Interactive Storytelling (IST) Hilfen zur Projektgestaltung

Transkript

1 Interactive Storytelling (IST) Hilfen zur Projektgestaltung (mit kommentierter Literaturliste) von Thomas Trebing 0 EINLEITUNG MIT HINWEISEN QUELLEN ZUR PROJEKTPLANUNG UND DURCHFÜHRUNG PROJEKTPLANUNG UND EVALUATION...6 PROJEKTPLANUNG...6 EVALUATION...6 Evaluationsmodul zu: Gruppe, Umfeld und Ich...7 Evaluationsmodul zu: Ziel und Thema STORYTELLING, ODER WIE VERMITTELE ICH WOVON ICH KEINE AHNUNG HABE?...10 AVANTI DILETANTI!...10 WAS IST EINE STORY?...11 INTERACTIVE STORYTELLING (IST)...12 Interaktivität fördern: 4 Rahmenbedingungen...12 IST: 5 Modelle zur Förderung von Interaktivität zwischen zwei Gruppen DIDAKTISCHE ANALYSE AUTHENTIZITÄT ODER ETWAS ZUM GELINGEN BRINGEN, DAS MAN WIRKLICH AUSDRÜCKEN MÖCHTE MEDIENKOMPETENZ...20 MEDIENKOMPETENZ: KURZGESCHICHTE DES BEGRIFFS...20 MEDIENKOMPETENZ: 4 KONZEPTE...21 PRAGMATISCHE KOMPETENZ...23 SEMANTISCHE KOMPETENZ...23 TECHNISCHE KOMPETENZ...23 Bilder...24 Ton ÄSTHETISCHER CODE LITERATURLISTE...28 WAS IST EINE STORY, WAS IST (INTERACTIVE) STORYTELLING?...28 PROJEKT: PLANUNG, DURCHFÜHRUNG...28 AUTHENTIZITÄT...28 GRUPPENDYNAMIK (KOMMUNIKATIONS- UND GRUPPENARBEITSMODELLE)...29 INTERNET...29 MULTIMEDIA...31 DIDAKTIK...31 MEDIENPÄDAGOGIK...32 MEDIENKOMPETENZ (PRAGMATISCH, SEMANTISCHE UND TECHNISCH)...34 PHILOSOPHISCHER HINTERGRUND FÜNF GRUNDREGELN FÜR ANFÄNGER...37 (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 1

2 0 Einleitung mit Hinweisen Willkommen zur kommentierten Literaturliste Interactive Storytelling. Sie soll Pädagogen bei der Planung, Durchführung und Evaluation von Projekten als Werkzeug dienen. In der Regel ist jeder Abschnitt für sich verständlich. An Informationsquellen zum Thema schlage ich 5 webpages und 6 Bücher bzw. Aufsätze vor. Die Literaturliste gibt weitere Hinweise und Anregungen. Sie ist grob nach den hier verwendeten Überschriften geordnet (plus Texte zum philosophischen Hintergrund). Wer sehr wenig Zeit hat, dem empfehle ich mindestens die Lektüre der Bibel des Storytelling von J. Lambert (Webadresse auf S. 3), der Abschnitte Authentizität (S. 16) und Interactive Storytelling (S. 11) sowie der Fünf Grundregeln für Anfänger (S. 35). Die weitere Gliederung dieser Website ergibt sich aus den verschiedenen Anforderungen, die an ein Projekt (hier im Bereich storytelling) gestellt werden. Begriffsklärung und für das storytelling spezifische Kompetenzen stehen am Anfang. Multimedia wird anders wahrgenommen als ein Film oder eine Zeitung. Multimedia spielt bei digital storys eine wichtige Rolle. Die Medienkompetenz ist in Abgrenzung zur Qualifikation und zur kognitiven Kompetenz wichtig. Man kann in der Diskussion zur Medienkompetenz 3 Kompetenzen unterscheiden, die in jedem Medienpädagogischen Projekt eine Rolle spielen. Im Anschluß an Maier nenne ich sie die technische, die semantische und die pragmatische Kompetenz (vgl. für Pädagogen Maier, 28 und allgemein 189f.). Mit Röll u.a. hätte ich die drei (oder vier) Felder mit einem stärkeren Akzent auf dem Rezipieren auch Orientierungsfunktion, Ausdrucksfunktion und Unterhaltungsfunktion von Medienprodukten nennen können. Die Medien bieten Anregungen und Orientierungen an (Röll 1998, 152), besonders Jugendlichen bei ihrer Suche nach Identität. (ebd.) Unterhaltungs-, Anregungs- und Orientierungsfunktion (Tulodziecki 187), welche will ich ansprechen?. Die Unterhaltungsfunktion von Medienprodukten tritt im Vergleich zu Maier hinzu. Die technische Kompetenz tritt dagegen in den Hintergrund: Für das Rezipieren von Film, Fernsehen und Musik ist sie unwesentlich, für Computer und Multimedia kann sie bei den Lernenden häufig vorausgesetzt werden. Daran anschließend unterscheidet Röll drei Kompetenzen in etwa entsprechen sie aktiv den eher passiven Funktionen. Die hier vorgeschlagene Erziehung zur Erweiterung ästhetischer Wahrnehmung bezieht analytische, reflexive und handlungsorientierte Kompetenzen mit in den Lernprozeß ein (Röll 1998, 12). Während die technische Kompetenz hier wegfällt, untergliedert Röll die semantische Kompetenz (das Verstehen) in einen analytischen und einen reflexiven Teil. Grundsätzlich ähneln sich die Modelle in einer Dreigliederung aber. Die Wahl für die begriffliche Grundstruktur fiel u.a. deshalb auf Maier, da er die technischen Kompetenzen generell behandelt und speziell die Multimediatechnik im Bereich Medienpädagogik. Beide Punkte sind im Bereich Multimedia wichtig und für Lernende nicht völlig und besonders für Lehrende nicht selbstverständlich. Viel Spaß wünscht Thomas Trebing. Anregungen, Kommentare stillgelegte Links u.ä. bitte an: trebing@bigfoot.de (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 2

