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1 Carolin Gärtner fem institut Große Straße Rotenburg Wümme Tel / Liebe Leser, im Folgenden ist meine Masterarbeit für den Studiengang Master of Speech Communication and Rhetoric an der Universität Regensburg in ihren wesentlichen Teilen dargestellt. Aus datenrechtlichen Gründen ist nicht die gesamte Originalarbeit wiedergegeben. Sechs Monate nach Abschluss der Arbeit wurden die Probanden befragt. Diese Schülerfeedbacks sind angefügt. Ich freue mich sehr über Ihr Interesse an meiner Arbeit. Gerne nehme ich ein Feedback und/oder Fragen per entgegen. Viel Spaß beim Lesen!

2 Die Effektivität eines Rhetoriktrainings: Eine Einzelfallstudie anhand von Schülergruppen Masterarbeit in der Philosophischen Fakultät IV (Mündliche Kommunikation und Sprecherziehung) der Universität Regensburg vorgelegt von Carolin Gärtner Geboren am in Hamburg. Zurzeit wohnhaft in Bremen. 2

3 Inhaltsverzeichnis I. EINLEITUNG... 4 II. WISSENSCHAFTLICHER HINTERGRUND WAS SIND RHETORISCHE FÄHIGKEITEN? LITERATUR UND STUDIEN ÜBER DIE VERMITTLUNG VON RHETORISCHEN FÄHIGKEITEN Vergleichbare Studien Wichtigkeit von der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen III. AUFBAU UND DURCHFÜHRUNG DER STUDIE AUFBAU DER UNTERSUCHUNG Rahmenbedingungen und Organisation Beobachtungskriterien DURCHFÜHRUNG DER SEMINAREINHEITEN Übersicht der Inhalte des Rhetoriktrainings Detaillierte Darstellung der Inhalte und Begründung der gewählten Methodik und Didaktik IV. DARSTELLUNG UND AUSWERTUNG DES DATENMATERIALS ERHOBENE DATEN DURCH DIE BEOBACHTUNGSBÖGEN Zusammenfassende Darstellung und Auswertung der Beobachtungsbögen Ergänzende Anmerkungen zu möglichen Einflussfaktoren ERHOBENE DATEN DURCH DIE SCHÜLERBEFRAGUNG ZUSAMMENFASSENDE ERGEBNISSE V. RESÜMEE VI. LITERATURVERZEICHNIS VII. SCHÜLERFEEDBACK, SECHS MONATE NACH ABSCHLUSS DES KURSES. 86 3

4 I. Einleitung Heutzutage gelten kommunikative Fähigkeiten als die sogenannten wichtigen Soft Skills für den Alltag sowie für den beruflichen Werdegang. Schlüsselqualifikationen haben einen hohen gesellschaftlichen Stellenwert, sie werden in vielen Bereichen, beispielsweise in Studium und Beruf, als gegeben vorausgesetzt. (Debye-Göckler 2001, S. 121) Schlüsselqualifikationen sind grundlegende Fähigkeiten, die für viele Bereiche bedeutsam sind und zugleich helfen, andere, spezifische Qualifikationen zu erschließen. Das Reden ist solch eine Schlüsselqualifikation (nach Pabst- Weinschenk 1995, S. 7). In dieser Masterarbeit geht es darum, zu untersuchen inwiefern ein Rhetoriktraining die kommunikativen Fähigkeiten verbessern kann. Anhand von zwei Schülergruppen der 7. und 8. Klasse eines Gymnasiums wurde untersucht, wie effektiv ein Rhetoriktraining ist. Schülervorträge wurden vor und nach dem Rhetoriktraining aufgezeichnet und anhand eines dafür entwickelten Kriterienkatalogs ausgewertet. Ziel dieser Arbeit ist es, anhand dieser Einzelfallstudie aufzuzeigen, ob ein Rhetoriktraining zu der Verbesserung kommunikativer Fähigkeiten führt. Diese Arbeit gliedert sich in folgende Punkte: Zuerst werden unter Kapitel II die wissenschaftlichen Grundlagen zu dem Thema Rhetorik in der Schule und Didaktik/Methodik von rhetorischen Fähigkeiten beschrieben. Anschließend wird der Aufbau und die Durchführung der Studie erläutert. Die Effektivität von Rhetoriktrainings wird in dieser Einzelfallstudie überprüft durch einen Vorher-Nachher-Vergleich von aufgenommenen Kurzvorträgen. Das Ergebnis dieser Analyse wird in Kapitel IV dargestellt. Zusätzlich untermauert eine Schülerbefragung die Forschungsfrage. Alle Ergebnisse werden unter Kapitel IV 3 zusammenfassend dargestellt. Die durchgeführte Einzelfallstudie (Kapitel III und IV) bildet den Schwerpunkt dieser Masterarbeit. Insbesondere Kapitel IV 1 ist von fundamentaler Bedeutung für die Beantwortung der Forschungsfrage. Es folgt ein abschließendes Resümee, in welchem ein Ausblick und Anregungen für zukünftige Forschungen gegeben werden. Um die Übersichtlichkeit des Textes zu gewährleisten, wird auf die grammatisch weibliche Form verzichtet. Selbstverständlich sind z.b. mit Schüler sowohl weibliche als auch männliche Schüler gemeint. 4

