4.1 Grundlagen psychologischer Diagnostik. Wintersemester 2009/ 2010 Hochschule Magdeburg-Stendal (FH) Frau Prof. Dr. Gabriele Helga Franke

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1 4.1 Grundlagen psychologischer Diagnostik Wintersemester 2009/ 2010 Hochschule Magdeburg-Stendal (FH) Frau Prof. Dr. Gabriele Helga Franke

2 Kapitel 5 Fähigkeits- und Leistungstests GHF im WiSe 2009/ 2010 an der HS MD-SDL(FH) im Studiengang Rehabilitationspsychologie, B.Sc., 3. Semester Modul: 4.1 Grundlagen psychologischer Diagnostik 2

3 Gliederung Kapitel 5 Fähigkeits- und Leistungstests 5.1 Leistungsmaßstäbe 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests 5.3 Grundlagen der Intelligenzdiagnostik Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Faktoren intellektueller Leistungen 5.4 Intelligenztests Hamburg-Wechsler-Intelligenztest Adaptives Intelligenz Diagnostikum Berliner Intelligenzstruktur-Test Intelligenz-Struktur-Test Weitere Verfahren Nonverbale Verfahren Interpretation von Intelligenzwerten Probleme und Perspektiven 5.5 Konzentration und Vigilanz Konzentrationstests Vigilanztests Interpretation von Aufmerksamkeitsleistungen 3

4 5. Leistungs- und Fähigkeitstests - Einleitung Fähigkeiten sind Persönlichkeitsmerkmale, die Leistungen zugrunde liegen. Sie verhalten sich zu Leistungen wie Konstrukte zu deren Indikatoren. Für konkrete Leistungen sind neben Fähigkeiten natürlich auch noch andere, z.b. motivationale Faktoren ausschlaggebend. Fähigkeiten bestimmen das maximale Leistungsniveau, das eine Person in einem bestimmten Bereich erzielen kann. Dies muss nicht unbedingt dem Niveau entsprechen, das sie typischerweise erreicht. 4

5 5.1. Leistungsmaßstäbe Richtigkeitsmaßstab: 2 Werte korrekte vs. inkorrekte Lösung der Aufgabe Qualitätsmaßstab: Eine Lösung kann mehr oder weniger gut angemessen sein. Schnelligkeitsmaßstab: Bedeutsamkeit des Tempos, mit dem eine Lösung generiert wird Kombination dieser Maßstäbe möglich 5

6 5.1. Leistungsmaßstäbe Niveautests (engl. power tests): Vordergründig werden Richtigkeit und Qualität der Lösung betrachtet Probanden können auch ohne Zeitbegrenzung nicht alle Aufgaben lösen Das Interesse einiger Intelligenztests liegt in der Frage, wie viele und welche Aufgaben die Probanden lösen können Schnelligkeitstests (engl. speed tests): Vordergründig wird die Geschwindigkeit, mit der die Probanden die Items bearbeiten betrachtet Einsatz beispielsweise zur Messung des Konzentrationsvermögens Mischformen: Richtigkeit & Geschwindigkeit werden betrachtet 6

7 5.1. Leistungsmaßstäbe Für die Interpretierbarkeit der Testresultate ist es unabdingbar, dass den Probanden die relevanten Maßstäbe übermittelt werden (schriftl. Instruktion & Beispielitems/ -aufgaben) und dass die Probanden die Maßstäbe, anhand derer die Leistung bewertet wird, übernehmen und bereit sind, "ihr Bestes zu geben". Sicherung dieser Bedingungen nicht immer einfach Kompetenz-Performanz-Problem Gewährleistung maximaler Anstrengungsbereitschaft manchmal schwer zu erreichen, v.a. wenn vom Testergebnis für die Probanden nicht viel abhängt Problematik bei der Normierung von Testverfahren 7

