Leseerziehung/Leseförderung im Deutschunterricht

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1 Leseerziehung/Leseförderung im Deutschunterricht Teil 2: Hinweise zu einem kompetenzorientierten Literaturunterricht Herbert Staud Hollabrunn,

2 Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen (aus: PRAXIS DEUTSCH 200) [ ] Als Verbindungsglied zwischen den Begriffen Literatur und Lernen kann der Kompetenzbegriff gelten. Er ist in der neuen Bildungstheorie und -diskussion zum Schlüsselbegriff geworden. Bezogen auf den Literaturunterricht bedeutet er, dass für den Umgang mit literarischen Texten bestimmte Kompetenzen zu beschreiben sind, die im Unterricht gefördert werden können. In einem kompetenzorientierten Literaturunterricht richtet man den Blick nicht primär darauf, ob man (zum Beispiel) zu einer angemessenen Interpretation gelangt, sondern darauf, ob die Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten erwerben, die dann im Umgang mit anderen Texten wieder zum Einsatz kommen können. Ziel des literarischen Lernens ist in diesem Sinne die literarische Kompetenz (vgl. dazu z.b. Abraham 1998, S. 29). Das schließt kumulatives Lernen ein und damit die Überlegung, ob und wie das, was man in einer Unterrichtseinheit vermittelt, aufbaut auf dem, was vorher gemacht wurde, und auf weitere Lernprozesse vorbereitet. Diesen Anspruch erfüllt die herrschende Praxis des Literaturunterrichts oft nicht, weil man nur daran denkt, wie man dem jeweils behandelten Werk gerecht werden kann (so erkundigen sich auch Lehrkräfte, die eine Klasse übernehmen, zwar allenfalls danach, welche Texte behandelt worden sind, aber welche Kompetenzen z. B. welche Untersuchungsstrategien mit welchen Begriffen im Jahr vorher vermittelt worden sind, interessiert kaum, obschon in einem kompetenzorientierten Unterricht gerade darauf aufzubauen wäre). Zu beachten ist, dass die Fähigkeiten, die an einem Gegenstand erworben worden sind, nicht automatisch auf andere Gegenstände übertragen werden; der Transfer muss im Unterricht immer wieder eigens angeregt und unterstützt werden (z.b. indem man an das Vorgehen in einer früheren Unterrichtssituation erinnert). [ ] Die folgende genauere Bestimmung des literarischen Lernens zielt auf einen Unterricht, der den Schülerinnen und Schülern den Erwerb literarischer Kompetenz als Gewinn erfahrbar macht. Das literarische Lernen wird dabei nicht auf die Fähigkeit der Analyse spezifischer literarischer Ausdrucksmittel (Stilfiguren, Verslehre, Erzähltechnik ) reduziert; im Gefolge vor allem der werkimmanenten Interpretation hat man z.t. die Auffassung vertreten, man müsse vor allem durch solche Analyse dem ästhetischen Charakter literarischer Texte gerecht werden. Dabei bleiben jedoch so zentrale Aspekte wie die Imagination oder die Perspektivenübernahme beim Lesen unberücksichtigt. Deshalb wird in der jüngeren Diskussion dezidiert ein weiterer Begriff des literarischen Lernens vertreten. [ ] Ausdrücklich sei betont, dass das literarische Lernen, so wie es im Folgenden dargestellt wird, nicht alle Zielsetzungen des Literaturunterrichts umfasst. Er dient z.b. auch der Erschließung von Inhalten (z.b. von moralischen Problemen), der Förderung psychologischer Einsichten, dem sozialen Lernen, dem Einblick in Geistesgeschichte und somit ganz allgemein der Vermittlung von Weltwissen. [ ] 1. Aspekt: Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln 2. Aspekt: Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen 3. Aspekt: Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen 4. Aspekt: Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen 5. Aspekt: Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen 6. Aspekt: Mit Fiktionalität bewusst umgehen 7. Aspekt: Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen 8. Aspekt: Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen 9. Aspekt: Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden 10. Aspekt: Prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen 11. Aspekt: Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln Aufgaben: a) Nennen Sie drei Werke, die ein (DU-)Kanon Ihrer Meinung nach enthalten sollte. b) Führen Sie jeweils eine prägnante Begründung an, warum ein/e Schüler/in bzw. Maturant/in das entsprechende Werk gelesen haben sollte. c) Überlegen Sie weiters, welche nachhaltigen Kompetenzen im Sinne von Kaspar H. Spinner mit dem jeweiligen Werk erworben werden könnten