5 II. Wissenschaftlicher Hintergrund Unter II. wird der wissenschaftliche Hintergrund zu dem Thema Rhetorik und rhetorische Fähigkeiten kurz diskutiert. Ziel unter 1. ist es, ein einheitliches Verständnis über spezifische Begriffe für diese Masterarbeit festzulegen. Auf die Möglichkeiten von Methodik und Didaktik der Rhetorik wird ebenso eingegangen. Unter 2. wird ein Einblick in bisherige Studien gegeben, welche sich mit der Schulung von rhetorischen Fähigkeiten beschäftigen. 1. Was sind rhetorische Fähigkeiten? Definition von Rhetorik Nach Karl Schuster ist der mündliche Sprachgebrauch eine Grundausstattung des menschlichen Seins (nach Schuster 2001, S. 32). Dennoch ist das Sprechen eine Fähigkeit, die erlernt und geschult werden muss, damit sie erfolgreich eingesetzt werden kann (nach Fellenberg 2008, S. 3). Die Wirkung des gesprochenen Wortes ist bereits seit der Antike bekannt und gilt als eine besondere Kunst. Heutige Ratgeber zeigen, dass das Thema aktuell ist. Besseres Reden führt zu mehr Erfolg und Selbstvertrauen in allen Lebenslagen. Ein enger Zusammenhang von Persönlichkeit und rhetorischen Kompetenzen ist nachweislich vorhanden (nach Fellenberg 2008, S. 3). Ausgangspunkt jeder Beschäftigung mit dem Begriff Rhetorik ist das antike Verständnis von Rhetorik als Theorie der Redekunst, rhetorica docens/ars rhetorica und Praxis der Beredsamkeit, oratorial/eloquentia. Grundlegend sind die fünf Schritte: inventio, dispositio, elocutio, memoria und actio sowie verschiedene Stilmittel und Satzfiguren. Diese antike Ansicht ist heute noch aktuell (nach Fellenberg 2008, S. 3). Der Duden beschreibt Rhetorik als Redekunst bzw. als die Lehre von der wirkungsvollen Gestaltung der Rede. Auch das deutsche Wörterbuch Wahrig definiert Rhetorik als Redekunst (nach Wahrig 2002, S. 1051). Der Begriff Redekunst beschreibt allerdings wenig ausführlich. Fraglich ist, was unter Redekunst zu verstehen ist. Die zeitgenössische Rhetorik (als Wissenschaft) beschäftigt sich nicht nur mit der Rede, sondern auch mit den unterschiedlichsten Gesprächsformen [ ]. Problematisch sind ferner die mit Kunst verbundenen Assoziationen, wenn man dabei an ausschließlich bei hervorragender Begabung bzw. ungewöhnlich großem Fleiß zu erzielende herausragende Leistungen denkt. [ ] Es geht bei 5

6 der Rhetorik meistens nicht um Kunstfertigkeit, sondern nur um die Beherrschung des rhetorischen Handwerkszeugs. (Wagner 2006, S. 64) Der Rhetorikbegriff meint also Rede und verschiedene Gesprächsformen, welche nach Wagner durch das Erlernen von rhetorischem Handwerkszeug angeeignet werden können. Fraglich ist, was die Bevölkerung unter dem Begriff Rhetorik versteht. Brigitte Teuchert untersuchte, welche Vorstellungen die allgemeine Bevölkerung mit dem Begriff Rhetorik verbindet. Ergebnis dieser Studie von 441 rückläufigen Fragebögen war, dass folgende Punkte mit Rhetorik in Verbindung gebracht werden: - Die Kunst und Lehre, eine Rede überzeugend und stilistisch ansprechend zu gestalten. - Sprachgewandtheit und Überzeugungskraft - Manipulation und Propaganda - Redekunst - Sprechen in der Öffentlichkeit - Kompetenz, mitreißend und überzeugend zu reden (Teuchert 2001, S. 159) Es stellt sich heraus, dass die verschiedensten Assoziationen mit dem Begriff Rhetorik verbunden werden. Auch hier tritt wieder der Begriff Redekunst auf. Deutlich werden auch die Aspekte des Überzeugens und das Sprechen vor einem Publikum (Öffentlichkeit). Auch Monika Fellenberg beschreibt den Begriff detailliert: Der allgemeine gültige Rhetorikbegriff bezieht sich [ ] vor allem auf die Fähigkeit, sich vor anderen sprachlich und körperlich wirkungsvoll präsentieren zu können. (Fellenberg 2008, S. 4) In einem aktuellen Arbeitsheft für die Vermittlung von rhetorischen Fähigkeiten in der Schule heißt es: Rhetorik ist die Lehre der guten und wirkungsvollen Rede (Endres/Küttner 2008, S. 10). Weiter wird beschrieben: Jeder kann die Fähigkeit zur guten und wirkungsvollen Rede erwerben (Endres Küttner 2008, S. 12). Roland W. Wagner kommt zur folgenden Definition von Rhetorik: Rhetorik ist zum einen die menschliche Fähigkeit, Sprache möglichst wirksam einzusetzen [ ] zum andern eine seit der Antike praktizierte Wissenschaft, die verschiedene Aspekte der Kommunikation untersucht und sich primär mit der geschriebenen und gesprochenen Sprache, vor allem ihrer Wirksamkeit, beschäftigt. (Wagner 2006, S. 65) 6

7 Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Rhetorik ein Begriff ist, der verschieden definiert wird. Für die praktische Anwendung der Rhetorik ist eine detaillierte Definition für diese Arbeit nicht nötig. Die Aspekte der in der Antike praktizierten Wissenschaften brauchen hier keine große Rolle spielen. Für diese Masterarbeit kann Rhetorik beschrieben werden als eine Kunst, überzeugend vor einem Publikum zu sprechen und sich dabei sprachlich und körperlich wirkungsvoll darzustellen. Rhetorische Fähigkeiten sind demnach alle sprachlichen und körperlichen Mittel, sich wirkungsvoll und überzeugend zu präsentieren. Jeder Mensch kann seine rhetorischen Fähigkeiten optimieren und sie somit erlernen. Dennoch ist Talent ebenso ein Faktor für erfolgreiche Rhetorik. Einige Menschen haben eine gewisse Ausstrahlungskraft, welche wirkungsvoll und überzeugend ist. Diese Ausstrahlungskraft wirkt beim Reden vor dem Publikum. Oft wird diese Ausstrahlungskraft mit dem Wort Charisma beschrieben. Charismatische Menschen haben es oft leichter, rhetorisch zu überzeugen als Menschen, denen wenig Charisma zugeschrieben wird. Diese Wirkung lässt sich kaum an einzelnen Kriterien festmachen. Jeder charismatische und überzeugende Mensch schafft seinen Erfolg durch individuelle Eigenschaften. Folgende Aussage von Marita Pabst-Weinschenk beschreibt das Ziel der rhetorischen Bildung passend: Es gibt nicht den guten Redner; sondern jeder hat seine eigenen Stärken und Schwächen, die er im Laufe seines Lebens erworben hat. Das Reden ist Teil der Persönlichkeit. Deshalb ist das Ziel jeder rhetorischen Bildung: natürliche, sichere Selbstdarstellung, um mit anderen in den verschiedenen Rede- und Gesprächsformen gemeinsam handeln zu können. (Pabst-Weinschenk 1995, S. 10) Didaktik und Methodik der Rhetorik Das Wort Didaktik kommt aus dem Griechischen und bedeutet übersetzt: lehren, unterweisen, klar auseinandersetzen, lernen, belehrt werden oder sich etwas erlernen (nach Wiater 2007, S. 8). Didaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Methodik ist die Lehre von den Methoden, insbesondere vom planmäßigen, geschickten Unterrichten (nach Wahrig 2002). Fraglich ist, wie rhetorische Fähigkeiten gelehrt werden können. H.J. Grünwaldt stellt basiert auf Konzepten von Detelf C. Kochan und Werner 7

8 Schlotthaus verschiedene Kommunikationsübungen dar (nach Grünwaldt 1984, S. 5). Grundlegend wird Sprache in Verwendungszusammenhängen geübt und Sprachliches entsteht aus der Situation heraus. Theoretische Kenntnisse spielen eine geringe Rolle, Gebrauch von Sprache kann nur in realen oder simulierten Gebrauchssituationen richtig erlernt werden (nach Grünwaldt 1984, S. 5). Grünwaldt plädiert für methodisches Vorgehen im Schulunterricht und hält wenig vom selbst bestimmten Lernen der Schüler. Nur durch gezielten Unterricht können bestimmte Lernerfolge hervorgerufen werden. Ohne kontrolliertes Vorgehen kann eine bewusste und gezielte Veränderung nicht vorgenommen werden. Daher ist ein methodisches Vorgehen mit Zielsetzungen zu bejahen. Welche Methode man zur Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten wählt, ist ausschlaggebend. Nach Gründwaldt ist die brauchbarste Methode für mündliche Kommunikationsübungen die Projektmethode. Die Schüler lernen durch die Auseinandersetzung mit der Realität. Nach Gründwaldt ist das Rollenspiel für die Projektmethode am besten geeignet. Rollenspiel kann einmal verstanden werden als Begreifspiel. D.h. durch das eigene Tun lernt man besser als durch das Betrachten. Und durch das Sich-Identifizieren lernt der Schüler besser als durch das Sich- Vorstellen. Rollenspiel kann auch verstanden werden als Übungsspiel. Hier geht es nicht um Imitation, sondern um Simulation und aktives Gestalten. Problematisch an einer Simulation ist, dass es sich oft als wirklichkeitsfern entwickelt. Rollenspielsituation und Realität sind zwei verschiedene Dinge (nach Grünwaldt 1984, S ). Didaktische Grundprinzipien sind Grundsätze oder Handlungsregeln, die für alle Fächer, Schulformen und Schulstufen gelten (nach Wiater 2007, S. 209), d.h. also auch für die Didaktik der Rhetorik. Grundprinzipien sind nach Wiater folgende: - Das Prinzip der Schülerorientierung, - das Prinzip der Sachorientierung, - das Prinzip der Handlungsorientierung, - das Unterrichtsprinzip Aktivierung/Selbsttätigkeit, - das Unterrichtsprinzip Differenzierung (Heterogenität der Schüler wird in der Unterrichtsorganisation berücksichtigt), - das Prinzip der Veranschaulichung, 8

9 - das Unterrichtsprinzip Motivierung und - das Unterrichtsprinzip der Ganzheit (Ganzheit der Person, des Unterrichtsinhalts und der Erlebnis- und Auffassungsweise des Schülers) (nach Wiater 2007, S ). Diese Grundprinzipien nach Wiater sind relevant für das Schulen von rhetorischen Fähigkeiten. Nach Siegwart Berthold finden sich andere/weitere Aspekte von Unterrichtsmethodik, insbesondere in der Hinsicht auf nonverbale Komponenten (nach Berthold 2004, S. 74). Demnach ist es förderlich, wenn die Lehrkräfte ein fundiertes Wissen über rhetorische Wirkungsmöglichkeiten des nonverbalen Verhaltens kennen. Der Unterricht sollte so angelegt sein, dass die Anforderungen und Aufgaben zu Erfolgserlebnissen führen. Wichtig ist nach Berthold außerdem, dass die Lehrkraft selbst die eigenen Verhaltensweisen im Umgang mit Schülern kritisch reflektiert (nach Berthold 2004, S. 74/75). Die Lehrkräfte sollten eine reflektiert freundliche und optimistische Einstellung zu den Schülerinnen und Schülern zeigen. Sie sollten insbesondere auch auf deren nonverbale Verhaltensweisen achten. Sie sollten das nonverbale Verhalten der Schülerinnen und Schüler ab und zu verbalisieren und vor allem möglichst einfühlsam und verständnisvoll darauf reagieren. Eine gute Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte in den nonverbalen Komponenten ihres Verhaltens steigert nicht nur ihren Unterrichtserfolg, sondern an ihrem Beispiel können die Schülerinnen und Schüler auch etwas für ihr eigenes nonverbales Verhalten lernen. (Berthold 2004, S. 75) Weiter fordert Berthold eine exemplarische Förderung. Er fordert klare Zielsetzungen der Schüler, sodass der Sprecher eine Vorstellung von dem hat, was er erreichen will. Ein weiteres Kriterium für die Methodik der Rhetorik ist die Förderung der Selbstsicherheit der Schüler (nach Berthold 2004, S. 75). Beobachten lernen ist ein weiterer Inhalt, der gelehrt werden soll. Nur so können sich die Schüler auch außerhalb des Unterrichts gegenseitig unterstützen. Es geht darum, die Wahrnehmungsfähigkeit zu schulen. Als besonders nützlich für die Beobachtung nonverbalen Verhaltens sieht Berthold die Arbeit mit Videoaufnahmen und -analysen. Auch in Hinsicht auf das Gesprächsverhalten sei ein Video-Feedback sehr nützlich. Als Unterrichtsmethode empfiehlt er lebensnahe und motivierende Themen, da die Schüler einen praktischen Nutzen daraus ziehen und Erfolgserlebnisse spüren 9

10 würden. Für Redeübungen würden sich eher leichte, spielerische und scherzhafte Themen eignen, die den Schülern gute Laune bringen. Ganz wichtig sei es, den Schülern die Redeangst zu nehmen. Daher empfehlen sich viele spaßige Übungen, um die Schüler an die Position/Perspektive vor der Gruppe zu gewöhnen (nach Berthold 2004, S. 78/79). Es sei wichtig, die Aufmerksamkeit der Schüler auf positives Redeverhalten zu lenken. Somit empfiehlt sich, zuerst Kriterien zu besprechen, die für einen Vortrag wichtig sind. So können die Schüler ihre Aufmerksamkeit gezielt auf einzelne Aspekte richten. Solche Kriterien können nach Berthold z.b. sein: aufrecht fest auf beiden Füßen stehen, Abstand der Füße schulterbreit, freundlicher Gesichtsausdruck, Zuhörer gelegentlich anschauen, nicht zu schnell sprechen, angemessene Lautstärke, etc. (nach Berthold 2004, S. 82/83). Als Methodik zur Schulung des nonverbalen Verhaltens im Redeunterricht empfiehlt Berthold a) die Klassendiskussion, da sie die Gelegenheit zum Reden gibt. b) Gruppenarbeit, weil die Schüler sich gegenseitig unterstützen können und das Ergebnis der Gruppenarbeit vor der Klasse präsentieren. So üben sie regelmäßig Kurzvorträge. c) Redeübungen, um regelmäßig praktische Anwendung zu haben. d) Rollenspiele, da sie realen Situationen sehr nahe sind und ein vorzügliches Mittel sind, nonverbales Gesprächsverhalten zu üben und zu besprechen (nach Berthold 2004, S. 84, 87). Auch Anne Berkemeier verweist auf Übungen, Rollenspiele oder Simulationen authentischer Fälle, um das Verhalten bei Redebeiträgen zu optimieren. Das Ziel, authentisch nonverbale Elemente zu verbessern, soll durch Analyse und Übung erreicht werden (nach Berkemeier 2004, S. 60). Bei der Behandlung nonverbaler Phänomene im Deutschunterricht sollte ihre funktionale Verwendung durch die Lernenden selbst einbezogen werden. Die Analyse der eigenen Daten führt bereits auf der Basis von Alltagswissen zu genaueren Detailergebnissen [ ]. (Berkemeier 2004, S. 68) Grundlegende Richtlinien für die Schulung von Rhetorik wurden hiermit benannt. Bei der Konzeption des Rhetorikunterrichts dieser Studie wurde sich an die genannten Richtlinien gehalten. Im Folgenden wird kurz auf die verschiedenen Formen von Unterrichtsmethoden eingegangen. Dies dient zu einem einheitlichen Begriffsverständnis in dieser Arbeit. Zusätzlich werden die Unterrichtsmethoden erläutert. 10

11 Einzelarbeit und Frontalunterricht: Der Schüler bearbeitet Aufgaben einzeln und erhält einen Wissensinput durch einen Vortrag des Lehrenden. Diese Arbeitsformen trifft man in der Praxis am häufigsten an, obwohl es keine kommunikativen oder pädagogisch-psychologischen Gründe dafür gibt. Einzelarbeit ist dann sinnvoll, wenn es um eine individuelle Angelegenheit geht. Frontalunterricht dient in erster Linie der audiovisuellen Information (nach Behr/Grönwoldt/Nündel/Röseler/Schlotthaus 1978, S. 231/232). Gruppenarbeit: Die Schüler bearbeiten eine Aufgabe gemeinsam. Es gibt viele Aufgaben, die in einer Kleingruppe (3 6 Schüler) besser durchgeführt werden können, als im Plenum, da die Gruppenarbeit für die Schüler befriedigender und effektiver ist. Die emotionale Befriedigung der Schüler hängt mit der hohen Interaktionsdichte zusammen. Das gegenseitige Kennenlernen und Vertrauen lernen in einer Gruppenarbeit führt dazu, dass die Schüler Rückmeldungen der anderen ernst nehmen und diese mit Gewinn für die Identitätsbildung verwenden. Jeder einzelne Schüler hat in einer Gruppenarbeit eine höhere Chance Redebeiträge zu liefern, als in der Plenumsarbeit. Gruppenarbeit ist effektiv, da verschiedene Aufgaben aufgeteilt werden können und die Informationsvielfalt sich damit erhöht (nach Behr/Grönwoldt/Nündel/Röseler/Schlotthaus 1978, S. 226/227). Plenumsarbeit: Der Lehrende agiert vor den Schülern und vermittelt Inhalte anhand von Kommunikation mit den Schülern. Die Plenumsarbeit ordnet sich zwischen einer Gruppenarbeit und dem Frontalunterricht ein. Partnerarbeit: Die Schüler bearbeiten eine Aufgabe zu zweit. Partnerarbeit hat den Vorteil, dass auch ruhige und gehemmte Schüler zu Wort kommen. Partnerarbeit ist leicht zu organisieren und ist des Weiteren eine gute Vorbereitung für Gruppenarbeiten. Partnerarbeit ist der Gruppenarbeit sehr ähnlich (nach Behr/Grönwoldt/Nündel/Röseler/Schlotthaus 1978, S. 230/231). Alle Grundsätze, die für das methodische und didaktische Lehren in der Schule gelten, können für das Schulen von rhetorischen Fähigkeiten übernommen werden. Welche Didaktik und Methodik für diese Einzelfallstudie gewählt wurde, wird in Kapitel III 2 deutlich. 11

12 2. Literatur und Studien über die Vermittlung von rhetorischen Fähigkeiten Es stellen sich die Fragen: Welche Forschungen gibt es in dem Bereich des Erlernens von rhetorischen Fähigkeiten? Wird in einer Studie Effektivität eines Rhetoriktrainings bewiesen? Welche Ergebnisse stellen andere Untersuchungen fest? Die Suche nach vergleichbaren Studien zu dem Thema Wie effektiv ist ein Rhetoriktraining? erwies sich als problematisch. Neben den Untersuchungen von Ralf Langhammer und Monika Fellenberg ließen sich keine weiteren signifikanten Studien finden, welche der Einzelfallstudie dieser Masterarbeit ähneln. Auf persönliche Ansprache konnte auch Ralf Langhammer und Marita Pabst-Weinschenk keine weiteren Studien oder Personen nennen, welche sich mit der Effektivität von Rhetoriktrainings beschäftigt haben. R. Langhammer beschreibt die Situation bereits in seinem Aufsatz von 1997: Der Blick auf die Literatur läßt [sic!] den Eindruck entstehen, daß [sic!] die Bewertung mündlicher Leistungen in der Forschung nur eine geringe Bedeutung besitzt. (Langhammer 1997a, S. 20) Das Thema Mündlichkeit hat seitdem stark zugenommen, dennoch ist über die Effektivität von der Vermittlung von rhetorischen Fähigkeiten anscheinend wenig veröffentlicht worden. Es lässt sich viel Literatur zu Unterrichtsempfehlungen, Aufgaben und Übungen finden, jedoch keine Studien, die die Effektivität dieser bestätigen. In Kapitel II 2.1 werden die verwandten Studien von R. Langhammer und M. Fellenberg erläutert. Unter II 2.2. wird auf die Wichtigkeit der Vermittlung von rhetorischen Fähigkeiten in der Schule eingegangen. Hierbei werden die amtlichen Richtlinien sowie die Bildungsstandards betrachtet. 2.1 Vergleichbare Studien Verschiedene Studien belegen, dass es Schülern schwerfällt, im Unterricht Redebeiträge zu liefern. Aus dieser Kenntnis heraus sind viele Arbeitshefte für alle Klassenstufen mit verschiedenen Übungen veröffentlicht worden. Das Thema Mündlichkeit in der Schule wurde und wird immer präsenter. Woran es jedoch mangelt, sind empirische Studien, die die Wirksamkeit von verschiedenen Unterrichtsmethoden wissenschaftlich bestätigen (nach Fellenberg 2008, S. 1). Im Folgenden werden exemplarisch verschiedene 12

13 Studien erläutert, die sich mit dem Thema rhetorische Fähigkeiten in der Schule empirisch beschäftigt haben. Studien von Ralf Langhammer: Ralf Langhammer ist ausgebildeter Sprecherzieher und untersuchte rhetorische Fähigkeiten besonders in Zusammenhang mit Debattenwettbewerben. Das primäre Ziel des Debattenwettbewerbs war es, das Thema Mündlichkeit in der Schule hervorzuheben. Dies ist in seiner Studie zum Teil erreicht worden. Die Schüler lernten rhetorische Fähigkeiten kennen und konnten sich im Unterricht und während des Wettbewerbs ausprobieren. Die Schüler gaben durchweg eine positive Resonanz (nach Langhammer 1995, S. 25/26). Neben Untersuchungen zu Debattenwettbewerben macht R. Langhammer in seinen Aufsätzen Vorschläge zur Leistungsabfrage von mündlichen Leistungen. Er unterteilt in drei Bereiche: nonverbale und vokale Kommunikation (Sprechausdruck und Körpersprache), verbale Kommunikation (Inhalte nach Anforderungsbereichen, Äußerungslänge, Grammatik) und Situativ-/Gesprächs-Kommunikation (Beteiligungsbereitschaft, Gesprächsfunktion, z.b. Bezugnahme, Weiterführung, Strukturierung, Gesprächsleitung) (nach Langhammer 1997a, S. 33). Trotz dieses Modells besteht das Problem des Gesamteindrucks. Sein Entwurf kann nur sensibilisieren und Vorschläge anbieten. R. Langhammer kam immer wieder zu dem Ergebnis, dass die Lehrkraftausbildung die Bewertung und Schulung mündlicher Leistungen stärker einbeziehen muss und die Forschung intensiver in den Lehrplan einbezogen werden sollte (nach Langhammer 1997a, S. 37). Bereits 1978 wurde erkannt, dass die Erforschung der kommunikativen Wirkung immer aktueller in der Gesellschaft wird. Die beiden grundlegenden Funktionen der Rhetorik die Erkenntnis und die soziale Bildungsfunktion [führten] zu einer vorher nie gekannten Vergesellschaftung der Rhetorik, wodurch ihre Bedeutung als schöpferischproduktive, mit der sozialen Entwicklung eng verbundene wissenschaftliche Tätigkeit ständig wuchs. (Richter 1978, S. 5) Ralf Langhammer veröffentlichte viele verschiedene Aufsätze zu dem Thema Rhetorik bzw. Debattieren in der Schule. 13

14 Studie von Monika Fellenberg: Monika Fellenberg untersuchte, wie trotz Zeitmangels effektiver Rhetorikunterricht in der Schule durchgeführt werden kann. Hierfür setzte sie in drei Unterrichtsreihen verschiedene Methoden zur Rhetorikschulung ein. Die Wirksamkeit der drei Methoden wurde anhand von Videoaufzeichnungen verglichen. Dabei wurden verschiedene Aspekte, die einen rhetorisch guten Vortrag ausmachen, untersucht, um festzustellen, welche Aspekte mit welchen Unterrichtsmethoden am besten gefördert werden können. Ihr Untersuchungsfeld war eine Berufsschule, die Ergebnisse dieser Studie sind laut M. Fellenberg auf andere Schularten übertragbar. Die drei miteinander verglichenen Methoden waren: 1. klassischer Referatsunterricht, 2. Referatsunterricht mit Rhetorikübungen und 3. Referatsunterricht mit Lernen durch Lehren (LdL-Unterricht) (nach Fellenberg 2008, S. 51). Das Ergebnis dieser Untersuchung: Die größten Standardabweichungen in allen drei Klassen sind beim Medieneinsatz und Freien Vortrag festzustellen. Es gab zwischen der Art und Qualität des Medieneinsatzes große Unterschiede. Hier hatten die Unterrichtsreihen großen Einfluss. Die Klassen mit dem Referatsunterricht und dem LdL-Unterricht konnten sich nicht einmal in der Hälfte der vorgegebenen Merkmale verbessern. Die Klasse mit den Rhetorikübungen hat die meisten Variablen verbessert (nach Fellenberg 2008, S. 85). Der direkte Vergleich der drei Klassen zeigt, dass die Klasse mit den Rhetorikübungen ihre Vortragstechniken am stärksten verbessern konnte. (Fellenberg 2008, S. 89) Schüler mit dem LdL-Unterricht hatten eine größere zeitliche Belastung, dies hat sich anscheinend nicht negativ auf die Leistungen der Schüler ausgewirkt. Allerdings fehlte den Schülern das gezielte Training, um Rhetorikfähigkeiten zu verbessern. Negativ ist das Ergebnis der Referatsunterricht-Klasse zu bewerten. Die Schüler wurden nicht ausreichend geschult, um ihre rhetorischen Kompetenzen zu verbessern (nach Fellenberg 2008, S. 89). Die Untersuchung von Monika Fellenberg weist weitere interessante Ergebnisse auf. So stellte sich bei einer Umfrage der Lehrkräfte im Fach Deutsch raus, dass rund 20 % der Lehrkräfte keine Referate halten lassen, obwohl es im Lehrplan vorgesehen ist (nach Fellenberg 2008, S. 48). Fast alle Lehrkräfte bemühten sich, den Schülern Rüstzeug für Darstellungs- und 14

15 Präsentationssituationen zu geben. Die Vorstellung darüber, was gutes Rüstzeug ist, war äußerst verschieden klare Vorgaben fehlen. Es gibt wenig Eingang von Fachliteratur in Schulbücher und so gibt es keine klaren Vorgaben für die Lehrkräfte und auch keine einheitliche Unterrichtsmethode für den Rhetorikunterricht. Für den Grammatik- und Aufsatzunterricht gibt es klare Vorgaben (nach Fellenberg 2008, S. 49). Die Umfrage der Lehrkräfte ergab, dass die Lehrer allein die Erfahrung des Referatehaltens wichtig finden und hier das Lernziel im sozialen und nicht im kognitiven Bereich sehen (nach Fellenberg, 2008, S. 49). Diese Untersuchung ergab zusätzlich, dass zwei Schulstunden mit intensiver Beschäftigung mit dem Thema Rhetorik ausreichen, um die rhetorischen Fähigkeiten signifikant zu verbessern. Eine Verbesserung der Sprache wurde selbst mit Rhetorikübungen nicht erreicht. Das Sprachverhalten lässt sich demnach schwerer verändern und bedürfte intensivere Übung, um Erfolge zu erzielen. Die Souveränität des Vortrages konnte ebenso nicht verbessert werden (nach Fellenberg 2008, S. 101). M. Fellenberg wie auch R. Langhammer stellen fest, dass im sprecherischen Bereich die Ausbildung der Lehrkräfte ungenügend ist. Lehrkräfte müssen sich mit Stimme und Sprechweisen auskennen und sich ihre eigene Wirkung auf die Schüler bewusst machen. Nur sprecherisch ausgebildete Lehrkräfte können Schülern ein gutes Vorbild sein und ihnen rhetorische Kompetenzen beibringen (nach Fellenberg 2008, S. 50). Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass R. Langhammer aufzeigen konnte, dass sich durch Debattenunterricht die rhetorischen Fähigkeiten der Schüler verbessert haben. M. Fellenberg stellte fest, dass sich trotz Zeitmangels mit gezieltem Rhetorikunterricht die rhetorischen Fähigkeiten der Schüler signifikant verbessern lassen. 2.2 Wichtigkeit von der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen Das Erlebnis, Referate in der Schulzeit zu halten, ist prägend für das spätere Sprechverhalten. Das Referatehalten kommt seltener vor als eine Klassenarbeit zu schreiben und stellt einen besonderen Stellenwert der Leistungskontrolle dar. Es gibt wohl kaum ein anderes Ereignis im Schulalltag, bei dem sich der Schüler so exponiert darstellen muss wie bei einem längeren mündlichen Vortrag (nach Fellenberg 2008, S. 1). Immer wieder überspielen Schüler ihre 15

16 Unsicherheit, indem sie etwas schnell und leise vom Blatt ablesen, sich verlesen, verzetteln und scheu auflächeln. Dies ist nach Büttner eine Zumutung für alle Beteiligten (nach Büttner 1999, S. 351). Daher scheint das Ziel, Schülerreferate zu einem positiven Erlebnis zu machen, wichtig, damit Misserfolge nicht langfristig zu einem Präsentationstrauma für Betroffene werden (nach Fellenberg 2008, S. 1). Die Vermittlung von mündlicher Kommunikation in der Schule kann nach Ralf Langhammer mit mindestens fünf Bereichen begründet werden: 1. Schüler sollen im Verlauf der Schullaufbahn ein mündliches Kompetenzprofil erwerben. 2. Durch Mündlichkeit zur Mündigkeit ist eine Formel, die die Demokratisierung von Schule fördert. 3. Mündliche Kompetenzen sind ein Teil der eingeforderten Kriterien der Team- und Kommunikationsfähigkeit der Wirtschaft. 4. Die Umsetzung von neueren pädagogischen Zielen wird möglich, so wie z.b. Handlungs-, Schüler-, und Sprech-Produktorientierung und 5. Mündlichkeit ist überall in der Schule gegeben, demzufolge gibt es Ansatzpunkte und Verwendungschancen für alle am Schulprogramm Beteiligten (nach Langhammer 1997b, S. 25). Es gibt eindeutige Gründe für die Förderung von rhetorischen Fähigkeiten in der Schule. Gerade der dritte Punkt nach Langhammer erscheint wichtig. Der heutige Berufsalltag benötigt Kommunikationsfähigkeit in vielen verschiedenen Branchen. Schule soll vorbereitend für den Beruf sein. Die Stärkung mündlicher Fähigkeiten ist ein wichtiges Lernziel der Schule (Langhammer 1995, S. 18). Büttner begründet den Eingang von Rhetorik in der Schule mit folgenden Punkten: - Den Schülerinnen und Schülern sollte bewußt [sic!] werden, daß [sic!] sie nicht nur über ein gut vorbereitetes Thema zu anderen sprechen sollen, sondern immer auch für sich reden, und daß [sic!] damit ihr Selbstwertgefühl beeinflußt [sic!] wird. - Sie verbessern ihre Fähigkeit, sich auch in Konkurrenzsituationen besser behaupten zu können. - Ihre Sprachkompetenz sollte erhöht werden. 16

17 - Sie können mit ihren Ängsten, sich vor anderen sprachlich zu präsentieren, produktiv(er) umgehen. - Sie sind bereit zu einer offenen, symmetrischen, sich demokratisch verstehenden Kommunikation, akzeptieren dies als wichtige Voraussetzung des sozialen Miteinander (Büttner 1999, S. 352/353). Die Wichtigkeit von der Vermittlung kommunikativer Fähigkeiten findet sich in amtlichen Richtlinien wieder. Einheitliche und verbindliche Bildungsstandards werden heute von der Bildungspolitik als selbstverständlich betrachtet. Von ihnen wird die direkte Sicherung und Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität erwartet. Bildungsstandards sollen eine Basis bilden und einen transparenten Orientierungsrahmen für Schüler und Eltern bieten. Für die Lehrkräfte sind Bildungsstandards ein Referenzsystem (nach Becker-Mrotzek 2009, S. 116). Bildungsstandards sind einerseits normative Vorgaben für die Steuerung von Bildungssystemen. Sie greifen wichtige Bildungsziele aus dem Kernbereich zentraler Fächer auf, umfassen aber nicht alles, was in der Schule als wichtig erachtet wird. Zentral geht es um grundlegendes Wissen und Können, das für die Teilhabe an der Wissensgesellschaft unverzichtbar ist. Bildungsstandards referieren andererseits auf festgelegte Kompetenzen, welche Kinder und Jugendliche bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe auf einem bestimmen Niveau erworben bzw. ausdifferenziert haben sollen. (Becker-Mrotzek 2009, S. 116/117) Als Standard der Kulturkonferenz für den Mittleren Schulabschluss Deutsch für den Bereich: anderen etwas mitteilen, diskutieren, Gespräche führen sind folgende Inhalte festgelegt: Allgemeine kommunikative Schlüsselqualifikation: - Blickkontakt (Klasse 6) - Hinführung zu deutlicher Kommunikation (Klasse 6) - Mundarttexte (Lesen, freies Sprechen) (Klasse 6) - Variation in Tempo, Rhythmus, Tonführung (Klasse 6) - Mimik, Gestik, Bewegung, Figurengruppierung (Klasse 8) - Übung im freien Sprechen: Tempo, Artikulation, Blickkontakt (Klasse 11) - Übung im freien Sprechen (GK LK) (nach Wagner 2001, S. 207). 17

18 Rhetorische Kompetenzen: Informierendes Sprechen: - Freier Vortrag von Texten (Klasse 5, 6, 7) - Stichwortzettel (Klasse 6, 7, 10, 11) - Informationen sammeln, auswerten und weitergeben (Klasse 7) - Verständliches Sprechen (Klasse 7) - Kurzreferat (max. 10 Min.) (Klasse 8, 9) - Gegliederter Stichwortzettel (Klasse 9) - Freies Ablesen durch Sich-Lösen vom Manuskript (Klasse 9, 10) - Mündlicher Vortrag (max. 15 Min.) (Klasse 9, 10) - Verwendung von Hilfsmitteln zur Veranschaulichung (Klasse 9, 10) - Referat (Klasse 10, GK, LK) - Referat (max. 20 Min.) (Klasse 11) - Methoden des Vortragens eines Referats (Klasse 11, GK, LK) (nach Wagner 2001, 207/208) Argumentieren: - Begründete Stellungnahme (Klasse 6) - Argumentieren im Gespräch (Klasse 7) (nach Wagner 2001, S. 208) Diese Standards sind nachzulesen unter der Website der Kultusministerkonferenz: beschluesse/2003/2003_12_04-bs-deutsch-ms.pdf (eingesehen am ). Es wird deutlich, dass viele verschiedene rhetorische Elemente in diesen Standards verankert sind. Die Einteilung der Jahrgangsstufen ist je nach vorgegebenen Standards verschieden. Alle Bundesländer haben sich auf folgende Standards als Ziele des Deutschunterrichts auf Gesprächs- und rederhetorische Gebiete geeinigt: [ ] kürzere Beiträge in freier Rede liefern, ein Referat zu einem komplexen Thema selbstständig vorbereiten, wichtige Informationsquellen kennen und selbstständig nutzen, ein Referat strukturieren und mit Hilfe von Stichpunkten adressatengerecht vortragen. (Berthold 2001, S. 86) Hermann Zabel stellt Ziele für die Klassenstufe 7 9 auf und nennt u.a.: Der Schüler soll als Sprecher informieren können, der Schüler soll seine Meinung äußern und argumentieren können. Ebenso soll der Schüler sein Sprechtempo, Sprechmelodie und Sprachrhythmus sowie Modulation der Stimme, Tempowechsel, Pausensetzung, Gestik und Mimik einsetzen können. Der 18

19 Schüler soll gliedern, zusammenfassen können und Stichwortsammlungen anfertigen können (nach Zabel 1984, S ). Dadurch sollen Fähigkeiten zur Selbstentfaltung der Person durch Sprache, Fähigkeiten zur Kooperation und Fähigkeiten zum Ergreifen sozialer Initiativen gefördert werden. (Zabel 1984, S. 20) Nach Büttner soll bereits ab der 5. Klasse des Gymnasiums Wert auf Artikulation und Freies Vortragen gelegt werden. Er schlägt dazu praktische Übungen vor, wie Gedichte auswendig lernen oder Buchvorstellungen durchzuführen. Spätestens ab der 9. Klasse sollte pro Schuljahr ein frei gehaltenes und benotetes Kurzreferat verpflichtend sein (nach Büttner 1999, S. 353). Es wird deutlich, dass die Schule rhetorische Fähigkeiten vermitteln soll. Dies lässt sich sowohl in den amtlichen Richtlinien finden als auch in verschiedener Fachliteratur. Der Prozess des Spracherwerbs ist in den wesentlichen Phasen abgeschlossen, bevor das Kind zur Schule kommt. Dennoch bildet die Förderung und Entfaltung der Sprechfähigkeit eines der wesentlichen Ziele für die gesamte Schulzeit (nach Berthold 2001, S. 93). Der Bereich der Mündlichkeit ist nach Michael Becker-Mrotzek ein Entwicklungsland. Die Bildungsstandards weisen auf erste Antworten hin, weisen aber Lücken auf (nach Becker-Mrozek 2009, S. 126). Es wird deutlich, dass die Bildungsstandards bereits eine Richtung angeben, jedoch bisher noch nicht ausreichend beschrieben sind und noch nicht alle Aspekte beachtetet worden sind. Die Frage ist, wie nicht ausreichend ausgebildete Lehrkräfte (des Faches Deutsch) rhetorische Elemente lehren sollen. Die Lehrkraftausbildung in Deutschland ist für den rhetorischen Bereich ungenügend (nach Büttner 1999, S. 351). Eine ausführliche Diskussion zu diesem Thema sowie Optimierungsvorschläge sind unter Wagner 1987, S zu finden. Es wird auf diesen Aufsatz verwiesen, da eine Diskussion über die Lehrkraftausbildung im Schulfach Deutsch den Rahmen dieser Masterarbeit sprengen würde. Neben der ungenügenden Lehrkraftausbildung ist der Zeitplan eines Schuljahres zu eng und lässt eine grundlegende Förderung von rhetorischen Fähigkeiten kaum zu. Vermutlich können die Lehrkräfte diese vorgegebenen Richtlinien nicht leisten. Um die Richtlinien erfüllen zu können, müsste Rhetorik ein eigenständiges Schulfach sein, welches über mehrere Schulhalbjahre unterrichtet wird. 19

20 III. Aufbau und Durchführung der Studie Die Forschungsfrage, die dieser Arbeit zugrunde liegt, lautet: Optimieren sich die rhetorischen Fähigkeiten des einzelnen Schülers durch ein Rhetoriktraining? Die zu untersuchende Hypothese lautet demnach: Die rhetorischen Fähigkeiten des Einzelnen optimieren sich durch ein Rhetorikseminar (Definition rhetorische Fähigkeiten siehe Kapitel II 1). Im Folgenden wird zuerst der Aufbau der Einzelfallstudie aufgezeigt. Anschließend wird ein Überblick über die Inhalte der einzelnen Seminareinheiten gegeben. Unter 3. wird das statistische Verfahren für die Auswertung beschrieben und das Datenmaterial in seinen wesentlichen Teilen aufgezeigt. 1. Aufbau der Untersuchung 1.1 Rahmenbedingungen und Organisation Untersuchungsgegenstand waren 24 Schüler der 7. und 8. Klasse eines Gymnasiums in Niedersachsen. Nach Absprache mit dem Direktor wurden zwei Termine jeweils 90 Min. in der Woche wahlweise angeboten. Die Schüler aller 7. und 8. Klassen dieses Gymnasiums (270 Schüler) wurden durch die Trainerin über das kostenlose Angebot des Rhetoriktrainings informiert. Hierfür ging die Trainerin an einem Vormittag durch alle 7. und 8. Klassen und berichtete jeweils 5 Min. über das Angebot. Jeder Schüler erhielt ein Informations- und Anmeldeblatt. Der Rhetorikkurs bezog sich schwerpunktmäßig auf das Halten von Referaten. Es meldeten sich 53 Schüler an. Aus organisatorischen Gründen wurden 24 Schüler per Losverfahren ausgewählt und in eine Gruppe A (12 Schüler) und in eine Gruppe B (12 Schüler) eingeteilt. Insgesamt gab es 15 weibliche Schüler und 9 männliche Schüler. Das Rhetoriktraining fand zwischen dem und insgesamt elfmal statt. Inhalte und Ablauf wurden durch die Trainerin in Absprache mit dem Direktor festgelegt. Die Schüler wurden vorab darüber informiert, dass der Rhetorikkurs Gegenstand einer Masterarbeit ist. Die Trainerin war Carolin Gärtner, die das Rhetoriktraining im Rahmen des fem instituts (für ein miteinander) in Rotenburg Wümme durchführte. 20

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