beim Erkennen sowie MaÉnahmen der PrÅvention bzw. FÇrderung bei LRS. Die Aussagen des Interviews wurden dann mit jeder Lehrerin zusammen in einem Strukturlegeplan visualisiert. Als Regelwerk wurde hierzu eine Adap- 1 Es handelt sich um Teilergebnisse des Forschungsprojektes Rekonstruktion und Modifikation der Subjektiven Theorien von GrundschullehrkrÅften zum Problembereich Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten, dessen Ablauf und Erhebungsmethoden auf dem FST-Symposium 2000 in Oldenburg vorgestellt wurden.

2 tation der alltagssprachlichen Flexibilisierungsversion (vgl. Scheele/Groeben/Christ-mann 1992) herangezogen. Im FrÄhjahr 2000 fand die Schulungsphase mit einem Zeitumfang von 25 h statt. Zur UnterstÄtzung in der Transferphase bildeten die Lehrerinnen Praxis-Tandems, in denen sie sich zwischen Mai und Dezember 2000 zur Vor- und Nachbereitung des Unterrichts im Schuljahr 2000/2001 trafen. AuÉerdem fanden im Verlauf der beiden Schuljahre 2000/2001 und 2001/2002 sieben weitere Treffen der Gesamtgruppe statt. Im Herbst 2000 fährte jede Lehrerin in vier festgelegten Schulwochen mit insgesamt 19 Tagen ein strukturiertes, niedrig-inferentes Unterrichtstagebuch (vgl. Kammermeyer/Mahrhofer 2002). Bei 12 Lehrerinnen erfolgte daräber hinaus eine mehrwçchige Unterrichtsbeobachtung durch eigens geschulte Studierende. Im Sommer 2001 wurden zum zweiten Mal die Subjektiven Theorien rekonstruiert und im Strukturlegeplan 2 festgehalten. AuÉerdem wurde mit jeder Lehrerin ein kurzes abschlie- Éendes Interview gefährt, in dem noch einmal auf das gesamte Projekt zuräckgeblickt wurde. FÄr den Vergleich der Subjektiven Theorien vor und nach der Fortbildung wurden die StrukturlegeplÅne 1999 und 2001 einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen, die schlieélich zu quantifizierbaren Daten fährte. Die Auswertung des Unterrichtstagebuches erfolgte Äber SPSS. Da nicht bei allen Lehrerinnen eine långerfristige Unterrichtsbeobachtung durchgefährt werden konnte, dienen die Beobachtungsprotokolle in erster Linie auf Einzelfallebene dem Vergleich zwischen Innen- und AuÉerperspektive, zwischen Selbst- und Fremdbeobachtung. Interessante ergånzende Informationen liefert das Abschlussinterview, das einer qualitativen Inhaltsanalyse mit MaxQDA unterzogen wurde. 3. Ergebnisse 2 a) Subjektive Theorien vor der Fortbildung An Hand der StrukturlegeplÅne 1999 wurde in einem ersten Schritt der Frage nachgegangen, Äber welche Subjektiven Theorien erfahrene Erst- und ZweitklasslehrkrÅfte zu Diagnose und FÇrdermaÉnahmen bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten verfägen. Beim Erkennen von Risikokindern berufen sich die Lehrerinnen vorwiegend auf ihre Beobachtungen in lehrergelenkten Unterrichtssituationen und die Kontrolle von Arbeitsprodukten. Auf informelle oder standardisierte Verfahren zur Feststellung des Entwicklungsstandes im Schriftspracherwerb stätzen sich nur wenige der befragten Lehrerinnen, teilweise werden entsprechende Verfahren explizit abgelehnt. Auch auf die MÇglichkeiten, die offene Lernsituationen fär eine gezielte Beobachtung bieten, gehen nur wenige Lehrerinnen ein. GesprÅche mit den Kindern werden nur von einer Lehrerin als hilfreich bei der Diagnose von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten genannt, eher noch finden GesprÅche mit den Eltern BerÄcksichtigung. Hinsichtlich der Alarmsignale greifen viele Lehrerinnen auf Annahmen zuräck wie sie im Zusammenhang mit dem klassischen Legastheniekonstrukt postuliert worden waren wie z.b. der Glaube an spezifische Fehler oder die Fokussierung auf die visuelle Wahrnehmung. AuÉerdem stätzten sich viele Lehrerinnen auf schriftsprachunspezifische A- larmsignale wie z.b. AuffÅlligkeiten im Arbeits- und Lernverhalten, AuffÅlligkeiten im emotionalen Bereich. Aber es gab auch AnknÄpfungspunkte fär aktuelle Ergebnisse der Schriftspracherwerbsforschung. So erwåhnten viele Lehrerinnen auch Alarmsignale aus 2 Um den Umfang dieses Papieres nicht zu sehr auszuweiten und die fachdidaktische Diskussion nicht zu stark in den Mittelpunkt zu stellen, habe ich mich entschlossen, die Ergebnisse vor und nach der Fortbildung nur kurz zusammenzufassen. Beim Symposium zeige ich aber natärlich gerne die entsprechenden Graphiken auf.

3 dem lautlichen Bereich, was als Präkonzept der phonologischen Bewussheit interpretiert werden kann. Bereits vor der Fortbildung sehen die Lehrerinnen in erster Linie sich selbst in der Verantwortung, was die Förderung bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten betrifft. Auch weitere Maßnahmen innerhalb der Grundschule (z.b. Zwei-Lehrer-System, Förderkurse) sind für die befragten Lehrerinnen von großer Bedeutung. Eine wichtige Rolle spielt in den Augen aller Lehrerinnen außerdem die Förderung durch die Eltern. Das Wissen um weitere Institutionen, die zu Rate gezogen werden können, ist sehr unterschiedlich. Insgesamt messen die Lehrerinnen diesen Stellen eine eher untergeordnete Bedeutung bei. Die Zusammenarbeit mit der Förderschule wird von vielen der befragten Lehrerinnen eher mit Vorbehalten gesehen. Bereits vor der Fortbildung versuchen die befragten Lehrerinnen, dem Problem Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten vielschichtig zu begegnen. Sie nennen konkrete Maßnahmen innerhalb der verschiedenen inhaltlichen Bereiche des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts, gehen auf Ansätze zur Schaffung einer guten Unterrichtsqualität ein und führen Elemente zur Individualisierung und Differenzierung auf. Fast die Hälfte der Lehrerinnen beschäftigt sich bereits vor der Fortbildung mit dem Verhältnis zwischen offenen und lehrergelenkten Unterrichtssituationen. Darüber hinaus gehen fast alle Lehrerinnen explizit auf Maßnahmen für ein positives sozio-emotionales Klima in ihren Klassen ein. Dabei richtet sich ihre Aufmerksamkeit ebenso auf ein positives Sozialklima in der Klasse wie auf die Stärkung der Persönlichkeit jedes einzelnen Kindes und die Festigung der Motivation für den Schriftspracherwerb. Bezüglich des Hintergrundwissens deutet sich in den Interviews 1999 an, dass die Lehrerinnen den Schriftspracherwerb als individuellen Entwicklungsprozess sehen, die heterogenen Lernvoraussetzungen der Erstklässler wahrnehmen und behutsam mit den Fehlern der Kinder im Lesen und Rechtschreiben umgehen. Ein expliziter Bezug zu aktuellen Entwicklungsmodellen des Schriftspracherwerbs findet sich jedoch bei keiner Lehrerin. Der Begriff Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten scheint bei vielen Lehrerinnen Unsicherheit hervorzurufen, die Begriffszuschreibungen sind ausgesprochen unterschiedlich. Nur wenige der befragten Lehrerinnen zeigen eine umfassende entwicklungsökologische bzw. systemische Sichtweise, in der die Wirkfaktoren Kind, Eltern, Schule und peer-group Berücksichtigung finden. Ein Großteil der Lehrerinnen sieht die Ursachen für Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten in erster Linie im Kind bzw. im Elternhaus. Viele Lehrerinnen hängen in ihren Ursachenzuschreibungen noch stark dem klassischen Legastheniekonstrukt an. Insgesamt ist das Wissen der befragten Lehrerinnen einerseits als veränderungsbedürftig, andererseits als anschlussfähig für die neueren Erkenntnisse der Schriftspracherwerbsforschung einzuschätzen. Im Bereich der Ursachenzuschreibungen und der Begrifflichkeit ist bei vielen der Lehrerinnen noch das klassische Legastheniekonstrukt wirksam. Bei vielen Lehrerinnen zeigt sich ein deutlicher Widerspruch zwischen einer eher deterministischen Ursachenzuschreibung und dem Bemühen um eine individuelle, entwicklungsökologische Förderung. Es entsteht der Eindruck, dass die Lehrerinnen in ihrer grundsätzlichen Einstellung für einen förderdiagnostischen Ansatz aufgeschlossen sind, aber die Voraussetzungen für konkretes förderdiagnostisches Arbeiten nur teilweise erfüllen. Dies mag seine Ursache auch darin haben, dass die meisten Lehrerinnen nur vage auf aktuelle entwicklungspsychologische Kenntnisse zum Schriftspracherwerb im Allgemeinen und zu Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten im Besonderen zurückzugreifen scheinen. b) Inhalte der Schulungsphase

4 Die Analyse der Interviews bzw. der StrukturlegeplÅne fährte zu folgender Schwerpunktsetzung fär die Fortbildung PrÅvention von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten im FrÄhjahr 2000: Aufgreifen der neueren Erkenntnisse der Didaktik des Schriftspracherwerbs, z.b. Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs, verånderte Sicht des Fehlers, Balance zwischen eigenaktiver Auseinandersetzung und systematischer HinfÄhrung, Auseinandersetzung mit dem klassischen Legasthenie-Konstrukt Thematisierung der vielfåltigen UrsachenzusammenhÅnge von Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten Herausarbeitung der besonderen Bedeutung der phonologischen Bewusstheit fär einen erfolgreichen Schriftspracherwerb Vorstellen von informellen Verfahren und standardisierten Tests zur Feststellung des Entwicklungsstandes im Schriftspracherwerb Bewusstmachung der diagnostischen und didaktisch-methodischen Bedeutung des freien Schreibens Herausarbeitung der diagnostischen und didaktisch-methodischen MÇglichkeiten einer Üffnung des Unterrichts Austausch Äber MÇglichkeiten, eine fçrderliche Lesekultur zu schaffen und die orthographische Kompetenz der Kinder jenseits der herkçmmlichen Nachschriften zu schulen Nach Abschluss der Schulungsphase fasste jede Lehrerin fär das Schuljahr 2000/2001 konkrete VorsÅtze zur Gestaltung ihres schriftsprachlichen Anfangsunterrichts und fixierte diese schriftlich. c) Subjektive Theorien nach der Fortbildung Welche VerÅnderungen zeigen sich in den Subjektiven Theorien 2001 mehr als 15 Monate nach der Schulungsphase? Nach den StrukturlegeplÅnen 2001 bzw. den Abschlussinterviews 2001 stätzt sich die Mehrheit der Lehrerinnen bei der Gestaltung ihres schriftsprachlichen Anfangsunterrichts nun explizit auf Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs. Insbesondere die Balance zwischen eigenaktiver Auseinandersetzung und systematischer HinfÄhrung zur Schriftsprache sowie zwischen offenen und lehrergelenkten Unterrichtssituationen wird nach der Fortbildung håufiger thematisiert. Der Begriff Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten ist bei den einzelnen Lehrerinnen eindeutiger geworden, dennoch gibt es noch unterschiedliche Auslegungen unter den Lehrerinnen. Auch Elemente des klassischen Legastheniekonstrukts treten wenn auch nur noch vereinzelt auf. BezÄglich der Ursachen fär Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten gehen die meisten Lehrerinnen 2001 auf eine Vielzahl von Wirkfaktoren ein. Dabei sind die meisten der Lehrerinnen davon Äberzeugt, dass die Ursachen vor allem im Kind bzw. im Elternhaus zu suchen sind und dem Unterricht bzw. schulischen Umfeld eher ein schätzender bzw. verschårfender Einfluss zukommt. UrsachenerklÅrungen aus dem Umfeld des klassischen Legastheniekonstrukts werden zwar auch noch nach der Fortbildung herangezogen, sind nun aber ergånzt und relativiert durch aktuelle ErklÅrungsansÅtze. So gehen die meisten Lehrerinnen explizit auf die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit fär den Schriftspracherwerb ein. FÄr die EinschÅtzung ihrer SchÄlerinnen und SchÄler erachten die befragten Lehrerinnen nach der Fortbildung neben der Beobachtung in lehrergelenkten Unterrichtssituationen auch informelle bzw. standardisierte Verfahren und die Analyse der Schreibprodukte aus dem freien Schreiben fär wichtig. Offene Unterrichtssituationen werden jedoch auch 2001 eher selten als hilfreiche Beobachtungssituation genannt.

5 BezÄglich der FÇrdermaÉnahmen weist die Analyse der StrukturlegeplÅne 2001 auf KontinuitÅt in verschiedener Hinsicht, aber auch auf einige Umorientierungen hin. UnverÅndert bleibt beispielsweise die Vielschichtigkeit der MaÉnahmen, die von den Lehrerinnen zur PrÅvention von LRS herangezogen werden. Nach wie vor sind es die konkreten MaÉnahmen in den verschiedenen Teilbereichen des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts sowie MaÉnahmen zur Individualisierung und Differenzierung, auf welche die Lehrerinnen ihr Augenmerk richten. Wie schon vor der Fortbildung ringen die Lehrerinnen auch jetzt noch mit dem Faktor Zeit, versuchen jedem Kind sein Lerntempo zuzugestehen und trotzdem keine Zeit ungenutzt verstreichen zu lassen. Auch 2001 gehen nur wenige Lehrerinnen auf die Bedeutung von offenen Unterrichtssituationen fär eine individuelle FÇrderung ein. Das freie Schreiben dagegen ist 2001 fär die Äberwiegende Mehrheit der Lehrerinnen zum festen Bestandteil ihres Unterrichts geworden. Interessante Umorientierungen zeigen sich schlieélich hinsichtlich des Rechtschreibunterrichts: Die Nachschrift räckt in den Hintergrund, grçéere Hoffnungen richten die Lehrerinnen auf einen Rechtschreibunterricht, in dem das Nachdenken Äber Sprache und die individuelle Arbeit mit Rechtschreibkarteien im Vordergrund steht. Hinsichtlich der Schaffung eines fçrderlichen Lernklimas finden sich im Vergleich zu 1999 kaum nennenswerte Unterschiede. Auch bezäglich der Verantwortung fär PrÅventions- bzw. FÇrdermaÉnahmen hat sich nach der Fortbildung wenig veråndert. Nach wie vor sehen die Grundschullehrerinnen zuallererst sich selbst in der Verantwortung, daräber hinaus werden aber auch zusåtzliche FÇrdermaÉnahmen innerhalb der Grundschule als notwendig erachtet. Wie schon vor der Fortbildung sind die Lehrerinnen der Auffassung, dass auéerdem eine FÇrderung durch die Eltern hilfreich ist. Prinzipielle Vorbehalte gegen eine Kooperation mit der FÇrderschule sind auch 2001 noch vorhanden, doch speziell der mobile sonderpådagogische Dienst wird nun håufiger als eine mçgliche FÇrderinstanz genannt. d) Unterrichtliches Handeln nach der Fortbildung Anhand der Daten aus dem Unterrichtstagebuch (und ergånzend der Unterrichtsbeobachtung) kann zumindest exemplarisch - der Frage nachgegangen werden, ob sich die Fortbildungsinhalte im unterrichtlichen Handeln niederschlugen: Nach dem Einsatz verschiedener Instrumente der Schülerbeobachtung gefragt, geben fast alle Lehrerinnen an, die Schreibprodukte der Kinder zu analysieren, allerdings in einem sehr unterschiedlichen AusmaÉ. Fast alle Lehrerinnen setzten im beobachteten Zeitraum ein Beobachtungsinstrument ein - håufig ein selbstentwickeltes. Neben der spontanen SchÄlerbeobachtung fährten fast alle Lehrerinnen auch gezielte Beobachtungen einzelner Kinder zum Schriftspracherwerb durch. Insgesamt zeigt sich ein vielfåltiges Profil der Lehrerinnen zur SchÄlerbeobachtung, doch bei aller Gemeinsamkeit darf die erstaunliche HeterogenitÅt unter den LehrkrÅften nicht Äbersehen werden. Im Unterrichtstagebuch wurden die Lehrerinnen auch gefragt, ob Sie an den einzelnen Tagen gezielt oder spontan Anlässe für freies Schreiben schufen. TatsÅchlich geben alle Lehrerinnen an, im beobachteten Zeitraum gezielt SchreibanlÅsse geschaffen zu haben. So erfreulich dieses Ergebnis auf den ersten Blick ist fär viele der Lehrerinnen stellte das freie Schreiben ein vçllig neues Unterrichtselement dar -, so sehr muss auch wieder die HeterogenitÅt betont werden. Bei manchen Lehrerinnen scheint das freie Schreiben eher etwas Exotisches im Unterrichtsalltag darzustellen (an 2 von 19 Tagen), bei anderen ist es ein fester Bestandteil des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts. Gerade Lehrerinnen, die håufig gezielt SchreibanlÅsse initiieren, scheinen auch den Mut zu haben, spontan SchreibanlÅsse aufzugreifen. BezÄglich der offenen Lernsituationen beståtigen die UnterrichtstagebÄcher den Eindruck, der sich aus den StrukturlegeplÅnen ergeben hatte: WÅhrend die Freie Wahl der Sozial-

6 form und Freiarbeit in der Vorviertelstunde Teil des Unterrichtsalltags sind, werden andere offene Lernsituationen wie Freiarbeit, Stationenarbeit oder Wochenplanarbeit deutlich seltener praktiziert. Die Aussagen in den Abschlussinterviews legen den Eindruck nahe, dass viele Lehrerinnen diese umfassende ànderung ihres Unterrichtskonzeptes nicht innerhalb eines Turnus umsetzen konnten. Und schlieélich wurden die Lehrerinnen im Unterrichtstagebuch auch gefragt, ob sie MaÉnahmen zur Schulung der phonologischen Bewusstheit eingesetzt hatten. Die Auswertung des Unterrichtstagebuchs legt den Schluss nahe, dass die Lehrerinnen die Erkenntnisse zur phonologische Bewusstheit tatsåchlich auch in ihrem unterrichtlichen Handeln beräcksichtigt haben. Acht der 20 Lehrerinnen geben an, an allen 19 protokollierten Tagen die phonologische Bewusstheit geschult zu haben, lediglich bei 2 Lehrerinnen fand nur an sehr wenigen Tagen eine entsprechende FÇrderung statt. Auch aus den Beobachtungsprotokollen geht hervor, dass die Lehrerinnen die phonologische Bewusstheit geschult haben. Der Vergleich zwischen Tagebuch und Beobachtungsprotokollen ergibt, dass bei 2/3 der Lehrerinnen (7 von 11) eine gute âbereinstimmung zwischen Selbst- und FremdeinschÅtzung besteht. 4. Resumée Die intensive Begleitung von zwanzig erfahrenen Lehrerinnen, die auf freiwilliger Basis an der Fortbildung teilnahmen, weist nach meiner Auffassung darauf hin, dass fär eine Umsetzung des fçrderdiagnostischen Ansatzes eine gezielte Fortbildung der GrundschullehrkrÅfte notwendig wåre. Die Ergebnisse des Forschungsprojektes machen jedoch auch deutlich, dass das Wissen der (beteiligten) Lehrerinnen durchaus AnknÄpfungsmÇglichkeiten fär aktuelle Erkenntnisse der Schriftspracherwerbsforschung bietet, dass diese Erkenntnisse vielleicht sogar sehr gut zu den Fortbildungsinteressen und unterrichtlichen VerÅnderungswÄnschen der Lehrerinnen passen. Aus der Unterrichtsdokumentation kann zusammenfassend gefolgert werden, dass durch die Fortbildung nicht nur das Wissen der Lehrerinnen, sondern auch ihr unterrichtliches Handeln veråndert werden konnte. Dabei darf jedoch die auch nach der Fortbildung vorhandene HeterogenitÅt in Wissen und Handeln der Lehrerinnen nicht Äbersehen werden. 5. Reflexionsansätze 3 Die StrukturlegeplÅne als verdichtete, kommunikativ validierte Interviewextrakte erleichtern eine qualitative Inhaltsanalyse sehr. Dies gelingt jedoch nur, wenn die verschiedenen Untersuchungspartner relativ Åhnliche Formalrelationen verwenden und die Strukturen insgesamt relativ einfach sind. Problematisch bleibt die Analyse komplexer und verschiedenartiger Strukturen wie sie beispielsweise von den Teilnehmerinnen dieser Studie im Zusammenhang mit der KlÅrung des Begriffs Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten entfaltet wurden. Die Auswertung der Unterrichtsbeobachtungen ist angesichts der DatenfÄlle sehr aufwåndig und konnte bisher nur zu wenigen Aspekten (z.b. zur phonologischen Bewusstheit) durchgefährt werden. Eine systematische Auswertung der mehrwçchigen Unterrichtsbeobachtungen von 12 Lehrerinnen konnte (noch) nicht geleistet werden. 3 An dieser Stelle bieten sich natärlich einige âberlegungen aus inhaltlicher, schriftspracherwerbsdidaktischer Perspektive an. FÄr das Symposium in Ludwigsburg scheint es mir jedoch sinnvoller, Reflexionen auf einer fåcheräbergreifenden Ebene anzustellen.

7 Die UnterrichtstagebÄcher stellen hier nach meiner EinschÅtzung eine sinnvolle Alternative dar. AuÉerdem haben die UnterrichtstagebÄcher auch einen fortbildungsdidaktischen Wert. Langfristig angelegte Untersuchungen wie Modifikationsstudien bieten die MÇglichkeit, eine FÄlle an Informationen zu sammeln. Im Rahmen dieser Studie liegen fär jeden Untersuchungspartner zwei Interviewtranskripte, Aufzeichnungen zum Fortbildungsinteresse, zwei StrukturlegeplÅne, 19 UnterrichtstagebÄcher, das Vorsatzpapier, Protokolle der Tandemsitzungen, ein Fragebogen zur Evaluation der Schulungsphase sowie fär 12 der Lehrerinnen die Unterrichtsbeobachtungen aus mehreren Schulwochen vor. Damit ist eine vielschichtige Einzelfallanalyse mçglich, die durchaus auf Trends aufmerksam machen kann (z.b. die Bedeutung eines innovationsfreundlichen Klimas an der Schule). Eine systematische VerknÄpfung der Daten fär die gesamte Gruppe ist damit jedoch noch nicht geleistet. Mit der Abfolge von Rekonstruktion I, Schulungsphase, Unterrichtsdokumentation und Rekonstruktion II entspricht das Projekt nicht der idealtypischen Abfolge einer Modifikationsstudie. BeeintrÅchtigt dies die Aussagekraft der Ergebnisse? Oder wird gerade durch einen derartigen Ablauf deutlich, dass unterrichtliches Handeln und Subjektive Theorien in einem komplexen WechselwirkungsverhÅltnis stehen? In einigen Punkten zeigte sich eine deutliche HeterogenitÅt unter den Teilnehmerinnen (beispielsweise bezäglich Anzahl und Ausrichtung der Alarmsignale bzw. der Beobachtungssituationen ) und zwar sowohl vor als auch nach der Fortbildung. Aus Sicht der Fachdidaktik wåre eine stårkere unterschiedsausgleichende Wirkung der Lehrerfortbildung wänschenswert gewesen. Ist dies mit den Menschenbildannahmen des FST vereinbar? Literatur: Scheele, B./Groeben, N./Christmann, U. (1992): Ein alltagssprachliches Struktur-Lege-Spiel als Flexibilisierungsversion der Dialog-Konsens-Methodik. In: Scheele, B. (Hrsg.): Struktur-Lege-Verfahren als Dialog-Konsens-Methodik. MÄnster: Aschendorff Kammermeyer, G./Mahrhofer, C. (2002). Wie gehen Lehrerinnen mit der HeterogenitÅt im Anfangsunterricht um? Erste Ergebnisse aus dem Kooperationsprojekt IdentitÅts- und Leistungsentwicklung im Anfangsunterricht KILIA. In: Prengel, A./F. Heinzel (Hrsg.), HeterogenitÅt, Integration und Differenzierung in der Primarstufe, 6. Band des Jahrbuchs Grundschulforschung. Opladen: Leske & Budrich.