3 1 Quellen zur Projektplanung und Durchführung 1 Die Bibel des Storytelling 2 EU-Storytelling 3 Gute Fotos 4 Story zur Probe 5 Projektbeispiele mit Jugendlichen im Netz Bei der Projektplanung gibt es bisher wenig Anregendes im Netz. Was es gibt, stammt fast ausschließlich aus den USA. Zwei Websites sollten sie allerdings genauer betrachten. Zunächst das cookbook von Joe Lambert: Es liefert knapp aber detailliert und mit Beispielen versehen die beste Vorbereitung für Projekte im Bereich digital storytelling, d.h. für multimedial verfaßte und präsentierte storys. Das müssen sie lesen! Besonders das storyboarding und die 7 Elements helfen, einige Fehler zu vermeiden: 1. A point (of view), 2. A dramatic question, 3. Emotional content, 4. The gift of your voice, 5. The Power of the Soundtrack 6. Economy und 7. Pacing. Weitere Beispiele, fertige Produkte, die ihnen helfen sich zu orientieren, enthält neben dem cookbook auch die Internetseite des C3-Projektes: Dort wird eine Reihe von Selbstdarstellungen und storys präsentiert, die Jugendliche im Rahmen von zwei EU-Projekten in Holland, Spanien, Italien, Tschechien und in Deutschland produziert haben. (Achtung, viele funktionieren nicht! Die egg-story, die cactus-story und die bikestory zeigen schön Elemente einer story; ein Problem am Beginn, überraschendes, lustiges Ende, persönlicher Ausdruck.) Zum open-distant-learnig gibt es Idee, Modelle von verschiedenen Institutionen und Literatur auf der Seite des EVA- Projektes: Kodak gibt viele Tips, um gute Bilder zu machen. Jeder Tip ist an ein oder zwei Fotos veranschaulicht. m/global/en/consum er/picturetaking/ Besonders die Top 10 Techniques und die Abschnitte Composition sowie Lightning sind hilfreich. Auch wenn folktales keine storys sind, beide enthalten gemeinsame Elemente. Sollten sie mit Texten arbeiten wollen, bietet sich eine Seite an, die zahlreiche folktales in Kurzform (10-20 Zeilen) enthält: y/nutshell/index.html Zu folktales gibt es auch wissenschaftliche Texte aus Yale curriculum/units/1993/2/ Eine Webseite hat Internetprojekte mit Jugendlichen seit 1998 gesammelt. Über eine Suchmaske kann man nach Alter, Thema u.a. suchen, ob es bereits entsprechende Projekte gab. Jedes Projekt ist kurz vorgestellt. (Kostenfreie 30 Tage Registrierung notwendig, dann weitersuchen) (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 3

4 Für das klassische Medium Buch schlage ich 6 Texte vor: Einen Aufsatz zum semantischen und pragmatischen Umgang mit Bildern (Röll/Wolf 1995a), ein Buch zu einer handlungsorientierter Medienpädagogik des Wahrnehmens (Röll 1998), einen Text zur Einführung in die Medienkompetenz (Moser 1999, ), eine Einführung in die Medienpädagogik (Maier 1998, wenn notwendig), ein Buch über das unterschiedliche Wirken von Texten und Multimediaprodukten in erster Linie das Spezifische von Bildern und Filmen - mit reflexiven und pragmatischen Anteilen (Hitchcock und Truffaut im Gespäch, in: Truffaut), sowie ein Buch zu Problemen und Lösungen speziell von Pädagogen im Bereich Multimedia (Dehnbostel 1995). Sollten sie eine Einführung in das Internet, Internetdetails oder Ähnliches benötigen, dann schauen sie bitte in die Literaturliste. 1 Gute Fotos machen 2 Wahrnehmen und Handeln Als praktischen Einstieg für das Verwenden, Verstehen und Produzieren von Bildern schlage ich einen Aufsatz von Röll / Wolf (1995a) vor. Autor und Autorin erklären an je zwei Bildern, einem schlechten und einem guten Bild, wie man es machen und wie man es nicht machen sollte. Sehr anschaulich liefern sie Basics, durch die man grobe Fehler bei der Bildverwendung vermeidet (Röll / Wolf (1995a). In: Baacke / Röll (1995): Weltbilder, Wahrnehmung, Wirklichkeit ). Das Buch von Baacke und Röll, eine Aufsatzsammlung, lohnt auch für andere Bereiche wie Ton-Dia- Präsentation (Röll/Wolf (1995b), ), das Medium Musik (Schulz, ), oder Videos mit der Zielgruppe Mädchen (Schmittinger, ). Für den wahrnehmungstheoretischen Ansatz, der begrifflich auf der Höhe ist, aber dennoch pragmatisch orientiert ist, schauen sie in Röll, Symbole und Mythen in populären Medien, Das Buch enthält wie das vorherige einen theoretischen und einen praktisch-instrumentellen Teil. Der letzte analysiert populäre Filme (Terminator 2, Indiana Jones, star wars) und Musikvideos von Popstars. 3 Medienkompetenz leicht gemacht 4 Spannung und Emotion im Bild Die Medienkompetenz aus handlungsorientierter Perspektive erläutert kompakt Moser, Medienkompetenz als pädagogische Orientierungshilfe (In: ders. (1999) Einführung in die Medienpädagogik ). Die Medienpädagogik insgesamt erarbeite man sich, wo das unbedingt nötig erscheint, vielleicht ebenfalls mit Moser (1999) oder mit Maier, Grundkurs Medienpädagogik/Mediendidaktik, Beide Bücher haben den Vorteil, Computer, Multimedia und das Internet mit zu behandeln. Beide haben aber nur einige wenige entsprechende Beispiele parat. Maiers Begriffe zur Medienkompetenz entsprechen den hier verwendeten, das ist der Vorteil seines Buches in bezug auf diese kommentierte Literaturliste. Er argumentiert, wie ich finde sinnvoll, mit der Unterscheidung in technische, semantische und pragmatische Kompetenz, die auch meiner Darstellung zugrunde liegt. Allerdings ist Maier instrumentell zielorientiert am einzelnen Subjekt. Das ist aus verschiedenen, nicht zuletzt aus praktischen Gründen problematisch. (Zu Problemen des Maierschen Verständnisses und zu Übersetzungen der Moserschen Begriffe in andere z.b. die hier verwendeten pragmatische, semantische und technische Kompetenz - vgl. die Abschnitte Medienkompetenz und pragmatische Kompetenz.) Über Emotion im Film erfahren sie vermutlich am meisten beim Meister des Suspense (Spannung), Alfred Hitchcock. In von ihnen ausgewählten Passagen - nach dem ausführlichen Inhaltsverzeichnis - lernen sie viel über Emotion und Spannung in bewegten Bildern, vorgetragen im Plauderton von zwei Filmprofis (Truffaut: Mr. Hitchcook, wie haben sie das gemacht? 13. Aufl. München 1989). 5 Pädagogen: Vorurteile abbauen In der Planung und Durchführung von Projekten gibt das Lernziel Praxis von Dehnbostel (1995) wichtige Hinweise, u.a., weil dort Pädagogen mit ihren Schwierigkeiten erscheinen und einige Texte zu Übungen anregend sind. Diese Auswahl von 5+6 Quellen ist als Vorschlag gedacht, als eine mögliche Herangehensweise. Wer sich weitergehend interessiert oder wer andere Schwerpunkte setzen möchte, der findet in der Literaturliste kommentierte Literaturangaben zu den verschiedensten Bereichen. So kommt z.b. der begrifflich-philosophische Themenanteil in dieser Website notwendig zu kurz, denn sie soll im Kern ein pragmatisch orientiertes Instrument darstellen, das Pädagogen bei ihrer Planung und Durchführung von Projekten zum Thema Storytelling unterstützt. Entsprechende Anregungen finden Sie z.t. im Text (besonders im Abschnitt Medienkompetenz), in getrennten, theoretischen Teilen in 2 der genannten 5 Bücher, aber besonders in der Literaturliste, in welcher die entsprechend Interessierten hoffentlich ebenfalls fündig werden. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 4

5 (c) Thomas Trebing 5

6 2 Projektplanung und Evaluation Projektplanung Verlassen sie sich bei der Projektplanung und durchführung auf die Fähigkeiten und Kompetenzen, über die sie bereits verfügen. Nach diesem heuristischen Prinzip - das ich ihnen weiterempfehle habe ich mein Projekt geplant, dieses kommentierte Literaturverzeichnis. Wenn man dennoch offen bleibt für Neues, wo sich das neue Lernen als unumgänglich oder sehr nützlich erweist, dann konzentriert man seine Kräfte ohne unsensibel zu sein. Nehmen sie möglichst viel Bekanntes und leiten sie von dort möglichst viel ab, um fehlende, geforderte Kenntnisse und Fertigkeiten auszugleichen, mit denen ihr Projekt zum Interactive Storytelling zu realisieren ist. Reden sie viel über möglichst konkrete Probleme, da eine Literaturrecherche ein Gebiet nur begrenzt erschließt. Wen kenne ich, von wem bekomme ich eventuell fehlende Informationen und Hilfen? In Weiterbildungseinrichtungen wird dieser Part üblicherweise durch innerbetriebliche Weiterbildung oder Fachkräfte abgedeckt, die man befragen kann. Oder, wo das nicht möglich ist, wendet man sich an entsprechende Organisationen zur Schulung. Diese site behandelt die Literatur getrennt nach den verschiedenen Kompetenzen, um eine Grobstruktur auch für die Projektplanung und durchführung zur Verfügung zu stellen. Diese möglichen verschiedenen Zielkompetenzen Technik, Verstehen, Produzieren sollten sie bei ihrer didaktischen Analyse berücksichtigen und möglichst gezielt, d.h. einzeln in Unterrichtseinheiten erarbeiten. Was an Kompetenz schon da ist, brauchen sie nicht zu wiederholen, dafür können sie Projektteile auf die Gruppe abgestimmter und weniger langweilig durchführen. (zur Projektdurchführung vgl. weiter den Abschnitt Didaktische Analyse) Was führt die Kompetenzen im Projekt zusammen? In bezug auf Projekte im Bereich Medien(pädagogik) besteht in einem Punkt ein weitgehender Konsens in der Literatur (Schnorr, 142; Moser, 221f., 230; Röll 1998, 22; Maier, 10): Man muß selbst produzieren! Es hat vom Zuschauen beim Boxkampf noch keiner Muskeln bekommen (Dehnbostel, 95). Das Ziel sollte das Produzieren eines eigenen Produkts sein, hier die Multimediapräsentation einer eigenen story im Internet. Das Herstellen eigener Produkte, eigener storys antwortet auf alle Fragen bzw. Ziele des Projektes. Es verbindet verschiedene Codes, stärkt die Orientierungsfunktion und die Ausdrucksfunktion, schließlich motiviert das Produzieren. So bekommen (...) Muster aus Film und Fernsehen (und dem Computer/Internet, T.T.) (...) einen ganz anderen Stellenwert (Tulodziecki, 203). Nach Maier erfüllt ein selbst gemachtes Medienprodukt alle 4 Anforderungen, die im Bereich Motivation an ein Projekt gestellt werden: Neugier, Herausforderung, phantasiereiche Gestaltung, Kontrolle (vgl. Lepper/Malone, zitiert bei Maier, 157f.). Wichtigstes Hilfsmittel für die konkrete Planung und Durchführung einer story ist das storyboard, eine Geschichtstafel, auf der die einzelnen Teile der story sowie die unterschiedlichen Medien zu jedem Teil usf. fixiert sind (zum storyboard im digital story vgl. 7 Elements, Im Bereich Multimedia bezeichnet storyboard die detaillierte Dokumentation aller Bildschirmseiten in logischer Reihenfolge mit Navigationsmöglichkeien, Verknüpfungsinformationen, Bild-, Ton-, Textmaterial, Interaktion (Fröbisch, 241). Evaluation Bereits im Prozeß wahrgenommene eventuell dokumentierte und bearbeitete Probleme stellen eine erfolgreiche Evaluation dar. Schließlich sprechen die Präsentationen für sich, Soweit möglich, bietet sich die Analyse dieser Produkte nach den hier besprochenen Kriterien an: Lamberts cookbook, storytelling, Bilder, semantische Kompetenz, Authentizität und Publikumsreaktion usf. Solch eine explizite Evaluation des Projektes kann sich danach richten, ob die je Arbeitseinheit angestrebten Ziele erreicht wurden. Bei Software ist das leicht zu prüfen, bei der Sensibilisierung für Tonwirkungen schon schwieriger und bei der Sinnstiftung und Identitätsförderung ist das Messen am Ziel kaum noch möglich. Näher an der Gruppe, den schwammigeren Zielen, wenig Zeit und der Schulung der Selbstwahrnehmung ist eine Auswertung nach TZI, z.b. in je 2+2 Fragen. Dies sind Vorschläge und Anregungen, denn die 4 Fragen gibt es nicht (Weitere Kurzmethoden, die im Arbeitsprozess selbst genutzt werden können, stellt ein englischer Text unter: dar, z. B. das Minutepaper): (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 6

7 Evaluationsmodul zu: Gruppe, Umfeld und Ich Ziel Fragemodul Hilfe: Förderlich war für mich (X) die /, dass... Hindernis: Hinderlich war für mich (X) die /, dass... An der Stelle X können sie gebiets- und situationsspezifisch einsetzen, z. B.: Gruppe Ich Umfeld bei der Gruppenarbeit, bei der Einzelarbeit, bei den Gesprächen außerhalb des direkten Themas, bei der Kleingruppenarbeit, u.ä. Die Atmosphäre in der Gruppe empfand ich als... Als alternative Fragen stehen zur Verfügung: sowie, wenn stärkere Wertungen gewünscht sind: Ich empfand die Zusammenarbeit in der Gruppe als gut, wenn... Ich empfand die Zusammenarbeit in der Gruppe als schlecht, wenn... Die Ebene des Ich ist wie zu sehen immer direkt im Spiel. Aber sie kann in der Evaluation bei Bedarf noch direkter ausgefüllt werden: Gemacht hätte ich gerne noch / stattdessen... Gesprochen hätte ich gerne noch / stattdessen über... am Arbeitsraum, an der Arbeitszeit, an der Arbeitsform, an der Präsentation, an der Überprüfung (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 7

