Bachelorarbeit Wortschatzarbeit Amanda Frischkopf

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1 1.2 Fragestellung Aufgrund der beschriebenen Überlegungen werde ich mit dieser Arbeit folgenden Fragen nachgehen: 1. Wie lassen sich die theoretischen Erkenntnisse zur Wortschatzarbeit in einer Fördereinheit zur Wortschatzerweiterung für eine Gruppe von sechs Lernenden der vierten Primarklasse konkret umsetzen; sprich planen, durchführen und deren Einsatz und Wirkung auswerten? 2. Kann durch die durchgeführte Fördereinheit der Wortschatz von sechs Lernenden der vierten Primarklasse erweitert werden? 1.3 Zielsetzung Das Ziel meiner Arbeit ist es, aktuelle und erfolgversprechende theoretische Erkenntnisse zur Wortschatzarbeit in der Primarschule aufzuzeigen und im Speziellen auf der vierten Primarstufe anzuwenden, um eine Antwort auf die formulierten Fragen zu finden. Um die Fragestellungen meiner Arbeit bearbeiten und beantworten zu können, soll in einem ersten schriftlichen Teil ein theoretischer Hintergrund gewährleistet werden. Dieser beinhaltet eine Definition der Begriffe Wort, Wortschatz und Wortschatzarbeit. In einem weiteren Kapitel wird die Problematik der Wortschatzarbeit aus Sicht der Theorie und Forschung dargelegt und die Wortschatzarbeit im Luzerner Lehrplan (IEDK, 1998) und im offiziellen Deutschlehrmittel Die Sprachstarken 4 (Lötscher, Nänny, Sutter, Schmellentin & Sturm, 2009, 2010) aufgeführt. Des Weiteren wird der Fokus auf die Theorie des Wortschatzerwerbes und die daraus abgeleitete Didaktik gelegt. Gestützt auf die theoretischen Grundlagen wird im praktischen Teil die Planung, Durchführung und Auswertung einer Fördereinheit von zwanzig Lektionen für sechs Lernende der vierten Primarklasse aufgeführt, die aufgrund einer Lernstandanalyse einen im Vergleich zur Klasse kleinen Wortschatz haben. Ich will mit dieser Fördereinheit aufzeigen, wie es im Deutschunterricht möglich ist, systematisch und differenziert Wortschatzarbeit nach den neuesten Erkenntnissen der Forschung zu betreiben. Der Wortschatz dieser sechs Lernenden soll erweitert und vertieft werden. Am Ende der Wortschatzarbeit wird noch einmal die gleiche Lernstandanalyse durchgeführt. Die Ergebnisse der ersten und zweiten Wortschatzerhebung werden grafisch dargestellt, miteinander verglichen und ausgewertet. Die Beantwortung der Fragestellungen und die kritische Betrachtung der ganzen Fördereinheit runden die Arbeit ab. Da ich es grundsätzlich mit normal begabten Kindern zu tun habe, werde ich in meiner Arbeit nicht auf mögliche Störungen des Wortschatzerwerbes eingehen. PHZ Luzern

2 2 Theoretischer Hauptteil Im folgenden Teil wird der theoretische Hintergrund zur Wortschatzarbeit erläutert. Zu Beginn wird auf die Begriffe Wort, Wortschatz und Wortschatzarbeit genauer eingegangen. Im Kapitel 2.2 wird die Problematik der Wortschatzarbeit aus Sicht der Theorie und Forschung dargelegt und die Wortschatzarbeit im Luzerner Lehrplan (IEDK, 1998) und im offiziellen Lehrmittel Die Sprachstarken 4 (Lötscher et al., 2009, 2010) aufgeführt. Im Kapitel 2.3 wird der Fokus auf die Theorie des Wortschatzerwerbes und im Kapitel 2.4 auf die daraus abgeleitete Didaktik gelegt. 2.1 Begriffsklärungen Zu Beginn der Arbeit wird ihr Titel Wortschatzarbeit genauer betrachtet und die einzelnen Aspekte Wort, Wortschatz und Wortschatzarbeit dargelegt und erklärt, was darunter verstanden wird Wort und Lexem Wörter sind die elementare Grundlage aller menschlichen Sprachen. Sie sind das menschliche Verständigungsmittel, sei es das gesprochene oder das geschriebene Wort. Ohne Grammatik und ohne ihre Regeln kann man nur schlecht kommunizieren, aber ohne Wörter überhaupt nicht. Alle Menschen wissen oder glauben zu wissen, was ein Wort ist. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Ausdruck Wort, wie die folgenden Beispiele zeigen, in unterschiedlichen Zusammenhängen verwendet. Ich suche ein Wort mit sechs Buchstaben. Schneide mir nicht das Wort ab! Genug der Worte, jetzt folgen Taten! Er gibt mir das Wort. Ich mache schöne Worte. Geht es um eine genauere wissenschaftliche Abgrenzung und Unterscheidung von wortähnlichen Gebilden oder um eine klare Definition, ist sich die Sprachwissenschaft überhaupt nicht einig. Darum existiert keine eindeutige Definition des Begriffes Wort. Je nach Blickwinkel sind bei der Definition unterschiedliche Kriterien von Bedeutung (Ulrich, 2010, S. 3). PHZ Luzern

3 Ulrich (2010, S. 3-5) führt folgende zwei Definitionen 1 auf. Orthographische Definition Das Wort ist eine Buchstabenfolge, die auf beiden Seiten durch Leerstellen/Abstände oder ein Satzzeichen vom Kontext abgegrenzt ist. Diese Definition weist jedoch Probleme auf. Die Abstände der geschriebenen Sprache entsprechen nicht immer den Pausen der gesprochenen Sprache. Eine weitere Schwierigkeit zeigt sich zum Beispiel beim Wort wegfahren. Zählt wegfahren als ein Wort oder fährt weg als zwei Wörter? Auch bei den Flexionsformen der Verben fragen, fragst, fragte, gefragt etc., bei denen sich die grammatische Form ändert, nicht aber die Bedeutung, stellt sich die Frage, ob es sich dabei um ein Wort oder mehrere Wörter handelt? Zudem gibt es Wörter, sogenannte Homonyme, welche die gleiche Form, aber verschiedene Bedeutungen haben, wie beispielsweise der Gang als Korridor und der Gang als Art zu gehen. Die orthografische Definition ist zu sehr an die schriftliche Erscheinungsform der Sprache gebunden und vernachlässigt die Bedeutung und die grammatische Funktion der Wörter. Semantische Definition Das Wort ist die kleinste selbstständig Bedeutung tragende Einheit der Sprache. Die semantische Definition kommt in Konflikt mit der Linguistik. In der Linguistik definiert man nicht das Wort als kleinste Bedeutung tragende Einheit, sondern den Wortbaustein, das Morphem. Zusammengesetzte Wörter wie Schlüsselloch und abgeleitete Wörter wie herzlich oder Unmensch sind nach dieser Definition keine Wörter, weil man sie in kleinere bedeutungstragende Wörter wie Schlüssel und Loch und in nachgestellte Wortbausteine, Suffixe, wie lich und vorangestellte Wortbausteine, Präfixe, wie un zerlegen kann. Gewissen Wörtern wie Artikeln, Konjunktionen, Präpositionen und Pronomen lassen sich keine lexikalischen Bedeutungen zuordnen. Sie bestimmen die grammatisch logischen Beziehungen der Wörter und Wortgruppen im Satz zueinander. Folglich wären laut der semantischen Definition Artikel, Konjunktionen, Präpositionen und Pronomen keine Wörter. 1 Alle nachfolgenden Definitionen wurden paraphrasiert und zur besseren Sichtbarkeit in einen Rahmen gesetzt. PHZ Luzern