8 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Brickenkamp (1975) unterscheidet: Intelligenztests Entwicklungstests Allgemeine Leistungstests Schultests Spezielle Funktions- und Eignungstests Cronbach (1990) unterscheidet: Tests zur Erfassung allgemeiner Fähigkeiten Tests zur Erfassung spezifischer Fähigkeiten Eignungstests Leistungstests Proficiency tests (Befähigung) Achievement tests (Ausführung) 8

9 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Definition von Intelligenz: Es existiert keine allgemein akzeptierte Definition von Intelligenz. Kernbereiche der Intelligenz: Fähigkeit, Probleme aufzudecken und zu lösen Schnelles und korrektes Erkennen von Zusammenhängen Schlussfolgerndes Denken Effizienter Erwerb und Nutzung von Wissen Anpassung an und aktive Gestaltung der Umwelt eines Menschen im Hinblick auf persönlich hoch bewertete Ziele 9

10 Literaturempfehlung Georg Lamberti (Hrsg.) (2005). Intelligenz auf dem Prüfstand. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht /ref=sib_dp_pt#reader-link 10

11 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Intelligenztests = meinst allgemeine Fähigkeitstests; verschiedene Aufgaben- und Problemtypen größere Anzahl inhaltlich heterogener Aufgaben Tests spezifischer Fähigkeiten diagnostizieren nur einen abgegrenzten Verhaltensbereich (z.b. sprachliche Fähigkeiten) Entwicklungstests lassen sich durch ihre Zielsetzung (Erfassung des Entwicklungsstandes eines Kindes in best. Bereichen) von anderen Leistungstests abgrenzen 11

12 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Allgemeine Leistungstests: Erfassung von Aufmerksamkeit, Konzentration, Aktiviertheit, Vigilanz (d.h. andauernde Aufmerksamkeit) Bedeutsamkeit dieser Fähigkeiten/ Merkmal für ein sehr weites Anforderungsspektrum Abgrenzung von Intelligenztests durch einfache Aufgaben, bei denen die Bearbeitungsgeschwindigkeit interessiert Schultests: Recht heterogene Gruppe von Verfahren Anwendungsgebiete Fragen der Schuleignung Diagnose des Wissensstandes in bestimmten Schulfächern 12

13 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Tests zur Erfassung spezieller Funktionen und Eignungen: Betrachtung der Fähigkeiten, die für bestimmte Bereiche oder hinsichtlich bestimmter Anforderungen relevant sind (z.b. mechanisches Verständnis, musikalische Fähigkeiten ) Eignungstests (engl. apitude tests): Ziel: Vorhersage des Erfolgs bei einer bestimmten Tätigkeit (z.b. Studienerfolg in Ingenieurswissenschaften) Zusammensetzung aus allg. Fähigkeitstests, Tests spezifischer Fähigkeiten und anderen Tests (entsprechend der Fragestellung) 13

14 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Proficiency-Tests & Achievement-Tests: Messung des aktuellen Leistungsniveaus einer Person bei einer bestimmten Aufgabe oder Tätigkeit (z.b. Autofahren) Achievement-Tests (Ausführung): Zielsetzung: Messung des Erfolges nach einer Intervention (z.b. einer Unterrichtseinheit) Abbildung von Fortschritten in Lernprozessen Beispiele: Klassenarbeiten, Fahreignungsprüfung Proficiency-Tests (Befähigung): Zielsetzung: Vorhersage künftiger Leistungen bei bestimmten beruflichen Tätigkeiten 14

15 5.2 Einteilung von Fähigkeits- und Leistungstests Proficiency-Tests (Befähigung): Testsituationen wird der Struktur der realen Anforderung nachgebildet Erhebung von Probeleistungen Prüfung der Eignung mit Hilfe einer Arbeitsprobe Zielsetzung entsprechend der Eignungstests Unterschied zu den Eignungstests: Bei Eignungstests werden Aufgaben verwendet, die nicht mit den künftigen Aufgaben identisch sind (z.b. Eignung zum Pilot wird nicht dadurch geprüft, dass der Bewerber ein Flugzeug fliegen muss) 15

