Expertise von Lehrpersonen. Elsbeth Stern

Transkript

1 Expertise von Lehrpersonen Elsbeth Stern

2 Hans baute ein Boot. Urs liess einen Drachen steigen. Lutz ass einen Apfel. Beat ging über das Dach. Jochen versteckte ein Ei. Dominik setzte das Segel. Peter schrieb ein Drama. Viktor drückte den Schalter.

3 Wer ass einen Apfel? Wer versteckte ein Ei? Wer liess einen Drachen steigen? Wer ging über das Dach? Wer drückte den Schalter? Wer setzte das Segel? Wer baute ein Boot? Wer schrieb das Drama?

4 Noah baute ein Boot. Benjamin Franklin liess einen Drachen steigen. Adam ass einen Apfel. Der Weihnachtsmann ging über das Dach. Der Osterhase versteckte ein Ei. Christoph Kolumbus setzte das Segel. William Shakespeare schrieb ein Drama. Thomas Edison drückte den Schalter.

5 Wer ass einen Apfel? Wer versteckte ein Ei? Wer liess einen Drachen steigen? Wer ging über das Dach? Wer drückte den Schalter? Wer setzte das Segel? Wer baute ein Boot? Wer schrieb das Drama?

6 Was zeigt diese kleine Übung? Die Lernwirksamkeit direkter Instruktion hängt ganz wesentlich vom Vorwissen der Lernenden ab. Gedächtnisabruf ist vor allem eine Frage der Vernetzung und Organisation von Wissen. Expertise ist eine Frage der bereichsspezifischen Wissensorganisation

7 Expertenwissen im Schachspiel

8 Wissen als der Schlüssel l zum Können Wissen DASS Deklatives Wissen (Fakten und Begriffe) Wissen WIE Prozedurales Wissen (automatisierte Handlungen, Chunking, Mustererkennung) Wie muss Wissen im Gedächtnis einer Person organisiert sein, damit es bei der Bewältigung einer Anforderung zum richtigen Zeitpunkt aktiviert und genutzt wird?

9 Auch Lehren beruht auf prozeduralem und deklarativem Wissen: Expertise bei Lehrpersonen Begründungswissen und Handlungswissen

10 Wie wird man zum Experten? Bündelung (Chunking) von Wissen durch wiederholte Ausführung Time on Task: Nach zehn Jahren (Richtwert) Übung kann man in einem anspruchsvollen Inhaltsgebiet t an der Spitze sein Lernumgebung: Stellt Herausforderungen und gibt Rückmeldung Im Gegensatz zu vielen anderen Berufen werden Lehrer nicht automatisch durch wiederholte Ausübung ihrer Tätigkeit zu Experten: Bisher wurde kein Zusammenhang zwischen Berufsdauer und Lernwirksamkeit k it des Unterrichts gefunden

11 Wie geht man mit der Tatsache um, dass Berufserfahrung nicht zwangsläufig zu besserem Unterricht führt? Antwort in den 1980ger Jahren: Lehrer brauchen Anleitung im Umgang mit neuern Unterrichtsmethoden th Prozess-Produkt-Pardigma Produkt Pardigma in der Forschung: Ergebnisse unbefriedigend "Guter Unterricht kann auf unterschiedliche, aber nicht auf beliebige Weise realisiert werden. Franz E. Weinert

12 Fazit: Das einfache Modell des Expertiseerwerbes lässt sich nicht auf den Lehrerberuf übertragen Parallele Forschungsentwicklung: Erweiterung des g g g Expertisebegriffs

13 Experten lösen Probleme Problem: Anforderung, zu deren Bewältigung noch keine abrufbare Lösung vorliegt Wohldefinierte Probleme: Das Ziel ist klar, und aus Expertensicht gibt es eine optimale Lösung (Schach, Physik, Fachmedizin), die aber erst noch konstruiert werden muss Schlecht definierte Probleme (ill-defined problems)

14 Charakteristika schlecht definierter Probleme Zielkonflikte: Eine grössere Zahl teils sogar widersprüchlicher Ziele müssen verfolgt werden Die Entscheidung für ein Ziel ist immer auch die Entscheidung gegen ein anderes Ziel Es können sich jederzeit neue Ziele ergeben, die man nicht unter Kontrolle hat Aber: Es stehen zu jedem Zeitpunkt unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten li it zur Verfügung, deren Auswirkungen jedoch nicht vorhersagbar sind. Fazit: Man trifft ständig Entscheidungen unter Unsicherheit