8 Evaluationsmodul zu: Ziel und Thema Für Fragen nach dem Thema und nach dem Ziel schlage ich eine etwas andere Form vor. Sie betonen den Gegenstand. Die eigene Einschätzung tritt ein wenig zurück, bleibt im für mich aber erhalten: Ziel Fragemodul mit Einsetzvorschlägen Ziel Das Ziel der Gruppenarbeit / des Vortrages / des Abschnittes war für mich die /, dass... Thema Das Thema der Gruppenarbeit / des Vortrages / des Abschnittes war für mich die /, dass... Hier (und an ähnlichen Stellen) sind zusätzlich auch ja / nein Fragen sinnvoll, da sie eine nachvollziehbare Bewertung enthalten und auch zur besseren Selbsteinschätzung beitragen. Setzen sie ja / nein - Fragen sonst sparsam ein, sie sagen alleine wenig aus. Ziel Ziel Frage Das Ziel ist mir deutlich geworden. Dieses vorgestellte Fragekonzept kommt dem gegenwärtigen historischen Zustand entgegen, der das Subjekt in den Mittelpunkt stellt. Besonders für die Selbstevaluation wichtige assoziative Aspekte der Situation die berühmten 9/10 des Eisberges, die unterhalb der sichtbaren Oberfläche liegen haben so auch die Chance zu erscheinen, angesprochen und bewußt gemacht zu werden und zur besseren Einschätzung des Lernerfolges - und seiner möglichen Hindernisse beizutragen. Die folgende Tabelle gibt weitere Anregungen. Gruppe Ich Thema Umfeld Die Atmosphäre in der Gruppe empfand ich als... Ich finde Bildergeschichten des IST spannend, wenn... Bei Filmen fällt mir im Unterschied zu früher jetzt auf, daß... Die pro Arbeitsphase zur Verfügung stehende Zeit empfand ich als... Mit den anderen konnte ich gut zusammenarbeiten, wenn (weil)... Die Zusammenarbeit in der Kleingruppe half mir (im Unterschied zum Plenum oder allein arbeiten) bei... Die Arbeit am IST gefällt mir besonders gut, wenn ich... Töne wirken auf mich wie... An unserer story gefällt mir besonders,... Mit IST verbinde ich jetzt... Wenn ich Musik oder Töne einsetze ist Unseren Arbeitsraum fand ich... (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 8

9 Die Gruppenarbeit war toll, wenn (weil)... Ich empfand die Zusammenarbeit als gut, wenn... Ich empfand die Zusammenarbeit als schlecht, wenn... wichtig, daß... Musik empfinde ich im Film richtig eingesetzt, wenn... Bei Filmen fällt mir im Unterschied zu früher auf, daß... Überlegen sie sich, was sie prüfen (evaluieren) möchten und formulieren sie die Fragen so genau wie möglich. Fragen sie nur zu einer Sache pro Frage. Diese Methode ist auch zwischendurch im Prozeß einsetzbar. Aber, eine erfolgreiche Evaluation stellen bereits im Prozeß wahrgenommene, eventuell dokumentierte und bearbeitete Probleme dar, auch ohne Methode oder Thematisierung. Am Ende schließlich sprechen die Präsentationen zu einem guten Teil für sich, auch wenn sie Identitätsprozesse kaum widerspiegeln können. Eventuell kann die Analyse dieser Produkte nach den Kriterien der hier gemachten Kommentare und Quellen sinnvoll sein: aus Lamberts cookbook zum storytelling, Röll/Wolfs Bilderanalyse, die semantische Kompetenz nach einem der genannten Autoren, oder zur Authentizität Sind die Produkte authentisch, haben sie z.b. mit den Produzenten und ihrem Alltag zu tun? usf. Übrigens, auch die Publikumsreaktion stellt eine wenn auch oberflächliche Evaluation dar. (c) Thomas Trebing 9

10 3 Storytelling, oder wie vermittele ich wovon ich keine Ahnung habe? Avanti diletanti! Als ich den Auftrag für das Konzipieren und Erstellen dieser Website annahm, stand ich vor einem Problem, das jedem Pädagogen geläufig ist: Vereinen sie in einer Person den Pädagogen, Informatiker, Fotographen und Germanisten? Nein? Ich auch nicht. Mit einigem war ich vertraut, von einem Teil hatte ich keine Ahnung. Wie instruiere ich etwas, bei dem mir so viel fehlt, wo finde ich die entscheidenden Kenntnisse, wie eigne ich sie mir an? Beispiel gefällig? Stichwort: Fotos. Kenntnisse zum Fotografieren hatte ich. Mir war auch klar, die Bilder für das Internet nicht zu groß zu machen, um kurze Lade- und Wartezeiten zu gewährleisten. Fotos dürfen auch nicht zu klein sein, sonst erkennt man nichts usf. Aber wie scannt man ein Foto, wie verändert man es und wie implementiert man es in eine Internetseite? Hinweise von Freunden dafür gäbe es die Programme X und Y, sogenannte tools - halfen mir zunächst wenig. Wo bekomme ich diese Programme her und wie bediene ich sie? Die Fragen und Probleme verschoben sich mit den Hinweisen nur. Eine Unkenntnis löste die andere ab. Kürzlich traf ich beim Mittagessen zufällig Petra, Sozialpädagogin. Ich erzählte von meinen Sorgen. Sie antwortete, sie betreue im Nebenjob eine Webpage. Sie half mir bei den fehlenden Kenntnissen und zwei Tage später standen die Seiten, durch eine Bekannte, eine Nicht-Fachfrau, von der ich nie dachte, sie könne mir helfen. Storytelling: Meinen zuweilen fiktiven - Projektbeginn habe ich versucht als story zu erzählen, gekennzeichnet durch einen kurzen, straffen Aufbau, eine dramatique question, nur einen Sachverhalt, der Autor und Leser gleichermaßen emotional anspricht und ein überraschende Wendung am Ende. So haben sie bereits einen Eindruck von dem, was eine story (hier nur als Text) ausmacht. Genaueres liefert Joe Lamberts cookbook eine Anleitung zum Verfassen einer multimedial präsentierten story (digital story), wie sie auch am Ende von jedem Projekt zum Interactive Storytelling steht. An Lamberts Anleitung habe ich mich orientiert, wie sie beim Vergleich dieser Literaturliste mit seinem cookbook sehen werden. Hier daher nur drei Sätze zu dramatique question, story und Emotion. Die dramatique-question bildet den Kern jeder story, sie erzeugt die Spannung, die die straffe Gliederung dann halten muß. Die dramatique question benennt ein für mich drängendes Problem, dessen Lösung unklar ist und zum Schluß eine überraschende Wende nimmt. Sie bewegt auch sie (hoffentlich), weil das Problem sie ebenso betrifft. Die story spricht also emotional an, berührt Produzierende und Lesende, Betrachtende, Hörende. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 10