3 Im Einzelnen kommen bei der Analyse bzw. Interpretation von literarischen Texten folgende Operationen in Betracht, die aus verschiedenen literaturwissenschaftlichen Ansätzen gewonnen werden (vgl. Abb. 1): Erfassen des Textes in seinen wesentlichen Elementen und Strukturen Formulieren von Interpretations- bzw. Analysehypothesen Skizzieren des Lösungsweges und Auswählen sowie Begründen von Untersuchungsaspekten aspektorientiertes Organisieren der Textdeutung unter Berücksichtigung des Wechselbezugs von Textstrukturen, Funktionen und Intentionen (durch Erfassen zentraler strukturbildender, genretypischer. syntaktischer, semantischer, stilistisch-rhetorischer Elemente und ihrer Funktion für das Textganze) Kontextualisierung: z. B. durch das Entwickeln von literaturgeschichtlichen, gattungsgeschichtlichen, geistesgeschichtlichen, biographischen, politisch-sozialen Bezügen Erkennen und ggf. Beurteilen des Zusammenhangs von Struktur, Intention und Wirkung im Rahmen des historischen und aktuellen Verstehenshorizontes Diskussion von Wertvorstellungen, die in den Texten enthalten sind literarische Wertung Entwickeln geeigneter Argumentationsverfahren (

4 Aus: Deutschunterricht 4/2008, S. 23

5 Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen 1. Verstehen des Textes aus der Perspektive einer einzigen Figur 2. Erkennen der Unterschiede zwischen Figuren 3. Erkennen des Zusammenhangs zwischen den Perspektiven der Figuren und ihrer Lebenswelt 4. Mitberücksichtigung von Erzählweise und Perspektivierung durch den Erzähler 5. In-Verbindung-Bringen der Aspekte 1 bis 4 Ergänzung: zunehmende Fähigkeit mit ambivalenter Verfasstheit von Figuren umzugehen Irina und Kurt erwarten zu einem Fest ihren Sohn Sascha. Er würde bei ihnen übernachten, falls er nicht seine neue Partnerin mitbrachte. Im dritten Kapitel werden die Vorbereitung auf das Fest sowie das Fest aus der Sicht Irinas wiedergegeben: [ ] Falls Catrin nicht mitkam. Sie hatte nichts gegen Catrin mit C ohne h (und Betonung auf i: Catrín!), abgesehen davon, dass sie nicht verstand, wieso Sascha sofort bei dieser Frau hatte einziehen müssen. Immer zog er sofort mit den Frauen zusammen, anstatt erst mal abzuwarten, sich ein bisschen kennenzulernen. Mal zu schauen, ob das überhaupt ging. Er hätte so schön hier wohnen können: Irina hatte extra den Dachboden ausgebaut, eine komplette Wohnung, praktisch, mit eigenem Bad. Nein, sie hatte nichts gegen Catrin, dachte Irina, während sie eine passable Kerze zustande brachte, wobei es ihr, wenn sie ganz ehrlich war, rätselhaft blieb, was Sascha an dieser Frau fand... Natürlich, es ging sie nichts an. Und sie hütete sich, auch nur ein Sterbenswörtchen zu sagen. Dennoch wunderte sie sich, dass ein so gutaussehender, intelligenter junger Mann keine bessere Frau fand. Schauspielerin, angeblich. Sah er denn wirklich nicht, dass diese Frau hässlich war? Unschöne Knie, keine Taille, kein Po. Und ein Kinn, um ehrlich zu sein, wie ein Bauarbeiter... Schöne Augen hatte sie, das musste man ihr lassen. Obwohl, andererseits: dieser flatternde Blick, diese Unruhe in den Augen, wenn man sich mit ihr unterhielt... Nie hatte Irina das Gefühl, ihr wirklich nahezukommen. Immer schien diese Frau woanders zu sein, immer schien sie, und zwar fieberhaft, zu überlegen, immer ging, während sie einen anlächelte, etwas in ihrem Kopf vor. (Eugen Ruge: In Zeiten des abnehmenden Lichts. Roman einer Familie. Reinbek bei Hamburg 2011, S. 62) Eigener Eindruck? Was sagt die Passage über Irina aus? Catrin sinniert auf der Fahrt zum Fest über Irina ( erlebte Rede). Mulitperspektivität

6 Rollenprofil schreiben 1 Rollenprofile schreiben 2 Entwickeln Sie für, und ein kurzes Rollenprofil, eine Art Selbstdarstellung in der Ich-Form, indem Sie die Sätze in der Tabelle beenden. Textstelle festlegen Figur Figur Figur Ich bin in folgende Situation geraten Ich bin in folgende Situation geraten Ich bin in folgende Situation geraten Meine Wünsche und Ziele sind Meine Wünsche und Ziele sind Meine Wünsche und Ziele sind Zu den anderen Personen habe ich folgende Beziehungen und Einstellungen Zu den anderen Personen habe ich folgende Beziehungen und Einstellungen Zu den anderen Personen habe ich folgende Beziehungen und Einstellungen Nach: Deutschunterricht 4/2008