15 Zwei Arten der Expertise Routine Experten lösen wohl definierte Probleme: Fachärzte, Ingenieure Mit zunehmender Erfahrung bündeln sie Wissen und erkennen auf einen Blick, was zu tun ist. Adaptive Experten lösen schlecht definierte Probleme: Lehrer, Manager, Unternehmer, Wissenschaftler Faktor Zeitersparnis greift nur bei Routineexpertise Adaptive Expertise erfordert: Monitoring: Sicher stellen, dass man nicht Volldampf in die falsche Richtung fährt Keine voreilige Ursachenzuschreibung

16 Expertiseforschung: Unterrichten heisst, permanent schlecht definierte Probleme zu lösen Erfahrungsfalle!!!!

17 Wie erwirbt eine Lehrperson adaptive Expertise? Herausfinden, welche Tätigkeiten im Lehrerberuf sich zur Prozeduralisierung und Routinebildung eignen (z.b. Berichte schreiben, Material finden, Umgang g mit Disziplinproblemen, p Tests und Aufträge entwickeln) Herausfinden, wo Routine schädlich ist (Themen schneller abhandeln, Routinefragen stellen, Stereotype bilden) Immer wieder über Ziele nachdenken und überprüfen, ob man wirklich die angestrebten Ziele verfolgt Sich bei der Ursachenzuschreibung von eigenen Handlungsmöglichkeiten leiten lassen

18 Wie erwirbt eine Lehrperson adaptive Expertise? Handlungsalternativen auch in unkritischen Situationen erwägen Immer wieder erwünschte und unerwünschte Konsequenzen des eigenen Handelns bedenken Si h i d Wi t d d d L d S S Sich in den Wissensstand und den Lernprozess der SuS hineinversetzen

19 Gute Lehrer wissen, wie Schüler lernen Fachspezifisches pädagogisches Wissen ist die Zusammenführung von Inhalt und Pädagogik zu einem Verständnis dessen, wie bestimmte Themen, e Probleme e oder Fragen strukturiert, u dargestellt und an die Interessen und Fähigkeiten der Lernenden angepaßt und für den Unterricht aufbereitet werden sollten" (Shulman, 1987) Kreativität 19

20 Konstruktivistische Grundhaltung der Lehrpersonen fördert kreative Leistungen der Schüler Ergebnisse aus der SCHOLASTIK-Studie : Bedeutung von Lehrerüberzeugungen für den Lernfortschritt der Schüler Staub, F., Stern, E. (2002). The nature of teachers pedagogical content beliefs matters for students achievement gains: quasiexperimental evidence from elementary mathematics. Journal of Educational Psychology Kreativität 20

21 Leistung im Lösen von Textaufgaben, die nicht geübt wurden Peter hat 5 Murmeln. Susanne hat 3 Murmeln mehr als Peter. Wie viele Murmeln haben Susanne und Peter zusammen? Kreativität 21

22 Konstruktivistische Sicht: Kinder lernen Mathematik am besten, indem sie selber herausfinden, wie sie zu Antworten auf einfache Textaufgaben kommen. Kinder sollten viele informelle Erfahrungen mit dem Lösen von einfachen Textaufgaben sammeln, ehe man von ihnen erwarten kann, daß sie Rechenprozeduren perfekt beherrschen. Direkte Übertragung: Ein guter Lehrer führt vor, auf welche Weise man eine Textaufgabe am besten löst. Es sollte Zeit auf das Üben von Rechenverfahren verwendet werden, ehe man von Kindern erwarten kann, dass sie die Verfahren verstehen Kreativität 22

23 r= Kreativität 23

24 COACTIV-Projekt Fachwissen der Lehrpersonen in Mathematik wirkt sich nur auf den Lernerfolg der SuS aus, wenn es in Pedagigical Content Knowledge umgesetzt wurde Kreativität 24

25 Konstruktivistische Grundhaltung laissez faire Konflikt zwischen Lehren und Lernen verstehen: Der Unterricht muss systematisch geplant und aufgebaut sein, aber Menschen lernen eher nach dem Puzzleprinzip Kreativität 25