16 5.3 Grundlagen der Intelligenzdiagnostik Bis um die Wende des 20. Jh. übten vor allem Galton und Binet einen nachhaltigen Einfluss auf die Entwicklung der Intelligenzforschung und -diagnostik aus. 16

17 5.3.1 Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Binets Vorgehensweise bei der Messung der Intelligenz Bestimmung des Intelligenzalters (IA) Binets Vorschlag, das Intelligenzalter mit dem Lebensalter (LA) zu vergleichen, erlaubt nur eine ungefähre Klassifikation intellektueller Leistungen Vergleiche der IA LA Differenzen bei Kindern vers. Alters nicht möglich (die Bedeutung der Differenz von 2 Jahren ist mit zunehmenden Alters geringer) d.h. LA = 4 IA = 6 sehr unwahrscheinlich LA =12 IA =14 ca. 15% der 12-jährigen erreichen oder übersteigen diesen Wert 17

18 5.3.1 Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Zur Vermeidung dieses Effektes schlug Stern (1912) vor, anstelle der Differenz von IA und LA, den Quotienten IA / LA zur Charakterisierung der Intelligenz von Kindern zu verwenden; Multiplikation des Quotienten mit 100 Intelligenzquotienten (IQ) IQ = 100 * IA / LA Vergleich der IQ-Werte bei Kindern vers. Altersstufen (4 12) möglich Anwendung des Vorschlages von Stern auf Erwachsene nicht möglich, da das Intelligenzalter gewissermaßen stehen bleibt und nur das Lebensalter linear ansteigt 18

19 5.3.1 Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Wechslers Vorschlag (1939) hat sich durchgesetzt: Bestimmung der Intelligenz über die Abweichung der Leistung einer Person vom Mittelwert ihrer Bezugsgruppe (gleichaltrige Personen) Errechnung standardisierter Werte (z-werte), die anschließend in IQ-Werte umgerechnet werden: IQ = * z Wechslers IQ hat in jeder Bezugsgruppe einen Mittelwert von 100 und eine Standardabweichung von 15. Üblicherweise werden Werte zw. 85 und 115 (also Mittelwert ± eine Standardabweichung) als durchschnittlich bezeichnet. 19

20 5.3.1 Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Wechslers Vorschlag (1939) hat sich durchgesetzt: 20

21 5.3.1 Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Klassifikation von Intelligenzminderung nach ICD-10: Minderung IQ Hinweise leicht mittelgradig schwer Lernschwierigkeiten in der Schule; viele Erwachsene können arbeiten, gute soziale Beziehungen unterhalten und ihren Beitrag zur Gesellschaft leisten deutliche Entwicklungsverzögerung in der Kindheit; die meisten können aber ein gewisses Maß an Unabhängigkeit erreichen und eine ausreichende Kommunikationsfähigkeit und Ausbildung erwerben; Erwachsene brauchen in unterschiedlichem Ausmaß Unterstützung im täglichen Leben und bei der Arbeit andauernde Unterstützung ist notwendig schwerst < die eigene Versorgung, Kontrolle der Kontinenz (Ausscheidung), Kommunikation und Beweglichkeit sind hochgradig beeinträchtigt

22 5.3.1 Klassifikation von Fähigkeitsunterschieden Bei Einsatz mehrdimensionaler Verfahren bietet sich die Möglichkeit einer umfassenden Rückmeldung an den Probanden bezüglich seiner Stärken und Schwächen in unterschiedlichen Fähigkeitsbereichen an. Hiervon können die Probanden mehr profitieren als von einer globalen Klassifikation ihrer intellektuellen Fähigkeiten! 22

23 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Simon-Binet-Test (1905) lieferte 1 Wert Vermutung: Autoren konzipieren das Konstrukt Intelligenz als ein einheitliches Merkmal nicht zutreffend! Binets Überzeugung: Intellektuelle Leistungen zeigen sich in mehreren, verschiedenartigen Fähigkeiten, für deren Ausprägung bei einer Person zu einem substantiellen Teil Umwelt- bzw. Lerneinflüsse verantwortlich sind. Konsequente Weiterentwicklung der Position: Klassifikation der einzelnen Fähigkeiten Messbar machen dieser Fähigkeiten durch die Entwicklung separater Testverfahren 23