4 Bussmann (2008, S. 794) führt in seinem Lexikon eine weitere Definition auf. Syntaktische Definition Das Wort ist die kleinste verschiebbare und ersetzbare Einheit des Satzes. Unter syntaktischem Aspekt sind Wörter Einheiten, die sich innerhalb eines Satzes verschieben, sich durch andere austauschen und durch das Einfügen weiterer Wörter voneinander trennen lassen. Diese Definition ist wie die orthografische problematisch, weil sie die Bedeutung des Wortes nicht beachtet. Wortformen wie Frau und Frauen werden nicht als zusammengehörige Wortformen bestimmt. Das gleiche Problem besteht bei trennbaren Verben wie auffressen und er frisst auf, die auch getrennt als Ganzes zusammengehören. Wie die verschiedenen Definitionsversuche zeigen, gibt es Wortbeispiele, die sich der einen oder anderen Definition widersetzen und herausfallen. Setzt man aber beim Begriff Wort weniger strenge Massstäbe an und geht davon aus, dass ein Wort verschiedene Merkmale aufweisen kann, aber nicht muss, kommt man dem Prototyp eines Wortes näher. Nach Ulrich (2010, S. 5) kann ein Wort folgende Merkmale aufweisen: Es ist in der gesprochenen wie in der geschriebenen Sprache isolierbar. Es ist selbstständiger Bedeutungsträger. Es gibt einfache Wörter wie zum Beispiel Herz, die aus einem einzigen Morphem bestehen. Es gibt aber auch komplexe Wörter wie zum Beispiel herzlos, herzlich, die aus mehreren Morphemen bestehen. Nach Ulrich (2010, S. 5-6) scheint es ratsam, aufgrund der erwähnten Probleme bei der Begriffsabgrenzung einen anderen eindeutigen Terminus, das Lexem, zu verwenden. Der Begriff Lexem lässt sich in der linguistischen Fachsprache eindeutiger definieren als der Begriff Wort. Definition Lexem Das Lexem bildet die Grundeinheit des Lexikons, des Wortschatzes einer Sprache. Es ist als Lexikoneinheit gesellschaftlich gefestigt und lexikalisiert. Im Zusammenhang mit dem Begriff Wortschatz ist es sinnvoll, den Terminus Lexem zu verwenden, da er eine abstrakte Grösse ist und sich auf alle Wörter bezieht. PHZ Luzern

5 Es lassen sich drei Arten von Lexemen unterscheiden (Ulrich, 2011, S ): Einfache Lexeme, die aus einem einzigen freien Morphem bestehen. Bei Verben kommt das Flexionsmorphem dazu. Beispiele sind Haus, hoch und lauf. Komplexe Lexeme, die aus mehreren Morphemen bestehen, also Zusammensetzungen wie Hochhaus, Ableitungen wie bewohnen und Kurzformen wie U-Bahn. Wortgruppenlexeme wie Redewendungen, deren Bedeutung nicht einfach aus den Einzelwörtern abgeleitet werden können. Zum Beispiel Nicht alle Tassen im Schrank haben bedeutet verrückt zu sein. Der dritte Lexemtyp besteht aus mehreren Wörtern und muss als semantische Ganzheit mit spezieller Bedeutung gelernt und im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Aus der Fachliteratur wird ersichtlich, dass die Begriffe Wort und Lexem gleichbedeutend verwendet werden. Deshalb wird in dieser Arbeit einfachheitshalber nur der Begriff Wort verwendet. Damit ist aber auch immer das Lexem gemeint Wortschatz Im Kapitel wird das Wort als Grundeinheit des Lexikons genauer erläutert. Alle diese zu einem bestimmten Zeitpunkt im Lexikon vorhandenen Wörter bilden den Wortschatz einer Sprache oder Sprachgemeinschaft. Die Begriffe Wortschatz und Lexikon sind Synonyme und austauschbar. In der deutschen Standardsprache gibt es nach Angaben der Fachliteratur bis Wörter. Berücksichtigt man jedoch noch die Fachsprachen, so sind es bis zehn Millionen Wörter. Der Bestand ändert sich laufend. Einige Wörter wie Fräulein oder Oheim verschwinden, andere wie herunterladen oder SMS kommen neu dazu. Kein Individuum einer Sprachgemeinschaft beherrscht den gesamten Wortschatz. Von Geburt an bis zum Tod lernt der Mensch nur einen bescheidenen Teil des Wortschatzes und speichert ihn im Langzeitgedächtnis. Man nennt diesen individuellen Anteil, diesen menschlichen Wortspeicher, das innere oder mentale Lexikon eines Menschen (Ulrich, 2011, S. 33). Man unterscheidet zwischen einem rezeptiven, beziehungsweise passiven und einem produktiven, beziehungsweise aktiven Wortschatz. Wörter, die beim Hören und Lesen verstanden werden, gehören zum rezeptiven und passiven Wortschatz, der auch Verstehenswortschatz genannt wird. Hingegen bilden Wörter, auf die beim Sprechen und Schreiben aktiv zurückgegriffen wird, den produktiven und aktiven, den sogenannten Ausdruckswortschatz. Der rezeptive Wortschatz ist in der Regel viel grösser als der produktive und geht ihm voraus. Der Übergang vom rezeptiven zum produktiven Wortschatz ist gleitend. Meistens ist es jedoch so, dass man Wörter zuerst vom Lesen oder Hören her versteht und dann beim Schreiben oder Sprechen darauf zurückgreift und sie anwendet. PHZ Luzern

6 Wörter können aber auch vom produktiven zum rezeptiven Wortschatz übergehen, wenn sie im Alltag selten gebraucht werden. Der individuelle Bestand an Wörtern im mentalen Lexikon und das Wachstum und der Umfang des Wortschatzes lassen sich nicht genau bestimmen, nur schätzen. Bei Schuleintritt im Alter von ungefähr sechs Jahren beträgt der rezeptive Wortschatz in der deutschen Erstsprache eines Kindes rund Wörter und es verfügt über einen produktiven Wortschatz von rund Wörtern. Während der Schulzeit wächst der Wortschatz mit dem Schriftspracherwerb enorm. Jährlich vergrössert sich der rezeptive Wortschatz während den ersten Schuljahren um rund neue Wörter. Erwachsene verwenden normalerweise einen produktiven Wortschatz von bis Wörtern und verfügen über einen rezeptiven Wortschatz von bis Wörtern. Auch im Erwachsenenalter lernt man ständig neue Wörter hinzu (Selimi, 2010, S. 26) Wortschatzarbeit Mit Wortschatzarbeit ist eine explizite Wortschatzarbeit gemeint, die die Untersuchung semantischer Strukturen des Lexikons zum Unterrichtsthema macht. Dies geschieht planvoll und systematisch mit Hilfe von verschiedenen Wortschatzübungen (Ulrich, 2011, S. 43). Die Ziele der Wortschatzarbeit sind laut Ulrich (2010, S. 35): Beherrschen eines möglichst umfangreichen rezeptiven und produktiven Wortschatzes Kennen eines Wortes mit seinen Haupt- und Nebenbedeutungen sowie den semantischen Merkmalen Erwerben einer möglichst umfassenden analytischen und produktiven Wortbildungskompetenz Verstehen der Prozesse der Bedeutungserweiterung und der Metaphernbildung Sensibilisieren für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen mehreren Wörtern und Lesarten Es geht Ulrich (2011) bei der Wortschatzarbeit nicht nur darum, den individuellen Wortschatz der Lernenden durch zusätzliche Einträge im mentalen Lexikon zu erweitern und zu vertiefen, sondern auch darum, den Zugriff auf den Wortschatz zu sichern und zu optimieren. Sowohl die Worterkennung beim Hören und Lesen wie auch die Wortfindung beim Sprechen und Schreiben gilt es im Rahmen der Wortschatzarbeit zu verbessern (Ulrich, 2011, S. 41). PHZ Luzern