26 Lernen ist nicht wie das Besteigen einer Leiter Kreativität 26

27 Das Ergebnis von Lernen ist ein Wissensnetzwerk, das sich im günstigen Falle systematisch verzweigt. Reading Mathematics Physics Kreativität 27

28 Professionelles Wissen von Lehrpersonen: Unterrichtsplanung und Kommunikation mit Lernenden 1. Ziele mit Zeitperspektive p festlegen und dabei interindividuelle Unterschiede berücksichtigen 2. Vorwissen erfassen und den Unterricht darauf abstimmen: Formative Leistungsbeurteilung Kreativität 28

29 Professionelles Wissen von Lehrpersonen: Unterrichtsplanung und Kommunikation mit Lernenden 1. Ziele mit Zeitperspektive p festlegen und dabei interindividuelle Unterschiede berücksichtigen Kreativität 29

30 1. Unterrichtsziele auf angemessener Ebene definieren Abgehobene Lernziele: zufriedener und selbsbestimmter Mensch werden, seinen Weg finden Sind Leitbilder, aber keine Ziele, nicht messbar, nicht direkt beeinflussbar Eingeschränkte verhaltensnahe (behavioristische) Lernziele: Definition und Formel von Kraft aufsagen, das 1x1 fehlerfrei aufsagen können, 100 englische Vokabeln kennen, 20 wichtige Geschichtsdaten aus dem 18. Jahrhundert kennen Exakt messbar und beeinflussbar, aber Nutzen fraglich: Träges Wissen Kreativität 30

31 Kompetenzorientierte inhaltsbezogene Lernziele Erklären können, warum manche Gegenstände im Wasser schwimmen und andere sinken Die Auswirkungen der französischen Revolution auf die Weltgeschichte erklären können mehrstufige Textaufgaben zur Multiplikation lösen können In einem Gespräch spontan fehlerfreie englische Sätze prodizieren i können Kreativität 31

32 Kompetenzorientierte fächerübergreifende Lernziele Aufgaben und Aufträge genau lesen, bevor mit der Lösung begonnen wird Schlussfolgerungen selbstkritisch überprüfen (nicht nur nach Bestätigungen sondern auch nach Gegenbeispielen suchen) Lernwirksame Rückmeldungen von Lehrern und Mitschülern beachten und aktiv einholen Akademische Gesprächskultur erwerben Kreativität 32

33 Kompetenzorientierte ti t Lernziele Lassen sich nicht exakt definieren, aber recht genau umschreiben Zielen auf Verständnis und die Nutzung von Wissen in neuen Situationen ab Können in Aufgaben und Aufträge umgesetzt werden Müssen in Unterziele aufgegliedert werden: Zielhierarchien Reihenfolge muss festgelegt werden Kreativität 33

34 Kernexpertise der Lehrpersonen: Die Vorgabe lernwirksamer Aufgaben und Aufträge Lerngewinn ist am grössten bei Aufgaben für die noch keine fertige Lösung abgerufen werden kann...die aber auf der Grundlage des bestehenden Wissens durch dessen Umstrukturierung gelöst werden können. Nicht jede Lehrperson kann und soll das Rad neu erfinden: Kultur der Kooperation optimieren

35 Zeitperspektive Vom Ende denken Welche Textaufgaben muss ich in der 2. Klasse stellen, damit die Schüler sechs Jahre später Algebra verstehen? Spiralcurriculum: Wissen anlegen, das später umstrukturiert werden kann Kreativität 35

36 Professionelles Wissen von Lehrpersonen: Unterrichtsplanung und Kommunikation mit Lernenden 1. Ziele mit Zeitperspektive p festlegen und dabei interindividuelle Unterschiede berücksichtigen 2. Vorwissen erfassen und den Unterricht darauf abstimmen: Formative Leistungsbeurteilung Kreativität 36

37 Formative Leistungsbeurteilung Das Schülerwissen erfassen - Mehr als nur die Lehrpläne der früheren Schuljahre anschauen Selbsterklärungen der SuS Lerntagebücher statt Hausaufgaben Fehlerkultur entwickeln Kreativität 37