24 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Abgeleitete Fragestellungen: Wie viele Faktoren müssen zur Erklärung interindividueller Differenzen in intellektuellen Leistungen angenommen werden? Wie sind diese Faktoren inhaltlich zu charakterisieren? Beiträge zur Beantwortung dieser Fragen lieferte Spearman in seinen Arbeiten (Kennzeichnung verschiedener Positionen): monarchistisches Modell : kognitive Leistungen, die der Intelligenz zugeordnet werden, können durch einen Faktor erklärt werden (d.h. Abhängigkeit der individuellen Leistungsfähigkeit von einem dominierenden Merkmal). Allgemeiner Faktor = g-faktor bzw. g (für general factor) 24

25 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen anarchistisches Modell : Anzweiflung der Existenz eines g- Faktors; Annahme: Leistungsunterschiede kommen durch mehrere, enger umgrenzte und voneinander unabhängige Faktoren zustande. z.b. sprachliche und numerische Fähigkeiten oligarchisches Modell : Annahme, dass intelligente Leistungen unterschiedliche Teilfähigkeiten reflektieren (wenige Teilfähigkeiten hängen korrelativ zusammen) Kompromisslösung 25

26 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Spearman nahm eine eklektische Position ein, die die beiden Extrempositionen verband: Kognitive Leistungen werden im konkreten Test durch 2 Faktoren determiniert: 1. Faktor: allgemeine Intelligenz (g) macht sich in allen Tests bemerkbar, die kognitive Leistungen messen (monarchistisch) 2. Faktor: Spezifität eines Tests und gleichartiger Tests; reflektiert eine enger umgrenzte Fähigkeit, die nur bei dem jeweiligen Aufgabentyp zum Tragen kommt, z.b. Rechenaufgaben spezifische Faktoren sollen untereinander und von g unabhängig sein (anarchistisch) Da jeweils zwei Faktoren das Abschneiden bei einem Aufgabentyp determinieren, wird das Modell auch als Zwei- Faktoren-Modell bezeichnet (obwohl sehr viel mehr als zwei Intelligenzfaktoren postuliert werden) 26

27 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Spearman (1927) versuchte auch, inhaltlich zu spezifizieren, was die allgemeine Intelligenz ausmacht. Spearman zufolge manifestiert sich die allg. Intelligenz in Problemen, deren Lösung durch die Person neu generiert werden muss: Das Erkennen von Beziehungen zw. Ideen (Gedanken, Begriffen, Kognitionen) und die Generierung neuer Gedanken oder Begriffe, die bestimmten vorgegebenen Relationen entsprechen Aufgaben vom Typ der Analogieprobleme nach dem Schema: A verhält sich zu B wie C zu? Erkennen der Beziehung zw. 2 Elementen und Übertragung auf ein drittes Element 27

28 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Thurstone: Konzept der Einfachstruktur: liegt vor, wenn die Variablen, die einer Faktorenanalyse unterzogen werden, relativ reine Ladungen aufweisen Erleichterung der Interpretierbarkeit von Faktoren Thurstones Analysen lieferten mehrere voneinander unabhängige Faktoren verwarf die Vorstellung einer allgemeinen Intelligenz und postulierte die Existenz einer Reihe unabhängiger Fähigkeitsmerkmale, die er primary mental abilities nannte (Grundlage der amerikanischen Tradition der Intelligenzforschung) 28

29 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Thurstone: Thurstones primary mental abilities Wortverständnis, Wortflüssigkeit Numerische Fähigkeit, Räumliche Fähigkeit Gedächtnis Wahrnehmungsgeschwindigkeit Schlussfolgerndes Denken 29

