In den internationalen Schulleistungsuntersuchungen vor allem zur Sekundarstufe sind zwei Probleme des deutschen Schulwesens deutlich geworden:

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1 Gabriele Faust: Stellungnahme Weiterentwicklung der Grundschule Öffentliche Anhörung im Ausschuss für Schule, Jugend und Sport des Landtags von Baden-Württemberg <Folie 1> , 10 - ca. 16 Uhr In den internationalen Schulleistungsuntersuchungen vor allem zur Sekundarstufe sind zwei Probleme des deutschen Schulwesens deutlich geworden: 1. der im Vergleich zu anderen Teilnehmernationen geringere Kompetenzerwerb (im Lesen und in der mathematischen und naturwissenschaftlichen Qualifikation) und 2. die besonders ausgeprägten Disparitäten in der Bildungsbeteiligung und im Kompetenzerwerb nach sozialer Herkunft und Nationalität. <2> Beide Probleme sind bezogen auf die Grundschule den IGLU-Ergebnissen zufolge zwar weniger gravierend. Aber auch die deutschen Viertklässler/-innen gehören nicht zur internationalen Spitzengruppe, und das für PISA typische Muster der sozialschicht- und migrationsgekoppelten Leistungsrückstände zeigt sich auch hier. Die Kernfrage lautet also: Wie kann die Grundschule besser als bisher zur Qualifizierung der Schüler/-innen und gleichzeitig zum Ausgleich sozialschicht- und migrationsgekoppelter Ungleichheiten beitragen? Diese Frage gleicht in ihrer Breite und Allgemeinheit den Leitfragen aus Fragekomplex I und II, die der heutigen Anhörung zugrunde liegen. Zur Konkretisierung beziehe ich sie auf vier Felder, die Problembereiche darstellen, aber auch Optimierungschancen bieten: 1. Einschulung und Abstimmung Elementar- und Primarbereich 2. Kompetenzerwerb während der Grundschulzeit 3. Übergänge in weiterführende Schulen 4. Zum Verhältnis von schulischem und außerschulischem Kompetenzerwerb. <3> 1. Einschulung und Abstimmung Elementar- und Primarbereich <4> Zur Einschulung nur ein kurzer Hinweis: Auch im Hessischen Schulversuch hat sich gezeigt, dass die neue Schuleingangsstufe die Einschulung flexibilisieren und individualisieren kann und dadurch einen Beitrag zur Reduzierung von Schulversagen und zum effektiveren Mitteleinsatz leistet. Allerdings brauchen die Schulen dazu einen mehrjährigen Entwicklungsprozess (Faust/Roßbach, im Druck). Als neuralgischer Punkt bleibt jedoch die Abstimmung zwischen Elementar- und Primarbereich. Da die neue Schuleingangsstufe erst mit Klasse 1 einsetzt, ist von diesem Modell dazu kein spezifischer Beitrag zu erwarten. In der Stellungnahme des Ministeriums auf die Anträge aus der CDU/FDP-DVP und der SPD wird zu diesem Problem auf die Kooperation von Kindergarten und Grundschule verwiesen, jetzt in verbindlicherer und verstärkter Form. 1

2 In der wissenschaftlichen Diskussion werden zur Abstimmung von Elementar- und Primarbereich drei Modelle erörtert (Faust/Roßbach, im Druck): - Strukturelle Reformen für den Vorschul- und Grundschulbereich - Der Prozess des Übergangs als Entwicklungsaufgabe - Curriculare Abstimmungen zwischen Elementar- und Primarbereich. <5> Strukturelle Reformen wollen das Abstimmungsproblem dadurch lösen, dass Kindergarten und Grundschule entweder unter einem Dach stattfinden (wie in Holland) oder dass einzelne Jahrgänge zu einer Übergangsinstitution verbunden werden. Der große Vorteil liegt darin, dass eine bildungsstufenübergreifende Pädagogik und Didaktik entwickelt werden muss und dass der Übergang vom vorschulischen zum schulischen Lernen für jedes Kind individuell möglich ist. In der deutschsprachigen Schweiz finden derzeit Versuche mit einer vierjährigen Basisstufe für die Vier- bis Achtjährigen statt (im Kanton Zürich: dreijährige Grundstufe für die Vier- bis Siebenjährigen). Diese neue Bildungsstufe verbindet zwei Kindergartenjahre mit den ersten beiden Grundschulklassen (Zürich: ersten Schuljahr) und sieht jahrgangsübergreifende Gruppen mit flexibler Verweildauer vor (Heyer-Oeschger, im Druck). Im Transitionsansatz werden die Belastungen und Herausforderungen, die der Übergang für Kinder und Eltern bringt, systematisch erfasst und zu einem Anforderungsprofil verdichtet. Die Aufgabe für Erzieherinnen und Lehrerinnen besteht darin, Eltern und Kinder mit fachlichen Unterstützungsmaßnahmen zu begleiten. Elementar- und Primarbereich lassen sich auch durch anschlussfähige Bildungsprozesse besser aufeinander abstimmen. International sind curriculare Verbindungen zwischen den ersten beiden Bildungsstufen die Regel, z.b. in Schweden und England. Das englische Curriculum Planning for Learning in the Foundation Stage für Drei- bis Vierjährige bezieht sich auf sechs Lernbereiche, u.a. Personal, social and emotional development, Communication, language and literacy sowie Mathematical Development. Die Lernziele haben unmittelbaren Anschluss an das National Curriculum des Schulbereichs (QCA/DfEE 2000). Das neuseeländische Curriculum Te Whäriki für unter-ein- bis Vierjährige sieht für diese Altersspanne sowohl Ziele, die auf die Stärkung der Persönlichkeit orientiert sind, als auch schulnahe Lernprozesse vor, z.b. zum Umgang mit Zahlen, Schrift und Büchern, die in geeigneter Form schon im Kleinkindalter beginnen. Es zeigt beispielhaft die Langfristigkeit der Bildungsprozesse, ihren frühen Beginn und die Chancen pädagogischer Einflussnahme (New Zealand Ministry of Education 1996). Diese Ansätze können nicht einfach auf unsere Situation übertragen werden. Die Erarbeitung stellt eine Forschungs- und Entwicklungsaufgabe dar, die ohne institutionelle Basis nicht zu schaffen ist. Elementarpädagogische Institute, die sie tragen könnten, gibt es aber bundesweit nur an fünf Universitäten, davon keines in Baden-Württemberg. Ungelöst sind zudem Steuerungsprobleme (zwei Zuständigkeiten, die Unabhängigkeit der freien Träger) und die Frage der Qualifizierung des Personals (Niveau der Ausbildung, davon abhängige Rekrutierung und Bezahlung). 2

3 2. Kompetenzerwerb während der Grundschulzeit <6> Dass alle Kinder unabhängig von ihrer Herkunft bestmöglich gefördert werden und alle mindestens ein Fundament gleicher Fähigkeiten erwerben sollen, ist ein gesetzlicher Auftrag. Besonders von der Grundschule, der ersten Schule für alle Kinder, wird der Ausgleich unterschiedlicher Voraussetzungen erwartet. Die grundschulbezogene empirische Bildungsforschung zeigt, dass der Ausgleich nicht gelingt. Die Lernvoraussetzungen, mit denen die Kinder in die Grundschule kommen, sind der wichtigste Einflussfaktor für die Leistungsentwicklung in der Grundschule. Die Stabilitäten in den Schulleistungen sind mindestens von Klasse 2 an hoch und nehmen mit den Schuljahren zu. Es gibt wenig Indizien für Positionsveränderungen einzelner Schüler/-innen im Klassengefüge. Die Grundschulzeit wird deshalb als... eine Zeit der Stabilisierung interindividueller Differenzen... (Weinert/Helmke, in Scholastik, 1997, S. 466) gekennzeichnet. <7> Aufgrund der großen Heterogenität der Schüler/-innen wäre sowohl theoretisch als auch vom Alltagsverständnis her ein Schereneffekt zu erwarten: Intelligentere und besser geförderte Kinder sollten leichter, schneller, früher und besser lernen, was zu laufend größer werdenden Unterschieden führen würde. (Wird auch als Matthäus-Prinzip bezeichnet: Wer hat, dem wird gegeben.) Die Scholastik-Studie belegt jedoch, dass die Unterschiede konstant bleiben. Der Abstand vergrößert sich also nicht, aber er verringert sich auch nicht. Zur Frage, warum kein Schereneffekt auftritt, liegen mehrere Hypothesen vor, u.a. dass die Grundschule vornehmlich egalisierende Tendenzen verfolgt, d.h. vor allem die leistungsschwächeren Kinder fördern will. In der Anlage des Unterrichts würde dann wenig Rücksicht auf die leistungsstärkeren Kinder genommen, z.b. im Tempo des Vorangehens und in der Art der Fragestellungen, so dass diese Kinder ihr Potential nur eingeschränkt realisieren können. Dies ist zwar nur eine Hypothese, aber man könnte die IGLU-Ergebnisse in dieser Richtung interpretieren: Die kleine Spitze und die Homogenität im Kenntnisstand der Schüler/-innen wären dann Belege dafür. Seit den 1980er Jahren wird mehrfach untersucht, ob bestmögliche Qualifizierung und Ausgleich von Leistungsunterschieden überhaupt zusammen zu realisieren sind (u.a. von Treiber/Weinert 1985, Baumert u.a und 1987, Helmke 1988 und zuletzt in einer Reanalyse der deutschen IEA-Studie zur Lesekompetenz von Schwippert 2001). Drei Ergebnisse dieser Untersuchungen: (1) In allen Studien werden Optimalklassen identifiziert, die sowohl überdurchschnittliche Leistungssteigerungen als auch einen überdurchschnittlichen Ausgleich der Leistungsstreuung erreichen. Diese sind allerdings in allen Studien in der Minderheit. (2) Im allgemeinem wird Egalisierung durch Gewinne der leistungsschwachen und Zurückbleiben der leistungsstarken Schüler erreicht. (3) Homogenisierung ist in leistungsheterogenen Klassen leichter möglich als in bereits homogenen. Heterogene Klassen weisen in der Tendenz ein niedrigeres Leistungsniveau auf (Baumert u.a. 1986). Überdurchschnittliche Qualifizierung zusammen mit überdurchschnittlicher Egalisierung sind leichter erreichbar, wenn ein homogenes hohes Leistungsmilieu schon die Ausgangsbedingung ist. <8> Die bislang einzige Grundschulstudie (Treinies/Einsiedler 1996) kommt allerdings zu anderen Ergebnissen. Danach wird in den unterschiedsausgleichenden Klassen ein höherer Lernerfolg als in den unterschiedsverstärkenden Klassen erreicht, und alle Schülergruppen gewinnen. 3

4 Der Unterricht in diesen Klassen ist dadurch gekennzeichnet, dass viele Schüler/-innen am Gespräch beteiligt sind und kognitiv anspruchsvolle Fragen behandelt werden. Auch in der Unterrichtsforschung nach TIMSS (Klieme/Baumert 2001) und in der Reanalyse der BIJU-Daten (Gruehn 2000) erweist sich die Kognitive Aktivierung der Schüler/-innen als das Unterrichtsmerkmal, das mit dem Lernfortschritt verknüpft ist. Diese Art von Unterricht setzt weniger auf wiederholende Übungen, Einprägen oder Vermitteln von Schemata. Stattdessen werden die Schüler/-innen intellektuell herausgefordert, müssen selbst Problemlösevorschläge machen, etwas anwenden oder übertragen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten selbst formulieren. Meine Sorge ist, dass viele Lehrer/-innen und auch Eltern für diese Art von Grundschulunterricht erst noch mehr gewonnen werden müssen. Gegenwärtig verbreitete methodische Leitbilder wie z.b. die Nähe zum Alltag und der materialgestützte, handelnde Umgang mit Aufgaben reichen dann nämlich nicht mehr aus. Um das konkreter zu machen: Klaus Hasemann und Elsbeth Stern haben mehrere Methoden überprüft, wie im 2. Schuljahr die Kinder Textaufgaben zu Zahlenvergleichen besser lösen können, z.b. von der Art: Im roten Bus sitzen 8 Kinder. Im grünen Bus sitzen 5 Kinder mehr als im roten Bus. Wie viele Kinder sitzen im grünen Bus? <9> Am erfolgreichsten war nicht das Programm, das auf ein konkretes Durchspielen der Situation sowie zeichnerische Hilfen setzte, wie häufig vorgegangen wird, sondern das Programm, das mit der Hundertertafel arbeitete und Zahlen abstrakt vergleichen ließ. Dadurch steigerte sich die Geläufigkeit der Kinder im Umgang mit dem abstrakten Symbolsystem, hier der Mathematik. Gerade die schwächeren Schüler/-innen erzielten in diesen Unterricht Erfolge (Hasemann/Stern 2002). Auch in der Sachunterrichtsdidaktik gibt es solche Ansätze. Z.B. unterstützen Fotos von Gegenständen das Verständnis einer Sache weniger gut als strukturierende, kommentierte Darstellungen (Einsiedler/Martschinke 1997). Schulen und Lehrer/- innengruppen können solche innovativen Methoden kaum aus sich selbst heraus entwickeln, sondern sie brauchen dazu die Kommunikation mit der Wissenschaft. Ich sehe nicht, wo das in Baden-Württemberg bereits stattfindet. 3. Übergänge in weiterführende Schulen <10> Im Antrag der SPD wird die sechsjährige Grundschule vorgeschlagen und dies sowohl mit den Lernergebnissen als auch der sozialen Integration der Schülerschaft sowie der größeren Prognosesicherheit nach Klasse 6 begründet. Die sechsjährige Grundschule hatte bisher in Deutschland keine Chance, es wurden damit schon Landtagswahlen verloren. Der Umbau zu einem horizontal gegliederten Schulsystem scheiterte in den 1970er Jahren u.a. am Schulwahlverhalten der Eltern. Als marginalisierte Schulform mit ca. 8 % der Schüler/-innen im 7. Schuljahr können die verbliebenen Gesamtschulen nicht mit dem dreigliedrigen Schulsystem konkurrieren. Das Ministerium verweist in seiner Antwort auf die relative Treffsicherheit der Grundschulempfehlung (durchschnittlich ca. 92 % bis Klasse 10 nach einer Studie von Caspar/LEU) und den geringeren Leistungsstand in 7. Gymnasialklassen, wenn die Schüler zuvor sechs Grundschuljahre (statt nur vier) besucht hatten (Roeder/Sang 1991). Eine hohe Prognosesicherheit bedeutet, dass neue Einflüsse in den Schuljahren 5 bis 10 weniger zur Geltung kommen. Insofern könnte sie auch als Hinweis auf eine übergroße Abgrenzung und Verfestigung der Bildungsgänge interpretiert werden. Mit der Studie von Roeder/Sang sollte besser 4

5 nicht argumentiert werden: Die Daten sind sehr alt (Erhebung im Schuljahr 1969/70!) und der Vergleich, der zwischen Gymnasialklassen nach Klasse 4 und Klasse 6 gezogen wird, ist nicht fair: Es ist selbstverständlich, dass Siebtklässler, die gerade erst in die neue Schulform eingetreten sind, einen gymnasialspezifisch niedrigeren Leistungsstand aufweisen als Schüler/- innen, die schon mehr als zwei Jahre im neuen Schulmilieu lernen. Fair ist nur ein Vergleich, der sich auf die Abschlussklasse bezieht. Dies müsste mit BIJU-Daten inzwischen möglich sein. Würden Gymnasialklassen nach sechs Grundschuljahren den Abiturstandard nicht erreichen, wäre dies mit KMK-Vereinbarungen nicht vereinbar und schon deshalb auf die Dauer nicht zu halten. Weder die Frage noch die Antwort gehen somit auf das für mich gegenwärtig brennendste und auch beunruhigendste Problem ein. Durch die Schulleistungsuntersuchungen ist deutlich geworden, dass am Ende der Grundschul- und zu Beginn der Sekundarstufenzeit ausgedehnte Überlappungen in den Kompetenzen der Schüler/-innen vorliegen. In der Lernausgangslagenuntersuchung am Beginn der 5. Jahrgangsstufe mit den realisierten Schulwahlen sieht das Bild ähnlich aus wie in IGLU in Bezug auf Lesekompetenz und angestrebte Schulform in der Sekundarstufe I: <11> (Bos u.a. 2003, S. 131) Wenn sich die Schüler/-innen trotz recht breit überlappender Kompetenzen auf unterschiedliche Sekundarstufenschulen verteilen, müssen andere Entscheidungsgesichtspunkte als die Kompetenzen allein zum Zug kommen. Vermutlich ist die Übergangsentscheidung die Haupteinbruchstelle für sozialschicht- und migrationsgekoppelte Faktoren. Übergangsentscheidungen, die trotz gleicher Kompetenzen sozialschicht- und kulturbeeinflusst ungleich getroffen werden, sind mit dem Prinzip der Leistungsgerechtigkeit nicht verträglich. Zu wenig bekannt ist bislang über die ineinander greifenden Mechanismen, in denen der Kompetenzerwerb während der Grundschulzeit und die Selbst- und Fremdzuschreibung bei der Schulwahl erfolgt, z.b. auch mit welchen Maßnahmen und welchem Erfolg die Elternhäuser auf die sich anbahnenden Entscheidungen reagieren. <12> Wenn eine der Aufgaben bei der Weiterentwicklung des deutschen Schulwesens darin besteht, die Kopplung zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und Kompetenzentwicklung zu lockern, ist in der zweiten Hälfte der Grundschule anzusetzen. Die Schulwahl in Klasse 4 ist die wichtigste Schullaufbahnentscheidung. Mit der Übergangsentscheidung wird der Zugang zu unterschiedlich qualifizierenden Lernumwelten geöffnet. Auch wer nur bedingt geeignet ist, hat zunächst einen Vorteil davon, in einer fördernderen Umgebung weiterzulernen. Bei einem evtl. später erfolgenden Schulformabstieg zählen die Rückläufer zu den leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern in der dann besuchten Schulform. Unter dem Einfluss der unterschiedlichen Lernumwelten nehmen die Überlappungen in den Kompetenzen im Verlauf der Sekundarstufe I ab (Lehmann u.a und o.j.), d.h. die Schulformentscheidung verfestigt sich und wird zunehmend weniger revidierbar, es sei denn in absteigender Richtung. Für Eltern ist es deshalb rational zu versuchen, dass ihr Kind möglichst lange die höchste erreichbare Schulform besucht (Faust 2002). Was für die Einzelnen zielgerecht ist, führt freilich zu enormen Verwerfungen im System. Die zahlreichen Schulformwechsel im Verlauf der Sekundarstufe I - 24 % Wiederholungen unter den 15- Jährigen - machen die deutschen Schüler/-innen im Vergleich zu Altersgenossen in anderen Ländern älter und kosten erhebliche Ressourcen (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 473f.). Über die notwendigen Unterrichtsqualitätsverbesserungen dürfen deshalb die Systemfragen nicht vergessen werden. 5

6 Im Hinblick auf die Grundschule erscheint es mir vordringlich, die Bildungsaspirationen von Eltern und Kindern beim Wort zu nehmen und mit Förderangeboten zur Unterstützung der Selbsthilfe, z.b. freiwilligem zusätzlichem Schulbesuch am Samstag, zu beantworten. Aufklärungsbedürftig und -fähig scheinen mir auch die Entscheidungsformationen auf Seiten der Lehrer/-innen zu sein. Für staatliche Instanzen ist es rational dafür zu sorgen, dass Bildungsaspirationen verwirklicht und dabei die bestmöglichen Qualifikationen erworben werden können. 4. Zum Verhältnis von schulischem und außerschulischem Kompetenzerwerb <13> Der schulische Kompetenzerwerb wird durch die außerschulischen, insbesondere die familiären Lebensverhältnisse der Schüler/-innen in erheblichem Maß bestimmt. Erst seit einigen Jahren gerät diese Beziehung verstärkt in den Blick. Ein eindrucksvolles Beispiel dafür ist die enge Korrelation von der Anzahl der Bücher im Elternhaus und dem vom Kind erzielten Testwert im Hamburger Schulleistungstest im Rahmen der Hamburger Lernausgangslagenuntersuchung in Klasse 5. <14> (Lehmann u.a. 1997, S. 68) Für die Kompetenzentwicklung in der Grundschule und den relativen Einfluss von Familie, Vorschule und Schule sind die Schulfächer und ihre Anforderungen entscheidend. In der SCHOLASTIK-Studie wird unterschieden zwischen Leistungsbereichen, denen eine... spezifische, überlernbare und relativ stereotyp auszuführende Fertigkeit... zugrunde liegt, und solchen, bei denen Regeln in variablen Situationen flexibel angewandt werden müssen. Im ersten Fall wird die Leistungsentwicklung vor allem durch die Vorkenntnisse bestimmt, im zweiten Fall durch eine Kombination (mit Kompensationsmöglichkeiten) von Vorkenntnissen und Intelligenz (Weinert/Stefanek 1997, S. 426). Die schulischen Domänen sind in sich nicht einheitlich. Mathematik z.b. umfasst sowohl (stärker trainierbare) arithmetische Aufgaben als auch Sachaufgaben (bei denen routinisierbare Lösungsstrategien nur eine begrenzte Hilfe darstellen). Die Niederländer Leseman/de Jong haben in einer Längsschnittstudie untersucht, welchen Einfluss familiäre Prozesse auf welche Teilbereiche der Lesekompetenz haben. Der familiäre Einfluss wirkt sich je nach Lebensalter des Kindes verschieden aus. Zu Beginn der Grundschule wird durch eine andere Familiensprache und geringere bzw. weniger geeignete Förderung vor allem der Wortschatz beeinträchtigt. Der niederländischen Basisschule gelingt es zwar, die Lesefertigkeit allen Kindern befriedigend zu vermitteln, aber in Klassenstufe 3 setzt sich erneut der familiäre Einfluss durch und beeinträchtigt nun das Leseverständnis (Leseman/de Jong, im Druck). Auch in einer Schweizer Untersuchung (Moser u.a. 2002) ist der Leistungsrückstand von Schülerinnen und Schülern der 3. Klasse mit nicht-deutscher Muttersprache je nach Teilbereich des Fachs Deutsch kleiner oder größer, relativ klein u.a. in den Bereichen Zuhören und Verstehen sowie Sprachbetrachtung, relativ groß dagegen in Texte lesen und verstehen und vor allem im Wortschatz. <15> Im Unterschied zu Leseman/de Jong, die bessere Methoden und mehr Anteil an der Unterrichtszeit zur Förderung von Wortschatz und Leseverständnis anmahnen, ist es für mich die Frage, inwieweit die Schule den familiären Einfluss kompensieren kann. Die genannten Studien machen darauf aufmerksam, dass sich die Weiterentwicklung der Grundschule nicht auf die Grundschule beschränken darf. Das Elternhaus ist einzubeziehen und die Kompetenzen der Kinder sind auf dem Weg über die Förderung durch die Eltern positiv zu beeinflussen. Auch dafür gibt es schon Programme, die möglichst früh beginnen sollten. 6

7 Literatur Baumert, J., Roeder, P. M., Sang, F. & Schmitz, B. (1986). Leistungsentwicklung und Ausgleich von Leistungsunterschieden in Gymnasialklassen. Zeitschrift für Pädagogik, 32, Baumert, J., Schmitz, B., Sang, F. & Roeder, P. M. (1987). Zur Kompatibilität von Leistungsförderung und Divergenzentwicklung in Schulklassen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, XIX, 3, Baumert, J. & Klieme, E. (Hrsg.) (2001). TIMSS - Impulse für Schule und Unterricht. Forschungsbefunde, Reforminitiativen, Praxisberichte und Video-Dokumente. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Baumert, J. u.a. <Deutsches PISA-Konsortium> (Hrsg.) (2001). PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Bos, W. u.a. (Hrsg.) (2003). Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Waxmann: Münster. Einsiedler, W. & Martschinke, S. (1997). Elaboriertheit und Strukturiertheit in Schulbuchillustrationen des Grundschulsachunterrichts. Berichte und Arbeiten aus dem Institut für Grundschulforschung, Nr. 86. Nürnberg: Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg. Faust, G. (2002). PISA und die Grundschule. Die Deutsche Schule, 94, 3, Faust, G. & Roßbach, H. G. (im Druck). Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Denner, L. & Schumacher, E. (Hrsg.). Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Gruehn, S. (2000). Unterricht und schulisches Lernen. Schüler als Quellen der Unterrichtsbeschreibung. Münster: Waxmann. Hasemann, K. & Stern, E. (2002). Die Förderung des mathematischen Verständnisses anhand von Textaufgaben - Ergebnisse einer Interventionsstudie in Klassen des 2. Schuljahres. Journal für Mathematikdidaktik, 23, 3/4, Helmke, A. (1988). Leistungssteigerung und Ausgleich von Leistungsunterschieden in Schulklassen: unvereinbare Ziele? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, XX, 1, Heyer-Oeschger, M. (im Druck). Die Grundstufe im Kanton Zürich. Faust, G., Götz, M., Hacker, H. & Roßbach, H. G. (Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Lehmann, R. H., Peek, R., unter Mitarbeit v. Rüdiger Gänsfuß (1997). Aspekte der Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern der fünften Klassen an Hamburger Schulen. Bericht über die Untersuchung im September Hamburg. Lehmann, R. H., Gänsfuß, R. & Peek, R. (1999). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen - Klassenstufe 7 - Bericht über die Untersuchung im September Hamburg. Lehmann, R. H., Peek, R., Gänsfuß, R. & Husfeldt, V. (o.j.). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung - Klassenstufe 9. Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung in Hamburg. O.O. Leseman, P. P. M. & de Jong, P. F. (im Druck). Förderung von Sprache und Präliteralität in Familie und (Vor-)Schule. Faust, G., Götz, M., Hacker, H. & Roßbach, H. G. (Hrsg.), Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementarund Primarbereich. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Moser, U., Keller, F. & Tresch, S. (2002). Evaluation der 3. Primarschulklassen. Schlussbericht zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Zürich: Kompetenzzentrum für Bildungsevaluation und Leistungsmessung an der Universität Zürich. New Zealand Ministry of Education (1996). Te Whäriki. Early Childhood Curriculum. Wellington. Opp, G. & Speck-Hamdan, A. (2001). Heterogenität der Schulanfänger - Herausforderungen für die Schule. Faust, G. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg.), Schulanfang ohne Umwege. Mehr Flexibilität im Bildungswesen. Frankfurt: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.v., S QCA (Qualifications and Curriculum Authority)/DfEE (Department for Education and Employment) (2000). Curriculum Guidance for the Foundation Stage. London. Schwippert, K. (2001). Optimalklassen: Mehrebenenanalytische Untersuchungen. Eine Analyse hierarchisch strukturierter Daten am Beispiel des Leseverständnisses. Münster: Waxmann. Treiber, B. & Weinert, F. E. (1985). Gute Schulleistungen für alle? Psychologische Studien zu einer pädagogischen Hoffnung. Arbeiten zur sozialwissenschaftlichen Psychologie, Heft 16. Münster: Aschendorff. Treinies, G. & Einsiedler, W. (1996). Zur Vereinbarkeit von Steigerung des Lernleistungsniveaus und Verringerung von Leistungsunterschieden in Grundschulklassen. Berichte und Arbeiten aus dem Institut für Grundschulforschung, Nr. 80. Nürnberg: Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg. Weinert, F. E. & Stefanek, J. (1997). Entwicklung vor, während und nach der Grundschulzeit. Ergebnisse aus dem SCHOLASTIK-Projekt. Weinert, F. E. & Helmke, A. (Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz, S Weinert, F. E. & Helmke, A. (1997). Theoretischer Ertrag und praktischer Nutzen der SCHOLASTIK-Studie zur Entwicklung im Grundschulalter. Weinert, F. E. & Helmke, A. (Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz, S