7 2.2 Problematik Wie bereits in der Einleitung erwähnt, schliessen viele Wissenschaftler, aber auch die Mitmenschen, vom Wortschatz eines Menschen auf seinen Intelligenzgrad. Klar, der Wortschatz ist nur ein Indikator, doch zweifelsohne spielt er eine wichtige Rolle im beruflichen wie privaten Alltag eines Menschen. Wie im Kapitel beschrieben, ist die Zunahme des Wortschatzes während der Schulzeit am grössten. So liegt es auf der Hand, dass die Schule beim Wortschatzerwerb eine wichtige Verantwortung übernimmt, beziehungsweise übernehmen muss. Sie ist verantwortlich dafür, dass Lernende aus verschiedener sozialer und nationaler Herkunft und mit verschiedenen kognitiven Fähigkeiten, ihren Wortschatz erfolgreich erweitern und vertiefen können. Gelingt es der Schule, diese Verantwortung wahrzunehmen? Problematik aus Sicht der Theorie und Forschung Die Linguistik ging bis ins 20. Jahrhundert davon aus, dass der Satz die zentrale und wichtigste Erscheinung der Sprache ist. Die Syntax als Theorie der Satzbildung bildete den Kern der Sprachanalyse und Sprachbeschreibung. Das sprachliche Ausdrucksverhalten war nach der Sprachwissenschaft in erster Linie die Anwendung von Satzbauregeln. So wurde im schulischen Deutschunterricht der Schwerpunkt auf die Satzbaulehre, also die Grammatik, gelegt. In den 1980er Jahren führte der Paradigmenwechsel vom Behaviorismus zur kognitiven Psychologie zur Entstehung einer kognitiven Linguistik und so auch zu einer kognitiven Semantik. Die kognitive Semantik untersuchte, wie sprachliche Informationen, wie Bedeutungen mental repräsentiert werden. Der Fokus wurde stärker als zuvor auf die geistige Verarbeitung der wahrgenommenen Welt in Form von Konzepten und auf deren Versprachlichung mit Hilfe von Sprachzeichen gelegt. Mit den neuen Erkenntnissen in der kognitiven Semantik wurde die Bedeutung des Wortschatzes für alles sprachliche Handeln erkannt. Es setzte sich immer mehr die Überzeugung durch, dass ein grosser Teil dessen, was bei der Satzbildung erfolgt, von der Wahl der beteiligten Wörter abhängt. Diese stehen nicht am Ende, sondern am Anfang eines Satzbildungsprozesses. In einem ersten Schritt erfolgt der Zugriff auf den Wortschatz und erst in einem zweiten Schritt der Aufbau der Satzstruktur. Nicht die Syntax steht, wie früher angenommen, im Zentrum des sprachlichen Handelns, sondern der Wortschatz, auch Lexikon genannt. Ohne Grammatikkenntnisse kann man sich nur schlecht verständigen, ohne Kenntnis der Wörter aber überhaupt nicht (Ulrich, 2011, S ). PHZ Luzern

8 Dieser Wandel in der Sprachwissenschaft sollte zwangsläufig auch zu einem Wandel in der Didaktik der deutschen Sprache führen. Dies ist jedoch nach Ulrich (2010) bis heute nicht der Fall. Die Wortschatzarbeit wird im muttersprachlichen Deutschunterricht der Volksschulen vernachlässigt. Sprachbetrachtung und Reflexion der Sprache beziehen sich prinzipiell auf Grammatik und Rechtschreibung. Es herrscht die Meinung vor, dass der Wortschatz der Lernenden im Unterricht beim Zuhören und beim Lesen von Texten nebenbei erworben wird (Ulrich, 2010, S. 33). Aber nach Ansicht von Ulrich (2010) genügt dies nicht. So fordert er: Fort von einem satz- und syntaxzentrierten Grammatikunterricht hin zu einer wortschatzorientierten Sprachreflexion im Unterricht! (Ulrich, 2010, S. 2). Er will damit den herkömmlichen syntaxorientierten Grammatikunterricht, der Inhalte wie Wortarten, Wortflexion, Satzglieder etc. umfasst, zu Gunsten einer lexikonorientierten Sprachreflexion reduzieren. Um das Speichern lexikalischer Einheiten und ihr Abrufen zu sichern und zu beschleunigen, fordert er, komplementär zur unsystematischen Wortschatzarbeit eine differenzierte und systematische Bewusstmachung von Strukturen (Ulrich, 2011, S ). Wie Ulrich (2010, 2011) stellt auch Selimi (2010) diese Problematik fest. Die Wortschatzarbeit im Unterricht ist nach ihm heute zu wenig systematisch. Der Wortschatz, den die Schülerinnen und Schüler sich beiläufig aneignen, bleibt oberflächlich und lückenhaft und genügt bei vielen Lernenden nicht, das Wissen über Wörter und deren Feinheiten nachhaltig auszuweiten. Auch Selimi (2010) fordert eine durchdachte Wortschatzförderung, eine bewusste Auseinandersetzung mit den Wortbedeutungen und den Beziehungen zwischen den Wörtern. Nur das führt zu einem grösseren Wortschatz der Lernenden. Die von Ulrich (2010, 2011) und Selimi (2010) festgestellte mangelhafte Wortschatzarbeit im Deutschunterricht hat Auswirkungen auf die Wortschatzkompetenzen der Lernenden. Eine Studie von Moser und Hollenweger (2008, zit. in Selimi, 2010, S. 12) kommt zum Schluss, dass bei Lernenden von mehrsprachigen Klassen der Primarschule durchschnittlich geringe Wortschatzkompetenzen in der deutschen Sprache vorhanden sind. Die internationale Vergleichsstudie PISA (2000, zit. in Selimi, 2010, S. 12) bescheinigt mittelmässige Resultate im Leseverstehen bei den Jugendlichen. Diese Tatsache lässt die Vermutung aufkommen, dass ein unzureichender Wortschatz die wichtigste Ursache für diese ungenügenden Lesekompetenzen ist (Selimi, 2010, S ). Nach den Erkenntnissen von Ulrich (2010, 2011) und Selimi (2010) zur Wortschatzarbeit sowie den beiden Studien stellt sich die Frage, wie es um die Wortschatzarbeit im aktuellen Deutschlehrplan (IEDK, 1998) der Primarschule des Kantons Luzern steht und wie sie im obligatorischen Deutschlehrmittel Die Sprachstarken 4 (Lötscher et al., 2009, 2010) umgesetzt wird? PHZ Luzern

9 2.2.2 Wortschatzarbeit im Luzerner Lehrplan und Deutschlehrmittel Da die Fördereinheit zur Wortschatzerweiterung für die vierte Primarklasse geplant ist, beschränkt sich die Durchsicht auf den aktuellen Luzerner Deutschlehrplan (IEDK, 1998) dieser Stufe. Er enthält insgesamt zwanzig Grobziele, wovon vier der Wortschatzerweiterung zugeordnet werden können (Dienststelle Volksschulbildung Kanton Luzern, 2012, S. 5). Die nachfolgenden Ausschnitte aus dem Lehrplan zeigen die entsprechenden vier Grobziele. Abb. 1: Wortschatzarbeit im Lehrplan Deutsch des Kt. Luzern (IEDK, 1998, S. 16) Beim Grobziel 1.1 im Lehrplan (IEDK, 1998), wie man in der Abbildung 2 sieht, geht es darum, dass sich die Lernenden beim Lesen und Zuhören bewusst werden, welche Wörter und Wendungen sie nur ungenau oder überhaupt nicht verstehen. Sie sollen die Bedeutungen der Wörter oder Wendungen, die nicht verstanden werden, in einem ersten Schritt aus dem Kontext selber erschliessen lernen und erst in einem zweiten Schritt entsprechende Fragen stellen oder mit Hilfe von Nachschlagewerken die Wortbedeutungen kennen lernen. Beim Grobziel 1.2 sollen die Lernenden mündlich wie schriftlich Erfahrungen, Empfindungen, Beobachtungen und Handlungsabläufe möglichst genau beschreiben können. PHZ Luzern

10 Abb. 2: Wortschatzarbeit im Lehrplan Deutsch des Kt. Luzern (IEDK, 1998, S. 20) Wie in der Abbildung 3 ersichtlich ist, wird von den Lernenden beim Grobziel 7.1 verlangt, dass sie über einen Wortschatz verfügen, den sie in verschiedenen Situationen und mit verschiedenen Gesprächspartnern in angepasster Wortwahl und adäquatem Tonfall einsetzen können. Weiter sollen die Lernenden beim Grobziel 7.2 Missverständnisse erkennen und Konflikte in Streitgesprächen mit sprachlichen Mitteln verantwortungsvoll lösen können. Im Lehrplan Deutsch des Kantons Luzern (IEDK, 1998) werden einige Angaben zur Wortschatzförderung gemacht. Die Hinweise zu den Seitenangaben im Schülerbuch und im Arbeitsheft entsprechen aber nicht dem neuen offiziellen Deutschlehrmittel Die Sprachstarken 4 (Lötscher et al., 2009, 2010). Im Deutschlehrmittel (Lötscher et al., 2009, 2010) der vierten Primarklasse gibt es einige Themen, die sich indirekt mit der Wortschatzerweiterung befassen. Es sind dies zum Beispiel im Sprachbuch (Lötscher et al., 2009) Seite 42 Anleitungen lesen und verstehen, Seite 44 Rezepte lesen und verstehen, Seite 46 Spielanleitungen lesen und verstehen und Seite 56 Interview lesen und verstehen. Auch bei vielen Übungen zum Texte schaffen, Erzählen und Präsentieren sowie beim Behandeln der Wortarten kann Wortschatzarbeit einfliessen, aber es ist der Lehrperson überlassen, wie oft sie Wortschatzarbeit in den Unterricht einplant und durchführt. Das Thema Wortfamilien bilden im Sprachbuch (Lötscher et al., 2009, S. 76) und im Arbeitsheft PHZ Luzern

11 (Lötscher et al., 2010, S. 55) legt seinen Fokus auf die Rechtschreibung und nicht auf die Wortbedeutung. Explizite systematische Wortschatzarbeit wird im Sprachbuch (Lötscher et al., 2009, S. 63) mit dem Thema Teekesselwörter ermöglicht. Hier lernen die Schülerinnen und Schüler, dass das gleiche Wort mehrere Bedeutungen haben kann. Auf der Doppelseite 80/81 (Lötscher et al., 2009) werden unter dem Thema Oase verschiedene Redensarten bildlich dargestellt. Das ist eher als Zusatzaufgabe für schnelle Schülerinnen und Schüler gedacht und es bleibt der Lehrperson überlassen, ob sie dieses Thema näher behandeln will oder nicht. Es zeigt sich, dass es sowohl im Luzerner Deutschlehrplan (IEDK, 1998) wie auch im Deutschlehrmittel der vierten Klasse (Lötscher et al., 2009, 2010) nur wenige Hinweise und Themen zur Wortschatzarbeit gibt. Nur auf insgesamt drei von hundert Seiten wird im Deutschlehrmittel Die Sprachstarken 4 (Lötscher et al., 2009, 2010) die Möglichkeit gegeben, differenzierte und systematische Wortschatzarbeit zu betreiben. PHZ Luzern

12 2.3 Wortschatzerwerb Der Wortschatzerwerb ist ein Prozess von lebenslanger Dauer, dessen Verlauf und Erfolg von Faktoren wie individuelle semantisch-lexikalische Fähigkeiten, Alter, persönliches Interesse, familiäre Situation, soziales Umfeld oder gesellschaftliche Integration abhängt. Wortschatzerwerb findet überall statt; in der Schule, im Beruf, beim Ausüben des Hobbys, beim Konsum von Medien oder beim Austausch mit Mitmenschen. In all diesen Situationen nehmen wir eine Vielzahl von vorher unbekannten Wörtern und Inhalten ins mentale Lexikon auf. Den Wortschatz erwerben wir einerseits ungesteuert in den verschiedenen Begegnungen mit der Sprache wie beispielsweise beim Sprechen, Schreiben, Zuhören oder Lesen im Alltag, andererseits durch gesteuerte Lernprozesse in der Schule. Der gesteuerte Wortschatzerwerb ist besonders wirkungsvoll (Selimi, 2010, S. 27). Auf die Gründe wird im Kapitel 2.4 näher eingegangen. Im Zusammenhang mit dem Wortschatzerwerb ist es unabdingbar, auf die Semantik einzugehen. Darum wird im folgenden Kapitel die Semantik in Bezug auf den Wortschatzerwerb genauer erläutert Semantik In der Linguistik gibt es verschiedene Disziplinen, die sich mit den verschiedenen Aspekten von Bedeutung beschäftigen: Die Semiotik befasst sich mit der Bedeutung von Indexen, Ikonen und Symbolen und die Pragmatik wie auch die Semantik im engeren Sinne mit der Bedeutung sprachlicher Ausdrücke. Die Pragmatik untersucht die Bedeutung der Ausdrücke in aktuellen, zweckbestimmten Äusserungszusammenhängen und Kommunikationssituationen. Sie analysiert einfache und komplexe Ausdrücke als Äusserungsbedeutung. Die Semantik untersucht die Bedeutung von Wörtern, Phrasen, Sätzen, aber auch von Texten und ihre Abspeicherung im mentalen Lexikon (Bachmann-Stein, 2011, S ) Wortbedeutungen Wörter bestehen als Sprachzeichen, wie in Abbildung 4 erkennbar ist, aus einem auditiv beziehungsweise visuell wahrnehmbaren materiellen Teil, dem Lautkörper beziehungsweise dem Schriftbild und aus einem mit den Sinnen nicht wahrnehmbaren immateriellen Teil, der Bedeutung. Die beiden Teile gehören nicht automatisch zusammen, sondern werden PHZ Luzern