7 Julia Franck Streuselschnecke Der Anruf kam, als ich vierzehn war. Ich wohnte seit einem Jahr nicht mehr bei meiner Mutter und meinen Schwestern, sondern bei Freunden in Berlin. Eine fremde Stimme meldete sich, der Mann nannte seinen Namen, sagte mir, er lebe in Berlin, und fragte, ob ich ihn kennenlernen wolle. Ich zögerte, ich war mir nicht sicher. Zwar hatte ich schon viel über solche Treffen gehört und mir oft vorgestellt, wie so etwas wäre, aber als es soweit war, empfand ich eher Unbehagen. Wir verabredeten uns. Er trug Jeans, Jacke und Hose. Ich hatte mich geschminkt. Er führte mich ins Café Richter am Hindemithplatz und wir gingen ins Kino, ein Film von Rohmer. Unsympathisch war er nicht, eher schüchtern. Er nahm mich mit ins Restaurant und stellte mich seinen Freunden vor. Ein feines, ironisches Lächeln zog er zwischen sich und die anderen Menschen. Ich ahnte, was das Lächeln verriet. Einige Male durfte ich ihn bei seiner Arbeit besuchen. Er schrieb Drehbücher und führte Regie bei Filmen. Ich fragte mich, ob er mir Geld geben würde, wenn wir uns treffen, aber er gab mir keins, und ich traute mich nicht, danach zu fragen. Schlimm war das nicht, schließlich kannte ich ihn kaum, was sollte ich da schon verlangen? Außerdem konnte ich für mich selbst sorgen, ich ging zur Schule und putzen und arbeitete als Kindermädchen. Bald würde ich alt genug sein, um als Kellnerin zu arbeiten, und vielleicht würde ja auch noch eines Tages etwas Richtiges aus mir. Zwei Jahre später, der Mann und ich waren uns immer noch etwas fremd, sagte er mir, er sei krank. Er starb ein Jahr lang, ich besuchte ihn im Krankenhaus und fragte, was er sich wünsche. Er sagte mir, er habe Angst vor dem Tod und wolle es so schnell wie möglich hinter sich bringen. Er fragte mich, ob ich ihm Morphium besorgen könne. Ich dachte nach, ich hatte einige Freunde, die Drogen nahmen, aber keinen, der sich mit Morphium auskannte. Auch war ich mir nicht sicher, ob die im Krankenhaus herausfinden wollten und würden, woher es kam. Ich vergaß seine Bitte. Manchmal brachte ich ihm Blumen. Er fragte nach dem Morphium, und ich fragte ihn, ob er sich Kuchen wünsche, schließlich wusste ich, wie gerne er Torte aß. Er sagte, die einfachen Dinge seien ihm jetzt die liebsten er wolle nur Streuselschnecken, nichts sonst. Ich ging nach Hause und buk Streuselschnecken, zwei Bleche voll. Sie waren noch warm, als ich sie ins Krankenhaus brachte. Er sagte, er hätte gerne mit mir gelebt, es zumindest gern versucht, er habe immer gedacht, dafür sei noch Zeit, eines Tages aber jetzt sei es zu spät. Kurz nach meinem siebzehnten Geburtstag war er tot. Meine kleine Schwester kam nach Berlin, wir gingen gemeinsam zur Beerdigung. Meine Mutter kam nicht. Ich nehme an, sie war mit anderem beschäftigt, außerdem hatte sie meinen Vater zu wenig gekannt und nicht geliebt. (Aus: Bauchlandung. Geschichten zum Anfassen. Köln 2000) Zur Autorin: Julia Franck, geb in Ost-Berlin, veröffentlichte mehrere Romane sowie Kurzgeschichten. Für ihren Roman Die Mittagsfrau erhielt sie den deutschen Buchpreis.

8 Verfassen Sie eine Interpretation. Die Tageszeitung DER STANDARD und der Hörfunksender Ö1 haben dieses Jahr einen Wettbewerb um den Rimbaud-Preis veranstaltet. Jugendliche bis 19 Jahre konnten einen literarischen Text einsenden, die Leser/innen konnten per Kupon oder für den ihrer Meinung nach besten Text votieren. Gleichzeitig mit der Veröffentlichung der Texte im STANDARD wurden auf derselben Seite Besprechungen und Interpretationen dieser Texte durch bekannte Literatur-Experten abgedruckt. Im Falle des vorliegenden Textes werden nun Sie als jugendliche/r Leser/in gebeten, eine Besprechung des vorliegenden Textes auf Grundlage einer Interpretation zu erstellen. Lesen Sie nun den Text von Patrick Kovacs: Grenzenlos. Schreiben Sie die Interpretation und bearbeiten Sie dabei die folgenden Arbeitsaufträge. Geben Sie einen Überblick über Inhalt, Thema und Motiv(e) des Textes. Analysieren Sie die sprachlichen Besonderheiten des Textes. Verfassen Sie eine mögliche Interpretation. Beurteilen Sie die (ästhetische) Qualität des Textes. Schreiben Sie Wörter.

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