38 Handlungsmöglichkeiten von Lehrpersonen TTT Task Tool Talk Fokussierung der Aufmerksamkeit der Schüler Kreativität 38

39 Einbettung in Erklärungszusammenhänge Mit einer Frage beginnen Wie kommt es, dass ein kleines Stück Stahl untergeht, aber ein grosses, schweres Schiff aus Stahl schwimmt? Beispiel: Chemie Technik ABER: Antworten müssen am Schluss von den Schüler verstanden werden Kreativität 39

40 MINT-Lernzentrum der ETH (1) Schülervorstellungen kennen und aktiv nutzen (2) Kognitiv aktivierende Phänomene als Einstieg verwenden (3) Aufträge für Selbsterklärungen geben (4) Metakognitive Fragen stellen (5) Forschendes Lernen anleiten und strukturieren

41 Produktiver Umgang mit Fehlern und Misskonzepten Jede Unterrichtseinheit enthält eine Liste von gängigen Alltagsvorstellungen und Misskonzepten, die die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf das Unterrichts- thema haben könnten. Nutzung: -Thematisierung im Unterricht -Behandlung im Rahmen von Selbsterklärungs- Aufträgen

42 MINT-Lernzentrum der ETH (1) Schülervorstellungen kennen und aktiv nutzen (2) Kognitiv aktivierende Phänomene als Einstieg verwenden (3) Aufträge für Selbsterklärungen geben (4) Metakognitive Fragen stellen (5) Forschendes Lernen anleiten und strukturieren

43 (2) Kognitiv aktivierende Phänomene als Einstieg nutzen

44 Wie kommt es, dass ein kleines Stück Stahl untergeht, aber ein grosses, schweres Schiff aus Stahl schwimmt? Hardy, I., Jonen, A., Möller, K., & Stern, E. (2006). Why does a large ship of iron float? Conceptual change in elementary school children. Journal of Educational Psychology.

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46 (3) Anleitungen zur Bildung von Selbsterklärungen Bei Selbsterklärungen handelt es sich um Erklärungen, die man für sich selber entwickelt, um sich einen Sachverhalt verständlich zu machen. Wie erkläre ich den Unterschied zwischen Kraft und Impuls? Selbsterklärungen sind für die Konstruktion von Wissen sowie für die Integration neuer Informationen in das bereits vorhandene Vorwissen von zentraler Bedeutung.

47 Selbsterklärungen Fragen des ersten Typs: - Was bedeutet? - Beschreibe in Deinen eigenen Worten. Fragen des zweiten Typs: - Worin stimmen und überein? - Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede bestehen zwischen der vorliegenden Aufgabenstellung und anderen Auf- gaben, die Du bereits gelöst hast?

48 Selbsterklärungen mit Perspektivübernahme Grundidee: gezielte Vergegenwärtigung der zentralen Konzepte und Zusammenhänge beim Überlegen, wie man jemandem etwas erklärt. Wie würden Sie jemandem, der Ihr physikalisches Wissen nicht besitzt, erklären, warum sich der Luftballon in der PET- Flasche nicht aufblasen lässt, solange der Finger das Loch in Der Flasche verschliesst? Welcher Punkt ist für das Verständnis besonders wichtig?

49 (4) Metakognitive Fragen als Mittel zur selbständigen Kontrolle der eigenen Lernfortschritte

50 Metakognitive Fragen Anleitung zur Reflexion über die eigenen Lernprozesse: 1) Kontrolle der eigenen Lernfortschritte 2) selbständiges Aufdecken von Verstehensillusionen 3) gezielte Gestaltung der eigenen Wissensorganisation

51 Ich habe noch nicht verstanden, warum die Zentrifugalkraft eine Scheinkraft sein soll.

52 Metakognitive Fragen: Verständnis (positiv): Welche zentralen Inhalte haben Sie richtig gut verstanden? Erklären Sie die betreffenden Begriffe und Zusammenhänge. Verständnis (negativ): Welche zentralen Inhalte haben Sie noch nicht verstanden? Und welche Möglichkeiten gibt es, die Ihnen helfen könnten, diese Punkte besser zu verstehen? / Was könnten Sie tun, um diese Verständnisschwierigkeiten zu beseitigen? Vertiefung: Welche Inhalte haben Sie besonders interessiert, und worüber möchten Sie noch mehr erfahren?

53 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit MINT-Lernzentrum: