Motivationale und kognitive Variablen Schulleistungs-Variablen

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1 MOBI Monolinguales und bilinguales Lernen in der Grundschule (Prof. Dr. Jens Möller & Dr. Anna Chr. M. Zaunbauer-Womelsdorf, Universität Kiel, Mai 28) Ergebnisse am Ende des ersten und zweiten Schuljahres ZIELE von MOBI. In der Bundesrepublik fehlen pädagogisch-psychologisch orientierte Studien zur Entwicklung und resp. bilingual unterrichteter Grundschülerinnen und Grundschüler. MOBI möchte diese Lücke mit einer Untersuchung der schulischen Entwicklung und resp. bilingual unterrichteter Kinder von der ersten bis zur vierten Grundschulklasse füllen. Es handelt sich um eine Langzeitstudie mit einer geplanten Dauer von 4 Jahren. Im Mittelpunkt der Untersuchung stehen neben der Entwicklung der schulischen Leistungen in den Fächern Deutsch (Lesen, Schreiben), Mathematik und Englisch, der Entwicklung motivationaler Aspekte wie Interesse und Selbstvertrauen in den einzelnen Schulfächern, der Entwicklung kognitiver Aspekte wie Konzentrationsleistung und schlussfolgerndes Denken sowie der Bedeutung motivationaler und kognitiver Aspekte für die Entwicklung schulischer Leistungen auch psychologische Aspekte wie zum Beispiel die Gedächtnisleistung. Um aus den Daten korrekte Schlüsse ziehen zu können, müssen auch der familiäre Hintergrund (Elternfragebogen) sowie der Unterricht (Lehrerfragebogen) Berücksichtigung finden. Anhand des Elternfragebogens prüfen wir, ob die von uns untersuchten Kinder aus vergleichbaren Familienverhältnissen stammen, ob die Eltern in vergleichbarer Weise bei den Hausaufgaben helfen, welche Einstellungen Eltern z.b. zur Schule des Kindes haben. Der Lehrerfragebogen soll darüber Auskunft geben, ob und inwieweit sich der Unterricht der beiden Gruppen unterscheidet. Nachfolgend werden die Fragestellungen und Ergebnisse bis zum Ende der zweiten Jahrgangsstufe dargestellt. FRAGESTELLUNGEN in MOBI am Ende des ersten Schuljahres. 1. Wie sind psychologische Variablen (Interesse, Selbstvertrauen an/in verschiedenen Fächern; Konzentrationsfähigkeit, Schlussfolgerndes Denken, Verbalgedächtnis) in der ersten Hälfte der ersten Stufe bei und unterrichteten Schülern ausgeprägt? 2. Wie sind die Schulleistungen (Lesen, Rechtschreibung, Mathematik) und das Englisch bei und unterrichteten Schülern am Ende der ersten Stufe ausgebildet? 3. Leiden Schulleistungen unterrichteter Schüler, weil ein Großteil der Stunden in Englisch unterrichtet wird? FRAGESTELLUNGEN in MOBI am Ende des zweiten Schuljahres. 1. Wie sind die Schulleistungen (Lesen, Rechtschreibung, Mathematik) bei und unterrichteten Schülern am Ende der zweiten Jahrgangsstufe ausgebildet? Verläuft die Entwicklung der Leistungen in den beiden Gruppen unterschiedlich? 2. Leiden Schulleistungen unterrichteter Schüler, weil ein Großteil der Stunden in Englisch unterrichtet wird? 3. Wie entwickelt sich das Schlussfolgernde Denken von der ersten zur zweiten Jahrgangsstufe bei und unterrichteten Schülern? VERSUCHSTEILNEHMER in MOBI. Insgesamt fünf Schulen aus Norddeutschland nehmen an der Studie teil. Für die nachfolgenden vergleichenden Analysen wurden insgesamt sechs erste Klassen (N = 139 Kinder; 46% unterrichtet, 4% Jungen) herangezogen. DATENERHEBUNGEN in MOBI. Das Interesse und Selbstvertrauen für bestimmte Fächer, die Konzentrationsleistung, schlussfolgerndes Denken und Verbalgedächtnis wurde im ersten Schulhalbjahr, in Jahrgangstufe 2 eineinhalb Monate vor den Schulleistungstest im Rahmen von zwei Schulstunden erfasst. Die Testungen mit den Schulleistungstests wurden gegen Ende des Schuljahres durchgeführt. Um Schüler nicht zu überfordern, wurde pro Tag nur ein Bereich (Deutsch, Mathematik, Englisch) bearbeitet. Dazu stand jeweils eine Schulstunde an einem Vormittag zur Verfügung. Nachfolgend werden die und 2 eingesetzten Fragebogen und Testverfahren erläutert. 1

2 Motivationale und kognitive Variablen Interesse und Selbstvertrauen (für Deutsch, Mathematik, Englisch): Um das Interesse für bestimmte Fächer zu erfahren, wurden in einem Fragebogen, der vom Testleiter vorgelesen wurde, z.b. folgende Fragen gestellt. Dabei gab es für Schüler der Jahrgangsstufe 1 ein zweistufiges Antwortformat (ja / nein), für ältere Jahrgangsstufe war das Antwortformat vierstufig (ja / eher ja / eher nein / nein): Rechnest du gerne? Freust du dich auf die Rechenstunden? Konzentrationstest: Der Konzentrationstest für die erste Klasse (KT1) bestand aus insgesamt 14 Zeilen, in denen zufällig Äpfel und Birnen angeordnet sind. Aufgabe der Schülerinnen und Schüler war es, innerhalb von einer Minute so viele Birnen wie möglich anzustreichen. Der Konzentrationstest Test d2 wurde ab Jahrgangsstufe 2 eingesetzt und verlangte von den Schülern eine Unterscheidungsleistung der Buchstaben d und p. In 14 Zeilen waren die Buchstaben d und p zufällig angeordnet, wobei sich über und unter den Buchstaben jeweils ein bis zwei Striche befanden. Aufgabe der Schüler war es, jene Buchstaben d anzustreichen, welche zwei Striche aufwiesen. Pro Zeile standen 2 Sekunden zur Verfügung. Schlussfolgerndes Denken (CPM; kognitive Grundfähigkeiten): Der Test bestand aus 36 Aufgaben (Maximal konnten 36 Punkte erreicht werden). Aufgabe der Schülerinnen und Schüler war es, die Lücke in einem vorgegebenen Muster zu füllen, indem aus sechs alternativen Puzzelteilchen die richtige ausgewählt wurde. Verbalgedächtnis: Zur Erfassung des Verbalgedächtnisses (kurzzeitige Erinnerungsleistung bei sprachlichem Material) hörten die Schülerinnen und Schüler Folgen von bedeutungslosen Buchstabenketten, d.h. Nonworten (z.b. MEL GIP LUR), und sollten bei zwei Folgen beurteilen, ob die Reihenfolge der Nonworte identisch oder unterschiedlich ist (z.b. MEL GIP LUR kurze Pause LUR MEL GIP). Maximal konnten 36 Punkte erreicht werden. Schulleistungs-Variablen. Rechtschreibleistung: Mit der Hamburger Schreibprobe für das erste Schuljahr (HSP 1+) wurde die Rechtschreibleistung erfasst. Den Schülerinnen und Schülern wurden acht einzelne Wörter und ein kurzer Satz diktiert. Es wurde so oft wiederholt, bis jedes Kind fertig war. Um die Erinnerung an die vorgelesenen Wörter zu unterstützen, wurde jedes Wort mit einer Abbildung dargestellt. Maximal können 14 Punkte erreicht werden. Leseleistung. Mit der Würzburger Leise Lese Probe (WLLP) wurde untersucht, wie schnell ein Kind ein Wort zu lesen vermag. In jeder Zeile stand links jeweils ein kurzes Wort, rechts daneben befanden sich vier Abbildungen. Aus diesen sollte pro Zeile jene Abbildung angestrichen werden, welche zum Wort passt. Fünf Minuten standen den Kindern für die Bearbeitung dieses Lesetests zur Verfügung. Der Test umfasste insgesamt 14 Wörter (maximal können 14 Punkte erreicht werden). Mit zunehmendem Alter können Kinder immer mehr Wörter bearbeiten. Mathematikleistung. Der verwendete Mathematiktest (DEMAT 1) ist ein normierter Test, der sich am Curriculum orientiert. In der Version für die erste Klasse wurden Aufgaben für folgende Bereiche gestellt: Mengen-Zahlen, Zahlenraum, Addition, Subtraktion, Zahlenzerlegung-Zahlenergänzung, Teil-Ganzes, Kettenaufgaben, Ungleichungen, Sachaufgaben. Maximal können 36 Punkte erreicht werden. Wortschatz Englisch. Um festzustellen, ob und wie gut Kinder englische Wörter bereits kennen, wurden nacheinander Wörter vom Versuchsleiter vorgelesen. Zu jedem Wort wurden vier Bilder gleichzeitig an die Wand projiziert. Das Kind sollte die Nummer jenes Bildes auf einem separaten Testblatt ankreuzen, welches zu dem gehörten Wort passt. Maximal können 3 Punkte erreicht werden. 2

3 ERGEBNISSE Jahrgangsstufe 1 Motivationale und kognitive Variablen. Monolingual und unterrichtete Kinder unterschieden sich nicht hinsichtlich des Interesses und Selbstvertrauens für die Fächer Deutsch und Mathematik. Auch das Interesse an Englisch war für beide Gruppen ähnlich. Während auch die Konzentrationsleistung der beiden Gruppen vergleichbar war, zeigten unterrichtete Schüler eine etwas stärker ausgeprägte Fähigkeit zu schlussfolgerndem Denken (vgl. Abb. 1). Dies gilt auch für Jahrgangsstufe 2. (vgl. Abb. 9). Zudem konnten sie unsinniges Material kurzfristig etwas besser behalten (Verbalgedächtnis, vgl. Abb. 2). Diese von der Einschulung an bestehenden Gruppenunterschiede wurden berücksichtigt, indem die Variablen schlussfolgerndes Denken und Verbalgedächtnis in allen weiteren Analysen statistisch kontrolliert wurden. Dadurch war es eher möglich, den Einfluss der Unterrichtsform (, ) auf Leistungen zu prüfen Schlussfolgerndes Denken 24,29 26, Verbalgedächtnis 23,8 28,1 Abbildung 1 Abbildung 2 Schulleistungs-Tests Leseleistung. Die Leseleistungen der beiden Gruppen unterschieden sich statistisch nicht (vgl. Abb. 3). Rechtschreibleistung. Die Rechtschreibleistungen der beiden Gruppen unterschieden sich statistisch nicht (vgl. Abb. 4). Mathematikleistung. Die Mathematikleistungen der beiden Gruppen waren statistisch deutlich voneinander unterschieden (vgl. Abb. ). Immersiv unterrichtete Schüler (dunkler Balken) zeigten bessere Mathematikleistungen verglichen mit unterrichteten Schülern (heller Balken). Englischwortschatz. Der Englischwortschatz der beiden Gruppen unterschied sich statistisch deutlich (vgl. Abb. 6), indem er bei unterrichteten Schülern (dunkler Balken) größer war. Allerdings zeigten auch unterrichtete Schüler (heller Balken) Leistungen in dem Englischwortschatztest, die über dem Zufallsniveau liegen. D.h. keine der beiden Gruppen rät ausschließlich, sondern beide Gruppen verfügt über ein substantielles Wissen des Englischen. Leseleistung Rechtschreibleistung , 38, , 7, Abbildung 3 Abbildung 4 3

4 Matheleistung Englischwortschatz ,33 27, ,3 24,4 Abbildung Abbildung 6 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNGEN in MOBI am Ende des ersten Schuljahres.. 1. Bei der Einschulung bestehen zwischen und unterrichteten Schülern keine Unterschiede hinsichtlich motivationaler Variablen (Interesse und Selbstvertrauen in verschiedenen Fächern). Aber es bestehen gewisse Unterschiede zugunsten unterrichteter Schüler hinsichtlich kognitiver Variablen (Schlussfolgerndes Denken, Verbalgedächtnis) 2. Die Schulleistungen (Lesen, Rechtschreibung, Mathematik) und unterrichteter Schüler der ersten Stufe liegen vorwiegend im Durchschnittsbereich der Normstichprobe. Zwischen den beiden Gruppen bestehen keine Unterschiede bezüglich der Leseleistung und der Rechtschreibleistung. Die Mathematikleistungen unterrichteter Schüler sind besser. Zudem ist der passive Englisch-Wortschatz bei unterrichteten Schülern deutlich größer. 3. Wenn Schüler alles in einer Fremdsprache lernen, so leiden ihre Schulleistungen nicht. Im Gegenteil haben unterrichtete Schüler der ersten Stufe sogar gewisse Vorteile im Fach Mathematik. ERGEBNISSE Jahrgangsstufe 2 Dieselben Schüler wie im ersten Schuljahr wurden für die nachfolgenden vergleichenden Analysen herangezogen (N = 139 Kinder; 46% unterrichtet, 4% Jungen). Im zweiten Schuljahr wurde das schlussfolgernde Denken mit der CPM (siehe oben) ca. eineinhalb Monate vor den Schulleistungstests, die gegen Ende des Schuljahres durchgeführt wurden erfasst. Als Schulleistungstests wurden wiederum die WLLP (siehe oben), die HSP 2 und der DEMAT 2 in der Version für die zweite Jahrgangsstufe eingesetzt. Leseleistung. Die Leseleistungen der beiden Gruppen unterschieden sich statistisch nicht (vgl. Abb. 7). Die Entwicklung verläuft ähnlich. Rechtschreibleistung. Die Rechtschreibleistungen der beiden Gruppen unterschieden sich statistisch nicht (vgl. Abb. 8). Die Entwicklung verläuft ähnlich. Mathematikleistung. Die Mathematikleistungen der beiden Gruppen waren statistisch deutlich voneinander unterschieden (vgl. Abb. ). Immersiv unterrichtete Schüler (dunkler Balken) zeigten bessere Mathematikleistungen verglichen mit unterrichteten Schülern (heller Balken). Die Entwicklung im Bereich der Mathematik verläuft etwas positiver in der Gruppe unterrichteter Schüler. Schlussfolgerndes Denken. Immersiv unterrichtete Schüler zeigen sowohl am Ende der ersten wie auch am Ende der zweiten Jahrgangsstufe bessere Leistungen im Test zum Schlussfolgernden Denken (Vgl. Abb. 1). Die Entwicklung von der ersten zur zweiten Stufe verläuft aber für beide Gruppen in ähnlicher Weise. 4

5 Leseleistung in Jahrgangsstufe 1 und 2 Rechtschreibleistung in Jahrgangsstufe ,3 6,1 39,6 3, ,7 19,2 Abbildung 7 Abbildung 8 Matheleistung in Jahrgangsstufe 2 Schlussfolgerndes Denken und ,3 22, ,3 26,4 28,9 3,6 1 2 Abbildung 9 Abbildung 1 BEANTWORTUNG DER FRAGESTELLUNGEN in MOBI am Ende des zweiten Schuljahres.. 1. Monolingual und unterrichtete Schüler lernen ähnlich gut lesen und schreiben und die Entwicklung von der ersten zur zweiten Jahrgangsstufe ist vergleichbar. In Mathematik haben unterrichtete Schüler am Ende der zweiten Jahrgangsstufe einen Vorteil. Die Entwicklung in beiden Gruppen verläuft unterschiedlich. 2. Schulleistungen unterrichteter Schüler leiden nicht, obwohl ein Großteil der Stunden in Englisch unterrichtet wird. Sie haben im Fach Mathematik sogar Vorteile. 3. Die Entwicklung des Schlussfolgernden Denkens von der ersten zur zweiten Jahrgangsstufe verläuft bei und unterrichteten Schülern in vergleichbarer Weise. Allerdings zeigen unterrichtete Schüler sowohl im ersten wie auch im zweiten Schuljahr deutlich bessere Leistungen im Test zum Schlussfolgernden Denken. ERKLÄRUNGEN für die Ergebnisse. Die Unterschiede hinsichtlich des schlussfolgernden Denkens und bezüglich des Verbalgedächtnisses bereits im ersten Schulhalbjahr der Jahrgangsstufe 1 deuten darauf hin, dass Selektionseffekte bei der Zuteilung von Schülern zur einen oder anderen Unterrichtsform wirksam waren. Unabhängig davon, ob Deutsch oder Englisch als Schulsprache Verwendung findet, lernen Schüler in vergleichbarer Weise Lesen und Schreiben. Beide Gruppen haben bis zum Ende der zweiten Jahrgangsstufe eine gute Grundlage in den Bereichen Lesen und Schreiben erworben. Dies bedeutet, dass der Erwerb von Lese- und Rechtschreibkenntnissen durch en Unterricht nicht beeinträchtigt, aber auch nicht gefördert wird. Allerdings scheint sich er Unterricht zumindest in den ersten beiden Jahrgangsstufen günstig auf den Erwerb mathematischer Konzepte auszuwirken. Beide Gruppen haben auch hier eine gute Grundlage

6 erworben. Aber die Entwicklung unterrichteter Schüler im Bereich der Mathematik verläuft etwas positiver als jene unterrichteter Schüler. Dafür könnten fachliche und didaktische Unterschiede in der Unterrichtsgestaltung verantwortlich sein. So könnte der e Unterricht verstärkt das selbständige Denken der Schüler verlangen, zumal unterrichtete Schüler, deren Mathematikunterricht in englischer Sprache stattfindet, sowohl eine Sprachhürde zu überwinden haben als auch die mathematischen Konzepte verstehen müssen. Aus der Forschung zum Erwerb mathematischer Konzepte kommt die Erkenntnis, dass insbesondere ein Unterricht günstig ist, der die Schüler kognitiv anregt, sie zum Denken veranlasst, in welchem zudem diskutiert und debattiert wird. Dass unterrichtete Schüler im erstsprachlichen Mathematiktest gut abschneiden deutet zudem darauf hin, dass sie in der Lage sind, Konzepte und Wissen, das sie in der einen Sprache lernen, auf die andere Sprache übertragen können. Der Vorteil unterrichteter Schüler im Fach Mathematik könnte aber damit zu tun haben, dass Eltern unterrichteter Schüler ihre Kinder zusätzlich bei den Hausaufgaben unterstützen. Obwohl Englisch-Vokabeln nicht gepaukt werden, entwickeln unterrichtete Schüler einen ausgeprägten passiven Englisch-Wortschatz, der wie erwartet jenen unterrichteter Schüler deutlich übersteigt. FAZIT von MOBI am Ende der ersten und zweiten Schulstufe. Befürchtungen, dass er Unterricht Nachteile für die Schüler hat, finden anhand der vorliegenden Daten aus der ersten und zweiten Jahrgangsstufe keine Unterstützung. Die Erwartung, dass er Unterricht bereits am Ende der ersten Stufe zu deutlichen schulischen Vorteilen führt, wird anhand der vorliegenden Daten ebenfalls nicht unterstützt. Allein für den Bereich mathematischer Kompetenzen zeigen sich in der Tat Vorteile durch en Unterricht. Es wird sich in den folgenden Jahren zeigen, wie sich diese Leistungen in den unterschiedlichen Klassen weiterentwickeln. 6