11 Was ist eine story? Eine story ist eine Literaturform, angesiedelt zwischen Novelle und Kurzgeschichte. Sie ist ebenfalls kurz. Im Gegensatz zum Roman enthält sie nur eine Ereigniswende und im Gegensatz zum Drama keine Personen. Für Novelle und besonders für Kurzgeschichte und story gilt, sie sind straff auf den Schluß hin komponiert, der als unerwartetes, ja oft erschütterndes Ereignis offen bleibt und den Leser oder Hörer zum Weiterdenken sowie zu eigener Stellungnahme anregt (Kunze/Oberländer, V29). In der Abwandlung zur Novelle hin, die mehr erzählt, gehen auch in die story persönliche Erfahrungen mit Wünschen und Gefühlen ein. Der Schluß kann in einer story also nur begrenzt offen bleiben. Die Novelle greift eine Einzelsituation aus dem Leben heraus, die für die betroffenen eine Schicksalswendung bedeutet (V52) - Sie schildert kein ganzes Leben oder eine Epoche wie der Roman. Nicht die Personen, sondern das, was ihnen widerfährt ist wichtig (V32). Die story verzichtet auf eine Einleitung und springt mitten ins Thema. Auch die Motivation erscheint nicht oder nur kurz. Aus dem Drama entnimmt die story den Spannungsbogen. Eine emotional bewegende Frage die dramatique-question - steht am Anfang. Die story spielt mit der Frage, bzw. manipuliert sie. Im Zentrum steht eine unerhörte Begebenheit aus der Kurzgeschichte die erst am Ende aufgelöst wird. Im an Biographien orientierten story-telling kommen die Schicksalswendungen weniger vor, und die beteiligten Personen sind wichtiger. Die storys im digital-storytelling ist eine Mischform, eine auf die Zielgruppe (Produzenten und Leser) sowie Medien abgestimmte Literaturform. Zusammengefaßt: Die digital story ist eine, mit verschiedenen sich wechselseitig stützenden Medien kurz und straff erzählte Geschichte. Die dramatic-question erzeugt und hält die Spannung mit den je medienspezifischen Mitteln. In die story (Produktion wie das Ergebnis) sind die persönlichen Erfahrungen von Produzenten eingeflossen und ausgedrückt.. Die dramatique question steht im Hintergrund der story, d.h. sie bildet die Basis oder das Skelett. Die story übernimmt sie aus dem Drama. Die dramatique-question orientiert sich an großen Sinnfragen soziale Anerkennung ( Ehre/Schande in Cervantes Die Macht des Blutes), Freiheit, Sinn des Lebens, körperliche Schönheit (Manns Der kleine Herr Friedemann), Liebe/Haß u.a. Für das Interactive Storytelling gilt es Themen bzw. Fragen zu finden, die jeden Jugendlichen bewegen. Dabei bieten sich Hobbys, Musik und Beziehungen, für Auszubildende eventuell der Beruf an, aber auch abstraktere Themen wie Umwelt oder Humanität. Lassen sie sich von den Ideen der Jugendlichen leiten. Berücksichtigen sie dabei den ermöglichenden Rahmen: eine grobe Vorgabe genügt, z.b. Eine dramatique question ist eine brennende Frage; was wäre eine brennende Frage für mich in meiner Situation? Eine mind-map oder ein Initialsatz bearbeiten diese Frage. Etwa wie Max Frisch in deiner Geschichte Mein Name sei Gantenbein : Wir sind für andere und uns selbst die Summe der Geschichten, die wir über uns erzählen, wer wir sind und wer wir sein wollen. Und meine / deine brennende Frage? Initialsatz: Mein Name sei...? Für den Film gilt das Gleiche wie für den Text: Eine story soll straff (Truffaut, 139ff.) und klar (ebd., 14) erzählt werden, um emotional packende Spannung zu erzeugen (Filmbeispiel ebd., ). (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 11

12 Interactive Storytelling (IST) Ziel des Interactive Storytelling (IST) ist nicht nur die Produktion eigener multimedialer Internetpräsentationen (digital storys), sondern das Diskutieren, Austauschen und gemeinsame Entwickeln von Geschichten in einem virtuellen Klassenzimmer. Ziel ist eine Gruppe, die sich über ihre Produkte austauscht, ein Raum, in dem sich die Lernenden aufeinander beziehen. Interactive meint normalerweise, daß man bei einem Medium wie dem Computer eingreifen und verändern kann; es steht im Gegensatz z.b. zu Film oder Fernsehen, die wesentlich rezeptiv sind. Interactive meint im storytelling etwas anderes. Es beschränkt sich nicht auf eigene Veränderungen beliebiger Art, Surfen oder Informationen beschaffen u.ä. Es ist im engeren Sinne auf das Storytelling und das Austauschen über das Storytelling im virtuellen Klassenzimmer begrenzt. Das Attribut interactive bezeichnet für dieses Projekt zunächst nicht mehr als einen Anspruch. Dabei entsprechen ihm Multimediatechniken und das Internet eher, als bisherige Techniken und Medien. Interactive benennt den angestrebten Austausch im virtuell classroom. Multimedia vereinfacht und vereinheitlicht den möglichen Austausch. Der Austausch zwischen vielen kann mit einmaligem Aufwand für die Präsentation erreicht werden. Danach ist sie im Internet beliebig abrufbar - das Kopieren durch den Produzenten zur Verbreitung etwa entfällt. Besonders für das Anregen und Implementieren dieses Austausches kann man bisher nur Rahmenbedingungen angeben. Um nur zwei Probleme zu nennen: Es fehlt bisher ein ästhetischer Code für das Internet, besonders für authentische Ausdrucksweisen benachteiligter Jugendlicher. Außerdem enthält die bisherige subjektive Perspektive des Erstellens von Präsentationen systematisch noch keinen Bezug auf das Interesse anderer; eigenes Interesse an einer story und Austausch stehen z.t. noch unvermittelt gegeneinander. Um die Interaktivität zu fördern, gebe ich im folgenden 4 grobe Rahmenbedingungen an und stelle danach 5 Modelle vor, deren Umsetzung die Interaktivität konkret im IST zwischen zwei Gruppen fördern soll: Interaktivität fördern: 4 Rahmenbedingungen 1. Die Geschichten (storys) müssen die Schüler emotional betreffen, sie müssen ihnen zugänglich sein. Emotional betroffen heißt z.b., die storys sollten für Produzenten wie für potentielle Rezipienten Neugierde wecken, herausfordernd sein, Phantasie anregen (vgl. Maier 157f.) 2. Die storys dürfen nicht langweilig sein, sie müssen eine gewisse Spannung aufweisen Suspense, wie Hitchcock sagt um interessiert angeschaut und aufgenommen zu werden. So wird eine Auseinandersetzung und Beantwortung wahrscheinlicher. 3. Die Themen der storys sollten nahe genug an der Zielgruppe (hier wohl Jugendliche) liegen. Hobbys, Fußball, Musikgruppen, Beziehungen bieten sich zunächst an. Dazu muß ich als Schüler aber bestimmte Bild- und Tonwirkungen kennen. Wie rufe ich beispielsweise eine Emotion in einem Bild hervor und welche Musik paßt dazu. Ich muß ein Gefühl dafür haben und durch Übungen eine gewisse Sensibilität für Bild- und Tonwirkungen entwickeln. 4. Zu den nötigen Kenntnissen gehört auch, zu wissen, welche Möglichkeiten und Grenzen mir das Medium Internet setzt, z.b. das Beachten der Ladezeiten bei der Konzeption von Bildern und Bildfolgen (Filmen) oder das Verwenden von Software, die Standard ist und das Aufnehmen, Erlernen und auch das weitere, private Bearbeiten einfach bzw. möglich macht. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 12

13 IST: 5 Modelle zur Förderung von Interaktivität zwischen zwei Gruppen In allen fünf Modellen, die ich hier zur Förderung der Interaktivität vorstelle (vgl. Abbildung 1), einigen sich die beiden Gruppen A und B zunächst auf ein gemeinsames Thema. Je eine vollständige Story verfassen beide in den Modellen 1 und 5. In den Modellen 2 bis 5 arbeiten beide Gruppen wechselseitig an gemeinsamen Storys. Im Modell 1 verfassen beide Gruppen je eine eigene Story. Die beiden Gruppen interagieren auf allen Entwicklungsstufen der Geschichte im Dialog über die eigenen Storys. Diese Interaktion findet sich in allen Modellen (schwarze Pfeile in Abbildung 2). In den folgenden Modellen interagieren die Gruppen auch in der gemeinsamen Produktion der Story selbst (Die farbigen Pfeile in Abbildung 2 stellen die Story(s) dar). Damit sind die beiden möglichen Orte der Interaktivität genannt, die Produktion selbst oder das Produkt. Im Modell 2 verfertigen beide Gruppen A und B nur eine gemeinsame Story. Eine Gruppe A macht das erste Bild oder den Anfang, denkbar wäre für Fortgeschrittene z. B. auch ein Film und schickt es (ihn) an Gruppe B. Die andere Gruppe B macht das zweite Bild und sendet die zwei Bilder an die Gruppe A zurück, die nun Bild 3 erstellt usf. Modell 3 modifiziert Modell 2, indem jetzt beide Gruppen A und B mit einer Story beginnen. Am Ende stehen damit zwei Storys, die jeweils nach Modell 2 erstellt werden. Das vermeidet Wartezeiten zwischen den Gruppen. Im Modell 4 werden ebenfalls zwei Storys verfaßt. Diesmal erstellt jede Gruppe die Story bis zum Spannungspunkt. Das Ende der Story verfertigt die jeweils andere Gruppe. Es findet nur ein Austausch der größeren Storyteile statt. Modell 5 erweitert Modell 4 dahingehend, daß beide Gruppen A und B je eine vollständige Story verfassen, zunächst aber nur den Teil bis zum Spannungspunkt an die je andere Gruppe übersenden. Die andere Gruppe soll die Geschichte nun beenden. Am Ende stehen zwei Finals pro Story. Das Erstellen einer ganzen Story soll gewährleisten, daß Storys mit Spannungsbogen entstehen. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 13

14 (Abbildung 1) Interactive Storytelling: 5 Modelle von Interaktivität zwischen zwei Gruppen A und B Gruppe A B A B A B A B A B Modell (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 14

15 4 Didaktische Analyse Konzipieren sie das Projekt oder Projektteile mit einer klassischen didaktischen Analyse, die sie als Pädagoge oder Pädagogin bereits beherrschen. Ob sie nach dem Berlin- Hamburger Modell (Heimann/Schulz) verfahren, kritisch-konstruktiv nach Wolfgang Klafki oder aktueller handlungsorientiert nach Hilbert Meyer, das ist zunächst gleichgültig. Kompetent informieren über Didaktische Modelle Jank/Meyer, 1990 (z.b. zu Heimann/Schulz, ; zu Klafki, ; zu handlungsorientiertem Unterricht ; Schaubild 478ff.). Sofern sie die handlungsorientierte Didaktik kennen, bietet sich die Handlungsorientierung für neues Lernens offen und authentisch - speziell in Projekten an. Arbeiten sie sonst mit dem, was sie können, solange es sinnvoll ist, um über Kräfte und Kapazitäten für die Aufgaben zu verfügen, die sie gar nicht kennen. Für Bausteine, die sinnvoll zielorientiert planbar sind, gibt es kein Problem. Für Möglichkeiten zur Orientierungs- und Sinnstiftung, d.h. Identitätsentwicklungsförderung sollten sie sich allerdings an ein handlungsorientiertes Modell halten, wie es auch hier favorisiert wird, z.b. in der pragmatischen Kompetenz. Mit der didaktischen Analyse präpariere ich das Projekt in einem ersten Schritt im Hinblick auf Planung und Durchführung. Beispiel: Schulz/Heimann untersuchen und planen eine Lehr- und Lernsituation nach den 6 Kategorien Intention/Ziel, Thema, Medium, Methode, Situation und Zielgruppe (vgl. Schulz, 23ff.; kritisch Jank/Meyer, s.o.). (Anm. Die Methode gibt die Handlungsorientierung vor. Dafür kommt die Authentizität hinzu.) Intention / Ziel Thema Medium Situation Zielgruppe Authentizität Das Suchen und Finden eines storythemas oder die Bearbeitung der story; die technische, die semantische oder die pragmatische Kompetenz bzw. deren Unterpunkte, etwa: Wie gestalte ich ein Foto interessant? (pragmatische Kompetenz) Sensibilisieren für Bild- oder Tonwirkungen in Seh- und Hörübungen, Gestalten von einzelnen Teilen der story (semantische Kompetenz), Einführung in Soft- und Hardware (technische Kompetenz), Verwendungsmögichkeiten und Gefahren des Internets usf. Das übergeordnete Ziel für jedes Projekt zum Thema Interactive Storytelling ist die Gestaltung einer Präsentation, die Jugendliche selbst nach eigenen Vorstellungen zum Thema hervorbringen. Thema können Bilder, Töne, Texte sein, z.b. Was ist eine story oder wie schreibe ich eine story? Was ist eine dramatic question? Warum ist sie für eine story so wichtig? Dem Medium kommt eine besondere Bedeutung zu, da Multimedia bereits die Integration verschiedener Medien impliziert und so eine Vorgabe des Mediums enthält. Mit der Präsentation im Internet und anderen Rahmenbedingungen, wie der notwendigen emotionalen Betroffenheit von produzierendem und rezipierenden Schüler und deren Internationalität, werden bestimmte Medien eher verwendet als andere, grob gesprochen, eher Bilder und Töne als Texte. Selbstverständlich spielt auch die Lernstufe und Lernfähigkeit der Gruppe eine Rolle und ähnliches der Situation, etwa, Raum- und Zeit- und Projektbedingungen: Wieviel Blöcke habe ich zur Verfügung? Passen sie zu storyboard und dem Umfang der geplanten Präsentation? Bei der Zielgruppe entscheidet, ob z.b. die technische Kompetenz vorausgesetzt werden kann oder nicht. Allgemeiner: Gibt es Vorerfahrungen, die nicht erarbeitet werden müssen und an die man anknüpfen kann? (Der Authentizität ist ein eigener Abschnitt gewidmet.) Nach diesem Muster der didaktischen Analyse kann man heute noch ein industrielles Multimediaprojekt konzipieren. In Fragen formuliert: Was? Wozu? Für wen? Wie? Womit? (Fröbisch, 237). Dabei wird aber eine Grenze und Gefahr dieses Ansatzes deutlich. Der genauen Zielorientierung verdankt sich zwar eine sehr straffe Planung und Durchführung des Projektes, weil das Ziel zuviel festlegt, kommen kreative Phasen allerdings häufig zu kurz. Zugunsten des offenen, authentischen Lernens sollte man daher mindestens die Phantasiephase zur Themenfindung hier die Ideensammlung (Fröbisch, 239) lang genug veranschlagen. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 15

16 Für dieses Projekt ist daher eine weitere Kategorie hinzuzufügen, mit der hier speziell versucht wird, weitreichende, kreative Eigenbeiträge der Lernenden im offenen Lernen zu ermöglichen und zu fördern: die Authentizität. Ohne sie ist den vielen Veränderungen nicht Rechnung zu tragen im Umfeld von Multimedia und durch das neue Lernen, einschließlich der neuen Rolle des Lehrers als Moderator und Partner der Lernenden. Es geht z.b. nicht mehr in erster Linie um Wissensvermittlung (A weiß C und B weiß C nicht; A vermittelt C an B), sondern um partnerschaftliches Lernen. Vom Wissen in diesem Sinne bleibt nur ein Grundwissen, z.b. über wenige Softwareprodukte und Grundkenntnisse der Bild-, Ton- und Textwirkung. Dieser neuen Kategorie Authentizität ist daher ein eigener Abschnitt gewidmet. Sie ist bei der didaktischen Projektanalyse unbedingt zu berücksichtigen. Kann man soweit gehen zu sagen, mit ihr steht und fällt das Lernen im multimedialen Zeitalter zwischen lehrenden und lernenden Schülern und Lehrenden? Stichwort: Der Schüler kennt die Software besser als die Lehrkraft. Lernen sie von und mit ihm. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 16

17 5 Authentizität oder etwas zum Gelingen bringen, das man wirklich ausdrücken möchte Die Authentizität erfüllt zwei Funktionen beim Interactive-Storytelling, wie bei Lernsituationen im Bereich Multimedia generell. Sie gewährleistet und reflektiert die neue Rolle des Lehrers, als Moderator und Partner zugleich, z.b. beim offenen Lernen. In der zweiten Funktion reagiert Authentizität auf die Multimediaanforderungen. Authentizität ersetzt z.t. die nicht erreichbare Professionalität. Die Lehrenden können nicht in Ton, Bild, Text, Film usf. Profis werden, um dann aus der Position des Wissenden Stoff zu vermitteln. Diese Zeiten sind vorbei. Gefragt sind Grundkenntnisse in einigen tools der Bild-, Ton-, und Textverarbeitung (technische Kompetenz), Grundkenntnisse in der Bild- und Tonwirkung (semantische Kompetenz) und Fähigkeiten des Umsetzens in einfache Produkte (pragmatische Kompetenz). Was darüber hinausgeht ist der Kreativität übereignet, die sich auf dieser Basis in der Gruppe entwickeln soll. Die Lehrenden, als gleichberechtigter Teil der Gruppe, müssen dazu authentisch sein. Was heißt authentisch? Es gibt Methoden, die spezifisch die Authentizität fördern. Die meisten Lehrkräfte wissen bereits aus ihrem beruflichen Alltag, was hier gefordert ist. Dabei gilt auch für die Authentizität, sich an den eigenen, vorhandenen Kompetenzen zu orientieren. Grundsätzlich stammen die Mehrzahl der Methoden aus der pädagogischen Psychologie, etwa die klientenzentrierte Gesprächsführung (C. Rogers), die Themenzentrierte Interaktion (TZI, R. Cohn), die Transaktionsanalyse (TA, E. Berne) und das vier Seitenmodell der Kommunikation (F. Schulz von Thun). Während ein Modell zur Gruppenentwicklung (z.b. 5-Phasen-Modell) oder TZI vorwiegend für Gruppen einsetzbar sind, verwendet man die anderen Methoden zur Sensibilisierung für Beziehungen und für face-to-face Situationen, hier z.b. für die Arbeit mit Härtefällen in der Gruppe. Wer mit einer entsprechenden Methode zur offeneren Arbeit mit und in Gruppen vertraut ist, sollte darauf zurückgreifen, um methodisch die Authentizität in der Gruppe und bei sich selbst zu fördern. Kognitiv ist dabei die Eigenleistung zu erbringen, um die neue Rolle als Moderator, Lernpartner und oft auch als Katalysator zu wissen; offen charakterisiert besonders das Lehrer-Lernender-Verhältnis (oder entsprechende Schüler-Schüler-Konstellationen) als Beziehung zwischen idealer weise gleichberechtigten Lernpartnern (à la Humboldt), zwischen denen die alte Lehrer-Schüler-Hierarchie nicht mehr gilt, die sich wesentlich auf einen Wissensvorsprung gründete. Die neuen Lehrenden kennzeichnen Fähigkeiten, die Themen und Techniken, Menschen und Motive zusammenführen, speziell durch Fertigkeiten, die Gruppen moderieren und integrieren. Diese Fähigkeiten unterstützt ein Grundwissen. Solche Kompetenzen halten lebenslanges Lernen aktuell. In der nun hierarchieärmeren Partnerschaft zwischen Lehrenden und Lernenden kommt der Authentizität eine Schlüsselrolle zu, sowohl für den Hierarchieabbau, als auch für kreative Prozesse. An die Stelle der Hierarchie, die effektives und Wissen akkumulierendes Lernen gewährleisten soll, tritt die funktionierende Gruppe. Daher sind gruppenstrukturierende, aber hierarchiearme Methoden so wichtig. Dazu sind Basiskenntnisse in Gruppendynamik notwendig, z.b. im 5-Phasen-Modell zur Gruppenentwicklung (vgl. z.b. Dantscher, oder Vopel, 83-88). 5-Phasen-Modell zur Gruppenentwicklung 1. Kennen lernen 2. Machtkampf 3. Arbeitsphase 4. Differenzierung 5. Abschied (c) Thomas Trebing 17

18 An einer funktionierenden Gruppe, die besonders von der Leitung gewollt sein muß, bauen neben der Gruppendynamik selbst auch entsprechende Methoden mit, z.b. TZI: Die Gruppe soll in der Mitte eines Tetraeders gehalten werden, dessen Eckpunkte Gruppe, Ich, Thema und Umfeld bilden. Mittel sind gezieltes Erkennen und Bearbeiten von Problemen, wenn sie auftauchen. Hilfe bieten die sogenannten 9 Hilfsregeln: Postulate: 2 Postulate & 9 Hilfsregeln (vgl.: Cohn, R.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion, ) Sei dein eigener Chairman Störungen haben Vorrang 1 Vertritt dich selbst in deinen Aussagen; sprich per Ich und nicht per Wir oder per Man. 2 Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet: Sage dich selbst aus und vermeide das Interview. 3 Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewußt. Was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust. 4 Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessen deine persönlichen Reaktionen aus. 5 Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen. 6 Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, daß er so ist, wie er ist (d. h. wie du ihn siehst). 7 Seitengespräche haben Vorrang. Sie stören und sind meist wichtig. Sie würden nicht geschehen, wenn sie nicht wichtig wären (Vielleicht wollt ihr uns erzählen, was ihr miteinander sprecht?) 8 Nur einer zur gleichen Zeit. 9 Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu sprechen beabsichtigt. (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 18

19 Authentizität ist heute für Pädagogen als Pädagogen unumgänglich. Amateur bleibt man nach jeder Fortbildung so die Eindrücke von Profis (vgl. Dehnbostel, ). Die Authentizität gleicht den Amateur z.t. aus, z.b. im näheren, persönlicheren und daher emotional packenderen Thema (vgl. 96). Es heißt, etwas zum Gelingen zu bringen, das man wirklich ausdrücken möchte. Nur so kann man das Denken in Bildern und Tönen versuchen und erlernen (vgl. 96). Authentizität ist damit eine wichtige Bedingung, um semantische und pragmatische Kompetenzen zu erlangen. Für die Lernenden im Interactive Storytelling bedeutet Authentizität, daß sie sich in einer ihnen spezifischen Weise präsentieren, d.h. die digital storys sie auch als Personen zum Ausdruck bringen können. Beruflich und Sozial am Rande stehende Menschen haben z.b. andere, bruchreichere Lebensgeschichten. Brüche im eigenen Leben, die gerade für die benachteiligten Jugendlichen als Zielgruppe des IMBSE kennzeichnend sind, sollen sich auch in eigenen Ausdrucksformen äußern können, selbst wenn die Ergebnisse dadurch dem Konzept der story weniger entsprechen. Beispiele bilden die story von???, der einem klassisch formulierten Lebenslauf eine Bilderserie von Monstern folgen läßt oder die story von???, die auf ein Bild zusammengeschrumpft ist und einen Körper auf den Gleisen mit abgerissenen Kopf zeigt, deren Bedeutung erst bei genaueren Kenntnissen der Person deutlich wird. Ihre storys bleiben fragmentarisch oder reißen ab ohne das eine Vermittlung zur klassischen story gelungen wäre. Authentizität heißt hier, daß die Lernenden sich selbst multimedial darstellen und ihre Person in ihrer Identität und Lebensgeschichte bis in die Form der story hinein reicht. Neben dem Raum der klassischen story sollte daher auch Raum für diese Ausdrucksformen bleiben, wo sich story und eigene Ausdrucksform nicht direkt vermitteln lassen. (c) Thomas Trebing 19