13 innerhalb einer Sprachgemeinschaft durch Vereinbarung miteinander verbunden und festgelegt und so an die nächste Generation weitergegeben (Ulrich, 2010, S. 8). Abb. 3: Aufbau des Sprachzeichens (Ulrich, 2010, S. 8) Die Bedeutung eines Wortes ist an eine Vorstellung im menschlichen Bewusstsein gebunden. Wenn der Mensch beim Sprechen, Schreiben, Lesen oder Zuhören die Bedeutung eines Wortes herausfinden will, aktiviert er den Bewusstseinsinhalt (Selimi, 2010, S. 22). Der Bewusstseinsinhalt enthält einen Teil des gesamten Wissens einer Person und seiner Welterfahrungen. In der Kognitionspsychologie bezeichnet man diesen Bewusstseinsinhalt als Konzept und in der Logik als Begriff. Konzepte sind Interpretationen der wahrgenommenen und vorgestellten Welt, anders gesagt, Vorstellungen von Denotaten beziehungsweise Referenten (Ulrich, 2010, S. 8). In Sprachhandlungen bezieht der Mensch sich mit Hilfe von Wörtern und Gesten auf Vorgänge, Gegenstände und Sachverhalte, sogenannte Referenten. Das semiotische Dreieck in Abbildung 5 zeigt auf, wie mit Hilfe des Konzeptes, beziehungsweise der Vorstellung, eine Verbindung zwischen dem Wort (Ausdruck) und dem Objekt (Referent) hergestellt wird. Denn zwischen Wort und Objekt besteht kein direkter Bezug. Zwischen den drei verschiedenen Eckpunkten Ausdruck, Referent und Konzept vollzieht sich im Gedankensystem ein dynamisches Wechselspiel, wenn von etwas gesprochen oder über etwas geschrieben wird. Dabei wird die Vorstellung auf einen Referent gerichtet und zugleich wird der Ausdruck mit der Vorstellung, dem Begriff oder dem Konzept verbunden (Selimi, 2010, S ). Abb. 4: Darstellung des semiotischen Dreiecks (Selimi, 2010, S. 24) PHZ Luzern

14 Nun ist es aber so, dass das Konzept eines Wortes sehr individuell, subjektiv und oft ungenau ist. Folglich ist auch die Bedeutung eines Wortes nicht bei allen Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft gleich. Die verschiedenen Lebenserfahrungen, das unterschiedliche Weltwissen und die darin enthaltenen Konzepte können voneinander abweichen. Die Unterschiede der individuellen Konzepte sind normalerweise zu klein, als dass die Verständigung zu stark beeinträchtigt oder verunmöglicht wird. Die Semantik berücksichtigt diese Tatsache, indem sie Wörter als Sprachzeichen beschreibt, die eine Kernbedeutung (Denotation) und eine symbolische Bedeutung (Konnotation) haben (Ulrich, 2010, S ). Die denotative Kernbedeutung definiert ein Wort klassisch und emotionslos. In der Geometrie beispielsweise definiert man den Kreis folgendermassen: Der Kreis ist eine Linie von Punkten mit gleichem Abstand zu einem Mittelpunkt. Die Kernbedeutung eines Wortes benennt einen Gegenstand, einen Vorgang oder einen Sachverhalt, den wir an eine Vorstellung in unserem Bewusstsein binden (Selimi, 2010, S ). Die konnotative Bedeutung stellt die stilistische und emotionale Komponente der Wortbedeutung dar. Sie bezieht sich auf die möglichen Assoziationen, die ein Wort auslöst und bezieht sich somit auf die Begleitvorstellungen eines Wortes. Begleitvorstellungen können positive und negative Bewertungen, emotionale Absichten oder stilistisch differenzierte Formulierungen sein. Mit Kreis assoziiert man normalerweise geometrische Figuren, etwas Rundes, Sitzkreis, Spielkreis etc. Wichtig ist zu betonen, dass konnotative Wortbedeutungen nicht nur einen rein subjektiven Charakter haben und nicht nur aus einem individuellen Gefühl entstehen. Sie bilden sich aus dem Kontext eines Textes. Dies verlangt, dass man bei der Bedeutungsfindung einzelner Wörter den gesamten Textzusammenhang berücksichtigen muss. Je nach Kontext bedeutet das Wort Schatz in einem Abenteuerbuch etwas anderes als in einem Liebesbrief (Selimi, 2010, S. 22). Es haben sich seit der Begründung der Semantik als sprachwissenschaftliche Disziplin zahlreiche unterschiedliche Ansätze herausgebildet, die Bedeutung von Wörtern zu beschreiben. Im folgenden Kapitel werden jene semantischen Konzepte näher vorgestellt, die für die Wortschatzarbeit sinnvoll und gewinnbringend genutzt werden können Beschreibung von Wortbedeutungen Im Alltag wird die Bedeutung eines Wortes mit Hilfe anderer Wörter beschrieben. Die Beschreibung wird mit Gestik und Mimik unterstützt. Der Fachbegriff dazu heisst Paraphrasierung. Die Paraphrase für Wendeltreppe könnte so lauten: Eine Treppe, die in Form einer Spirale nach oben führt. Eine andere anspruchsvollere Beschreibung ist die herkömmliche Definition. Dabei wird der Oberbegriff Treppe beschrieben und unterschiedliche Merkmale zu anderen Treppen genannt (Ulrich, 2010, S. 13). PHZ Luzern

15 Um Wortbedeutungen linguistisch exakt zu beschreiben, haben Fachleute der Semantik eine Vielzahl von Theorien und Ansätzen entwickelt. Für die Wortschatzarbeit sind drei semantische Konzepte von Bedeutung: Die vorstrukturalistische und strukturalistische Wortsemantik, die kognitive Semantik und die Satz- und Textsemantik (Bachmann-Stein, 2011, S ). Vorstrukturalistische und strukturalistische Wortsemantik Als vorstrukturalistische Wortsemantik ist die Wortfeldtheorie entstanden. Nach ihr steht ein Wort nicht isoliert da, sondern stets im Zusammenhang mit begriffsverwandten Wörtern. Diese sinnverwandten, das heisst diese inhaltlich zusammengehörigen Wörter einer Wortklasse bilden ein Wortfeld. So gehören zum Beispiel zum Wortfeld Backwaren die Wörter Brot, Keks, Kuchen, Brötchen etc. Durch das Bilden eines Wortfeldes sind die Bedeutungsbeziehungen der Wörter ersichtlich, aber es wird keine exakte Bedeutungsbeschreibung der Wörter geliefert. Diese Schwäche der Wortfeldtheorie vermag die strukturalistische Wortsemantik, die Merkmalsemantik zu beseitigen (Bachmann-Stein, 2011, S ). Die Merkmalsemantik beschreibt die Bedeutungen von Wörtern als etwas aus einzelnen semantischen Merkmalen (Semen) Zusammengesetztes, also die Summe der semantischen Beziehungen beziehungsweise der semantischen Unterschiede zu anderen Wörtern. Beim Vergleich eines Wortes mit anderen Wörtern wird zwischen gemeinsamen Merkmalen und solchen, die nur dem einen Wort zukommen, den Besonderheiten unterschieden. Die gemeinsamen Merkmale ermöglichen es, ganze Wortfelder, Gruppen bedeutungsverwandter Wörter zu untersuchen (Ulrich, 2010, S ). Die Abbildung 6 zeigt ein Beispiel eines Wortfeldergebnisses zu Binnengewässer. Abb. 5: Merkmalanalyse (Ulrich, 2010, S. 14) PHZ Luzern

16 Das Wortfeld stellt eine semantische Gegenüberstellung von verwandten Wörtern (Lexeme) wie Strom, Fluss, Bach etc. und semantischen Merkmalen (Semen) wie fliessend, stehend, natürlich, künstlich etc. dar. Um anzugeben, ob das jeweilige Merkmal vorhanden ist oder nicht, kennzeichnet man die Seme mit + (trifft zu) oder - (trifft nicht zu). Es werden so viele semantische Merkmale ermittelt, bis keine der aufgeführten Wörter mehr eine identische Merkmalsmenge aufweisen. Aus diesem Grund ist das dargestellte Wortfeld noch nicht beendet (Bachmann-Stein, 2011, S. 64). Im Gegensatz zur vorstrukturalistischen werden bei der strukturalistischen Semantik nicht nur sinnverwandte Wörter gesammelt, sondern die Wörter untereinander noch nach semantischen Merkmalen geordnet. Neben dem Wortfeld gibt es noch andere graphische Darstellungen von bedeutungsähnlichen Wörtern wie die Stammbaumskizze in Abbildung 7 und die kreisförmige Darstellung in Abbildung 8 (Ulrich, 2010, S. 14). Abb. 6: Stammbaumskizze (Ulrich, 2010, S. 15) PHZ Luzern

17 Abb. 7: graphische Darstellung zu Aufhören des Lebens (Ulrich, 2010, S. 15) Die Merkmalsemantik hat jedoch auch ihre Schwachstellen. Einwände kommen vor allem von Seiten der kognitiven Semantik. Die Merkmalsemantik gewichtet alle semantischen Merkmale gleich, und es gibt keine Hierarchie unter ihnen. Zudem lässt sich bei den Merkmalen immer nur zwischen + (trifft zu) oder - (trifft nicht zu) unterscheiden und es gibt keine mittleren Werte. Des Weiteren wird die Bedeutung der Wörter in Abhängigkeit mit dem Kontext nicht beachtet. Ein weiterer gewichtiger Kritikpunkt an der Merkmalsemantik ist, dass sie auf einem Container-Modell beruht. Genauer gesagt, die Bedeutung eines Wortes wird als Behälter für eine Anzahl von notwendigen und hinreichenden Merkmalen verstanden. Letztere bestimmen, ob ein Wort zu einer bestimmten Kategorie oder Klassenbezeichnung gehört oder nicht. Beispielsweise gehören alle Lebewesen mit den Merkmalen menschlich, erwachsen, männlich und sehr alt zur Kategorie Greise. Fehlt eines dieser Merkmale, so ist es kein Greis (Ulrich, 2010, S. 16). Kognitive Semantik: Prototypensemantik Die Probleme und Schwächen der Merkmalsemantik waren der Ausgangspunkt für einen Teil der kognitiven Semantik, die Prototypensemantik. Anhand von empirischen Tests konnte nachgewiesen werden, dass die Merkmale einer Kategorie für die Versuchspersonen nicht alle gleich repräsentativ waren und dass die repräsentativeren Vertreter leichter aus dem Gedächtnis abgerufen werden konnten als die weniger repräsentativen. Die Bedeutungskategorien bilden sich nicht aus einem festgelegten Bündel von zutreffenden und nicht zutreffenden Merkmalen wie in der Merkmalsemantik. Die Merkmale sind graduell PHZ Luzern

18 gestuft und befinden sich in verschiedenen Zonen. In der Kernzone befinden sich die besonders guten Vertreter, die Prototypen, und in den peripheren Bereichen die untypischen Vertreter, die Randvertreter. Der Prototyp ist das von einer Sprachgemeinschaft als bestes anerkannte Exemplar einer Kategorie. Er besitzt die meisten Merkmale mit den Exemplaren der gleichen Kategorie, hingegen die wenigsten mit den Exemplaren anderer Kategorien. Letztendlich entscheidet die Ähnlichkeit mit dem Prototyp über die Zugehörigkeit zu einer Kategorie (Bachmann-Stein, 2011, S ). Wie die Abbildung 9 zeigt, ist zum Beispiel in unserem Kulturkreis das Rotkehlchen der prototypischere Vertreter der Kategorie Vogel als der Pinguin oder der Strauss. Beim Rotkehlchen handelt sich um ein kleines Tier, das fliegen, ein Nest bauen und Eier legen kann. Pinguin und Strauss unterscheiden sich in Grösse, Gestalt und Verhalten sehr vom Prototyp Rotkehlchen (Ulrich, 2010, S. 17). Abb. 8: Begriffsnetz zur Prototypensemantik (Ulrich, 2010, S. 17) Die Menschen nehmen je nach persönlichem, ethnischem oder kulturellem Hintergrund bestimmte Objekte als prototypischere Vertreter zur Beschreibung eines Wortes wahr als andere (Selimi, 2011, S. 34). Für ein Kind aus Afrika ist beispielsweise der Strauss ein besserer Vertreter der Kategorie Vogel als die Eule. PHZ Luzern

19 Die Grenzen zwischen den Vertretern einer Kategorie können unscharf sein, weil die einzelnen Vertreter nicht über alle gemeinsamen Eigenschaften verfügen müssen. Die Kategorisierung eines Vertreters einer Kategorie kann auf unterschiedliche Art und Weise geschehen. Es gibt Kategorien mit bevorzugtem Status innerhalb der Hierarchie. Die Prototypensemantik geht von drei Ebenen bei der Bedeutungszuordnung aus. 1. Ebene übergeordnete Ebene z.b. Tier 2. Ebene Basisebene z.b. Hund 3. Ebene untergeordnete, spezifischere Ebene z.b. Dackel Auf der Basisebene sind die Kategorien, deren Vertreter die meisten gemeinsamen Eigenschaften untereinander und gleichzeitig die wenigsten gemeinsamen Eigenschaften mit den Vertretern anderer Kategorien aufweisen. Auf dieser Ebene kann der Vertreter am schnellsten identifiziert werden (Bachmann-Stein, 2011, S ). Laut Ulrich (2010) schliessen sich die ältere Merkmalsemantik und die jüngere Prototypensemantik als Beschreibungsmodelle für Wortbedeutungen nicht gegenseitig aus, sondern ergänzen sich. Semantische Merkmale sind Gegenstand der Arbeit beider Richtungen. Hingegen gibt es bei der Prototypensemantik nicht nur notwendige und hinreichende Merkmale einer Bedeutung, sondern auch solche, die nicht notwendig, aber doch typisch sind. Bei der Kategorie Vogel kann dies zum Beispiel das Merkmal fliegen sein (Ulrich, 2010, S ). Bei beiden Modellen ist die Beschreibung von Wortbedeutungen in den Zusammenhang des situativen Kontextes zu stellen. Dadurch kann eine kontextbezogene Beschreibung von Wortbedeutungen stattfinden. Sie muss Bezug nehmen auf gegensätzliche Wörter oder Klassifizierungen wie Ober- und Unterbegriffe (Selimi, 2010, S. 34) Satz- und Textsemantik Im Gegensatz zur Wortsemantik, die sich mit einfachen und komplexen Wörtern befasst, untersucht die Satz- und Textsemantik die Bedeutung komplexer sprachlicher Ausdrücke und einfacher oder komplexer Sätze. Die Bedeutungen von Sätzen sind nicht wie die Bedeutungen vieler Wörter im mentalen Lexikon gespeichert. Dennoch kann die Bedeutung eines Satzes aus den Bedeutungen der in ihm enthaltenen Wörter und der Art der syntaktischen Verknüpfung konstruiert werden. Für die Wortschatzarbeit spielt auch die Textsemantik eine wichtige Rolle. Textsemantisierung ist ein komplexer kognitiver Prozess, bei dem text- und wissensbasierte Informationen zusammenspielen müssen. Die Prozesse des Textverstehens basieren auf unterschiedlichen Ebenen des kognitiven Systems: der Sensomotorik, Syntax, Semantik und PHZ Luzern

20 Pragmatik. Von besonderer Bedeutung sind die semantischen Prozesse, die die Teilprozesse der Referenz, Kohärenz und Inferenz enthalten. Jeder Text bezieht sich auf eine bestimmte Welt, zum Beispiel auf die reale Welt eines Zeitungsberichtes oder auf eine fiktive Welt in einem Roman. Referenz und Kohärenz werden mit Hilfe inferenzieller Prozesse hergestellt. Einem Text wird keine Bedeutung entnommen, sondern der Leser konstruiert diese Bedeutung anhand des Textes und verknüpft durch den Text angesprochene Konzepte mit seinen eigenen Wissensständen, den Wortbedeutungen, die in seinem mentalen Lexikon gespeichert sind (Bachmann-Stein, 2011, S ). Wie die Wortbedeutungen im mentalen Lexikon gespeichert werden, wird im nächsten Kapitel genauer beschrieben Speicherung des Wortschatzes im mentalen Lexikon Mit der Speicherung der Sprache im mentalen Kenntnissystem, dem mentalen Lexikon, beschäftigt sich die kognitive Semantik. Sie untersucht die Frage, wie lexikalischsemantisches Wissen mental in den Köpfen der Sprachverwender repräsentiert ist und wie dieses Wissen bei der Sprachproduktion und -rezeption aktiviert und genutzt wird. Oder anders gesagt: Wie ist das mentale Lexikon organisiert und wie lässt sich Semantik mit einem Modell semantischer Vernetzung aufbauen (Bachmann-Stein, 2011, S )? Das mentale Lexikon ist Teil des Langzeitgedächtnisses und ist der menschliche Wortspeicher, der einen Wissensvorrat über das gesamte wortschatzbezogene sprachliche Wissen, über Einheiten und Regeln enthält. Es ist für das sprachliche Handeln eines Menschen von wesentlicher Bedeutung, da es die Wörter zur Verfügung stellt. Dieses Lexikon wird jedes Mal aktiviert, wenn gehörten oder gelesenen Wörtern Bedeutungen zuordnet werden oder wenn Wörter beim Sprechen oder Schreiben produziert werden. Die Sprachwissenschaft geht davon aus, dass das mentale Lexikon aus verschiedenen Teillexika besteht, die semantische, syntaktische, pragmatische und weitere komplexe Informationen aus der Umwelt verarbeiten können (Bachmann-Stein, 2011, S. 57). Levelt (1989, zit. nach Glück, 2011, S. 2) führte das Zwei-Ebenen-Modell des mentalen Lexikons ein. Es zeigt, dass die verschiedenen Aspekte eines Wortes nicht unabhängig voneinander gespeichert werden. Wie auf Abbildung 10 ersichtlich ist, unterscheidet das Modell zwischen zwei Ebenen, der Lemma- und der Wortform-Ebene (Glück, 2011, S. 2). PHZ Luzern

21 Abb. 9: Aufbau des mentalen Lexikons (Glück, 2011, S. 3) Auf der Wortform-Ebene werden phonologische Eigenschaften eines Wortes gespeichert. Dabei wird gespeichert, wie ein Wort klingt und wie man es ausspricht. Zudem werden morphologische Eigenschaften der Wortform gespeichert. Dabei wird gespeichert, wie das Wort in verschiedene Formen, zum Beispiel in den Plural, gesetzt werden kann. Hier arbeitet das Lexikon an der Schnittstelle zur formal-regelgeleiteten Sprachproduktion. Da die Pluralbildung nicht immer regelbestimmt ist, übernimmt hier das Lexikon auf der Wortformebene die Rolle des Formspeichers. Morphologische und phonologische Aspekte wie Wortlänge, die metrische Struktur, Wortanfang und -ende (Initiallaut, Reim) fungieren als Ordnungskriterien auf der Wortform- Ebene. Zu Beginn der Schulzeit gehen die Kinder von einer Strukturierung des Wortformenlexikons unter Berücksichtigung globaler Merkmale wie Wortlänge und -betonung zu einer segmentorientierten Organisationsform mit Wortanfang und -ende als Orientierungskriterium über. Die zweite Organisationsform ist wirkungsvoller, da die deutsche Sprache zu zirka 50% aus ein- und zirka 30% aus zweisilbigen Wörtern besteht. Diese Veränderung der Organisationsform geschieht unter dem Einfluss der phonologischen und metaphonologischen Entwicklung (Glück, 2011, S. 2-4). Auf der Lemma-Ebene werden Wörter einerseits nach ihren semantischen Eigenschaften abgespeichert. Dabei handelt es sich um die Bedeutungen der Wörter. Anderseits werden auch syntaktische Eigenschaften der Wörter abgespeichert. Darunter versteht man Informationen, die Auskunft darüber geben, mit welchen Wörtern sich ein Wort zu Wortgruppen und Sätzen verknüpfen lässt (Ulrich, 2010, S. 39). Die Lemma-Ebene basiert auf dem Ordnungsprinzip der Semantik und der Syntax. Das heisst die Ordnung geschieht beispielsweise unter Berücksichtigung der Zugehörigkeit zu Oberbegriffen oder Wortklassen. Auf dieser Ebene ist beim Aufbau von Wortwissen die Vernetzung von sprachlichem Wortwissen und nicht-sprachlichem Weltwissen wie Erfahrungen von wesentlicher Bedeutung für die Speicherqualität. PHZ Luzern

22 Wie auf der Wortform-Ebene ändert sich auch auf der Lemma-Ebene die Lexikonorganisation während der Entwicklung des Kindes. Die Speicherorganisation der Lemma-Ebene orientiert sich anfangs an unmittelbar wahrnehmbaren Kriterien wie Farbe, Form, Funktion und thematischem Zusammenhang. Mit der Zeit geht sie zu zunehmend abstrakteren und kategorialen Kriterien über (Glück, 2011, S. 3). Auch laut Selimi (2010, S. 39) weist das mentale Lexikon eigene netzartige Ordnungsprinzipien auf. Nach ihm sind die Wörter in kognitiven Teilnetzen geordnet, die inhaltlich und formal aneinander gekoppelt und in einem grossen Netz, dem mentalen Lexikon zusammengefasst sind. Er schreibt von sieben verschiedenen Arten von kognitiven Teilnetzen, die nachfolgend beschrieben werden. Assoziatives Netz Das assoziative Netz ist ein sehr individuelles Ordnungssystem. Es bildet sich aus Erfahrungen, die eine Person gemacht hat, sowie deren persönlichem Wissen, das durch kulturelle Prozesse und Vorstellungen beeinflusst wird. Es ermöglicht eine Verbindung aller Gedanken, die einer Person spontan zu einem Begriff in den Sinn kommen. Somit werden die Begriffe je nach Person mit unterschiedlichen Gedanken in Verbindung gebracht. Beispielsweise kann der Begriff Gletscher bei Lernenden Assoziationen wie Wanderung, Sommerferien, schmelzen, Klimawandel etc. hervorrufen. Es kann auch sein, dass noch keine Assoziationen mit diesem Begriff verbunden werden können (Nodari & Steinmann, 2008, S ; Selimi, 2010, S. 41). Affektives Netz Das affektive Netz umfasst sowohl die emotionalen wie auch assoziativen Aspekte, die beim Gebrauch eines Wortes hervorgerufen werden. Es bezieht sich somit auf konnotative Wortbedeutungen (Selimi, 2010, S. 41). Wie das assoziative hängt auch das affektive Netz sehr stark von den persönlichen Erfahrungen, individuellen Überzeugungen und dem kulturellen Hintergrund eines Menschen ab. So verbindet man beispielsweise mit dem Begriff Wald: ruhig, Vögel, spazieren, dunkel, stolpern etc. (Nodari & Steinmann, 2008, S. 26). Begriffsnetz Das Begriffsnetz entsteht im Gegensatz zu assoziativen und affektiven Netzen nicht aufgrund der individuellen Erfahrungen von selber, sondern es ist normalerweise das Ergebnis von schulischer Wortschatzarbeit. Durch Wortschatzübungen werden die Lernenden an den systematischen Wortschatzausbau herangeführt und erwerben typische Kategorisierungsarten (Nodari & Steinmann, 2008, S. 26). Das Begriffsnetz stellt eine Art Landkarte unseres Gedächtnisses dar, die aus ähnlichen Merkmalen besteht. Ein PHZ Luzern

23 Begriffsnetz zeigt auf, in welcher Beziehung die Wörter zueinander stehen. Es kann beispielsweise in Ober- und Unterbegriffe unterteilt werden (Selimi, 2010, S. 40). Wortfamiliennetz Das Wortfamiliennetz besteht aus Wörtern mit gleichem Stamm, aus welchen neue Zusammensetzungen wie Hausschuhe, Haustüre, Hausdach etc. oder Ableitungen wie Gefährt, fähr-st, Fahr-t, er-fahr-en etc. entstehen können (Selimi, 2010, S. 40). Syntagmatisches Netz Das syntagmatische Netz umfasst Wörter, die in Verknüpfung stehen mit anderen passenden Wörtern, wie das Huhn gackert, das Kind weint, die Sonne scheint etc. (Selimi, 2010, S. 40). Sachnetz Ein Sachnetz umfasst sachlich oder inhaltlich zusammengehörende Wörter. Es ist hilfreich, da beim Abruf eines Wortes aus dem Sachfeld automatisch andere Wörter, die zu ihm gehören, abgerufen werden. Ruft man beispielsweise das Wort Familie ab, so sind damit Wörter wie Eltern, Geschwister, Grosseltern etc. verknüpft (Selimi, 2010, S. 40). Klangnetz Zum Klangnetz gehören Wörter mit ähnlichem Sprachrhythmus wie Maus und Haus oder Keller und Teller. Auch Kollokationen, sogenannte häufig vorkommende und semantisch motivierte Wortverbindungen, werden hier gespeichert. Das sind Wortkombinationen, deren semantischer Einklang eine besondere Einheit im Wortschatz bildet wie zum Beispiel heisser Tipp. Zusammen mit Kollokationen werden diese Reimwörter auf der semantischen Ebene verarbeitet (Selimi, 2010, S. 41). Die Grenze zwischen diesen verschiedenen Teilnetzen ist nach wissenschaftlichen Erkenntnissen fliessend. Ein Wort kann von einem kognitiven Netz ins andere wechseln und ist gleichzeitig Element verschiedener Teilnetze. Je vielfältiger die verschiedenen kognitiven Teilnetze sind und je häufiger sie gemeinsam aktiviert werden, desto stärker wird ihre Verbindung und desto grösser und differenzierter ist der Wortschatz. Je grösser der Wortschatz ist, umso einfacher können zusätzliche Wörter im Langzeitgedächtnis gespeichert und abgerufen werden (Selimi, 2010, S. 39) Erweiterung und Vertiefung des Wortschatzes Der Wortschatzerwerb stellt ein komplizierter und lebenslanger Prozess dar, der wie im Kapitel beschrieben, gegen Ende des ersten Lebensjahres beginnt, während der PHZ Luzern

24 Schulzeit einem starken Wachstumsschub unterliegt und wenn es die Gesundheit erlaubt, bis zum Tode anhält. Der Wortschatz erweitert sich über all die Jahre hin nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ. Neben dem Umfang erweitert sich auch die Reichweite der Wörter im mentalen Lexikon. Das Kleinkind kennt so wenige Wörter, dass es die Reichweite der einzelnen Wörter überdehnt. Es wendet das Wort WAUWAU für alle vierbeinigen Tiere wie Katze und Kuh an. Das nennt man Übergeneralisierung. Mit der Zeit erweitert das Kind den Wortschatz und verwendet für die Katze das Wort MIAU und für die Kuh MUH. Es präzisiert die Bedeutung. Mit dem Alter wächst die Zahl der ins mentale Lexikon aufgenommenen Wörter. Schon bekannte Wörter tauchen in immer neuen Zusammenhängen und Kontexten auf. Das Verständnis für die vielfältigen Verwendungsarten eines Wortes wächst. Die vielfältige Verwendungsart eines Wortes bezeichnet man in der Fachsprache als Polysemie. Im mentalen Lexikon entwickelt sich um die Kernbedeutung eines Wortes herum ein radial strukturiertes Beziehungsgeflecht. Die Kernbedeutung bildet den Mittelpunkt. Von ihr aus führen strahlenförmig vernetzte Lesarten in alle möglichen Richtungen. Diese Veränderung des Wortschatzes nennt man im Gegensatz zur Erweiterung Vertiefung des Wortschatzes. Mit dem Älterwerden des Menschen verschiebt sich die Entwicklung des Wortschatzes immer mehr von der Erweiterung zur Vertiefung. In der Schule wird üblicherweise zwischen bekannten und unbekannten Wörtern unterschieden. Diese Vorgehensweise ist zu ungenau. Die meisten erlernten Wörter sind den Lernenden, ja sogar den Erwachsenen nur teilweise bekannt. Beim Lesen oder Hören finden Begegnungen mit verschiedenen Lesarten eines Wortes statt und die Bedeutung wird somit teilweise und oberflächlich erfasst. So erfolgt die Speicherung der Bedeutung eines Wortes im mentalen Lexikon zu diesem Zeitpunkt bruchstückhaft (Ulrich, 2010, S ). Selimi (2010) beschreibt dies als die erste Stufe der Wortkenntnis und nimmt Bezug auf das Modell von Henriksen (1999, zit. nach Selimi, 2010, S. 29), welches in Abbildung 11 dargestellt ist. Abb. 10: Dreidimensionales Modell zur Wortkenntnis (Selimi, 2010, S. 30) PHZ Luzern

25 Die Bedeutung eines Wortes erkennt der Lernende auf der ersten Stufe nur grob und er ist bei der Zuordnung zwischen Wort und Inhalt unsicher. Der Eintrag im mentalen Lexikon ist blass und kann wieder verschwinden, wenn es nicht eine Wiederbegegnung mit dem Wort gibt. So ist es auch nicht möglich die Bedeutung des Wortes abzurufen, da man sie noch nicht genau kennt. Die Wortkenntnis ist auf dieser Stufe teilweise präzise. Nach ein paar weiteren Begegnungen mit der Bedeutung eines Wortes in anderen Zusammenhängen und Kontexten festigt und vervollständigt sich der Bedeutungseintrag. Henriksen (1999, zit. nach Selimi, 2010, S ) nennt das die zweite Stufe der Wortkenntnis. Auf dieser Stufe werden die erkannten Wörter vernetzt und mit Inhalt verknüpft. Der Bedeutungseintrag eines Wortes wird angereichert. Je präziser die Kenntnisse über die Wortbeziehungen und je vielseitiger die Vernetzungen sind, umso tiefer ist die Entwicklung der Wortkenntnis. Die dritte Stufe ist die Stufe der genauen Wortkenntnis. Auf dieser Stufe wird zwischen zwei Formen der Wortkenntnis unterschieden. Über rezeptive Wortkenntnis verfügt man, wenn man die Bedeutung eines Wortes beim Lesen oder Hören versteht. Über die produktive Wortkenntnis verfügt man, wenn man das Wort mündlich und schriftlich anwenden kann. Beide Formen sind aktive Prozesse, bei denen sich die rezeptiven und produktiven Wortkenntnisse überschneiden. Die Wörter werden nicht linear, sondern dynamisch erworben. Weil die Wortkenntnis kein festes, statisches Endprodukt und das Beherrschen eines Wortes sehr individuell ist, ist es schwierig, das Niveau der Wortkenntnis zu beschreiben (Selimi, 2010, S ). PHZ Luzern