20 6 Medienkompetenz Überzeugen konnte mich kein grundlegendes Werk zur Medienpädagogik. Besonders die vielen verschiedenen Bestimmungen von Medienkompetenz irritieren. Einig ist man sich nur in der Handlungsorientierung für Projekte: Man muß selbst produzieren! (vgl. Schnorr, 142: Moser 221f., 230: Röll 1998, 22, Maier 10, Dehnbostel, 95) Einen aktuellen und für dieses Projekt interessanten Weg beschreitet Röll in seinem Buch Mythen und Symbole in populären Medien (Röll 1998). Er kommt jugendlichen Erfahrungswelten (endlich) entgegen und geht Pädagogen instrumentell-praktisch zur Hand, ohne begriffslos zu sein. Die Literaturliste ist außerdem die beste zum künstlerisch-wissenschaftlichen und philosophischen Hintergrund. Ähnlich instruktiv ist die bereits 1995 erschienene Aufsatzsammlung Weltbilder, Wahrnehmung, Wirklichkeit (Baacke/Röll 1995), mit einem theoretischen und einem praktischen Teil. Eine Woche benötigte ich, um die verschiedenen Konzepte zur Medienkompetenz ineinander zu übersetzen man ignoriert sich, z.t. bis in die Literaturliste hinein, obwohl die allgemeine Distanz zur theoretischen Grundlegung von Habermas und Baacke ohne theoretischen Ersatz diese Selbstsicherheit wissenschaftlich nicht rechtfertigt. Den interessiert Lesenden bleibt die undankbare Qual der nötigsten oberflächlichen Übersetzung zwischen den Konzepten zur Medienkompetenz. Ich habe mich für die Begrifflichkeit nach Maier entschieden, weil sie die einfachste Übersetzung zwischen allen Konzepten ermöglicht. Die zur Medienkompetenz gehörigen Fähigkeiten teilt er ein in: pragmatische, semantische und technische Kompetenz, d. h. in Medien anwenden, verstehen und bedienen können. Die Maierschen Implikationen teile ich nicht, weder ein instrumentelles Verständnis pragmatischer Kompetenz, noch die Reihenfolge der Kompetenzen; bei ihm kommen erst technisches und verstehendes Wissen bevor es ans Handeln geht. Ich halte es für nötig, die Reihenfolge in einem handlungstheoretischen Sinn umzukehren: Ausgangspunkt ist die pragmatische Kompetenz, der Weg führt vom alltäglichen Handeln-können zu semantischer und technischer Kompetenz (näheres siehe pragmatische Kompetenz). Mir erscheint dies für die Projektarbeit am sinnvollsten, neben den Übersetzungsvorteilen zwischen den Modellen. Dazu eine kleine persönliche Erfahrung: Ich machte meine ersten Videoaufnahmen in langen Einstellungen mit Kameraschwenks, zoomend herangeholtem und entferntem Bild. Ich empfand die Aufnahmen als langweilig ohne genau zu wissen warum. Ich sah nur, wie das Eigene amateurhaft herumgefilmt wirkte. Die ersten Schnitte und das Material erschien plötzlich viel besser: Aha-Erlebnisse. Ich bemerkte eine Montagewirkung, die in vielen Fernsehjahren nie bewußt war. Augenblicklich war ein Interesse für diese Dinge da. Aufklärerische Sätze wie, der Schnitt sei wichtig, kannte und glaubte ich. Aber gegen die genannte Erfahrung kommen mir diese Sätze nichtssagend und unbedeutend vor. Soweit mein Plädoyer für handlungsorientierte Projektarbeit. Verstehen sie meine Einteilung der Medienkompetenz als Vorschlag. Wenn ihnen ein anderer Ansatz sinnvoller erscheint, dann arbeiten sie mit diesem. Medienkompetenz: Kurzgeschichte des Begriffs Den Begriff Medienkompetenz prägte Baacke im Anschluß an Habermas (1971) zunächst als kommunikative Kompetenz (vgl. Röll 1998, 20; Moser 1999, 213f.). Ursprünglich orientierte sich Kommunikation dabei nur an Sprache. Ihr gesellten sich später bei Baacke weitere Ausdrucksformen hinzu, besonders stellt das Wahrnehmen eine eigene Qualität dar (vgl. Röll 1998, 20). Kommunikative Kompetenz, ursprünglich die Sprache betonend, enthält nun Sprache, Denken, Wahrnehmen und andere Ausdrucksformen (vgl. Röll 1998, 20). Eine neue Theorie dazu steht noch aus. Medienkompetenz unterscheidet sich von kommunikativer Kompetenz durch eine Akzentsetzung auf das Leben und Handeln in und mit Massenmedien. Medienkompetenz, das ist es, was auf der Seite der Lernenden schließlich stehen soll; kompetent Leben und Handeln im Medienzeitalter. (c) Thomas Trebing 20

21 Medienkompetenz: 4 Konzepte Nun stelle ich 4 Konzepte zur Medienkompetenz und ihre Bezüge zueinander knapp vor. Sie können zur Erläuterung zwischen einem Diagramm (Abb. 1) oder einer Texttabelle wählen. Medienkompetenz: Übersetzung zwischen 4 Modellen (von Thomas Trebing) (Abbildung 1) Subjektiv, gesellschaftliche Kompetenz Subjektive Kompetenz Baacke (1996) Moser (1999) Maier (1998) Röll (1998) Medienkritik reflexive Kompetenz semantische Kompetenz analytische Kompetenz Medienkunde technische Kompetenz technische Kompetenz reflexive Kompetenz Mediennutzung Mediengestaltung soziale Kompetenz kulturelle Kompetenz pragmatische Kompetenz handlungsorientierte Kompetenz (vgl. Moser, 214) (vgl. Moser, 217f.) (vgl. Maier, 182f., 189f.) (vgl. Röll, 16) als gesellschaftlicher Kompetenz als gesellschaftlicher Kompetenz als subjektiver Kompetenz als subjektiver Kompetenz Von der semantischen Kompetenz ausgehend Von der pragmatischen Kompetenz ausgehend Die Kommunikative Kompetenz, in der die Medienpädagogik jeweils gründet: Sprache (Wahrnehmung gefordert) Sprache Denken Wahrnehmung (c) Thomas Trebing (trebing@bigfoot.de) 21