30 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Moderne Faktorenmodelle: Moderne Faktorenmodelle der Intelligenz verknüpfen die Ideen von Spearman und Thurstone: Aus Spearmans Modell wird dabei die Vorstellung des g- Faktors übernommen, da intellektuelle Leistungen positiv korreliert sind. Existenz mehrerer Möglichkeit der mathematischen Formulierung und Darstellung entsprechender Modelle: z.b. hierarchische Anordnung mit mehreren Ebenen (Carroll, 1993) 30

31 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Intelligenzmodell von Carroll (1993): Stratum III g Allgemeine Intelligenz Stratum II Fluide Intelligenz Kristallisierte Intelligenz Gedächtnis und Lernen Visuelle Wahrnehmung Auditive Wahrnehmung Abrufen von Informationen Kognitive Schnelligkeit Verarbeitungsgeschwindig keit Stratum I Vielzahl spezifischer Fähigkeiten 31

32 5.3.2 Faktoren intellektueller Leistungen Differenzierung zw. fluider und kristallisierter Intelligenz stammt aus der Theorie von Horn und Cattell (1966): Fluide Intelligenz: Fähigkeit, neutrale Probleme zu lösen, die keine oder nur minimale Anforderungen an spezifisches Wissen stellen (logisch-deduktives oder induktives Denken z.b. bei Analogieproblemen) Kristallisierte Intelligenz: Fähigkeit, erworbenes Wissen für Problemlösungen zu nutzen; Erfassung meist durch das Stellen reiner Wissensfragen 32

33 5.4 Intelligenztests Ziel dieses Kapitels: Illustration des Aufbaus etablierter Testverfahren zur Erfassung von Intelligenz 33

34 5.4.1 Hamburg-Wechsler-Intelligenztest Der HAWI existiert in einer Form für Kinder (HAWIK III, 1999) und einer Form für Erwachsene (HAWIE-R, 1991 heute WIE). Testaufbau ähnlich, Anpassung der Inhalte und Schwierigkeiten an das Fähigkeitsniveau von Kindern bzw. Erwachsenen Durchführung im Einzelsetting; Dauer: Minuten Unterteilung in Verbal- und Handlungsteil: Verbalteil Allgemeines Wissen Allgemeines Verständnis Gemeinsamkeiten finden Zahlennachsprechen Rechnerisches Denken Handlungsteil Zahlen-Symbol-Test Bilder ordnen Bilder ergänzen Mosaiktest Figuren legen 34

35 5.4.1 Hamburg-Wechsler-Intelligenztest Im Test wechseln sich die Aufgaben der beiden Teile ab. Innerhalb eines Subtests sind die Aufgaben nach ihrer Schwierigkeit gestaffelt. Abbruch eines Subtests wenn mehrere aufeinanderfolgende Aufgaben falsch gelöst werden Für jede gelöste Aufgabe wird ein Punkt vergeben Umrechnung der Rohpunktwerte der Untertests in standardisierte Werte Addition der standardisierten Werte über die Subskalen des Verbal- und Handlungsteils Transformation in einen Verbal- und einen Handlungs- IQ Bildung des Gesamt-IQ 35

36 5.4.1 Hamburg-Wechsler-Intelligenztest Der HAWI-R wurde vom WIE (Wechsler Intelligenztest für Erwachsene; Aster, Neubauer & Horn, 2006) abgelöst! Verbalteil: Verbal-IQ Handlungsteil: Handlungs-IQ 2. Wortschatztest 1. Bilderergänzen 4. Gemeinsamkeiten finden 3. Zahlen-Symboltest 6. Rechnerisches Denken 5. Mosaik-Test 8. Zahlennachsprechen 7. Matritzen-Test 9. Allgemeines Wissen 10. Bilder ordnen 11. Allgemeines Verständnis 12. Symbolsuche 13. Buchstaben-Zahlen-Folgen 14. Figurenlegen 36

37 5.4.2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 (Version 2.2) 2., neu geeichte und überarbeitete Auflage inklusive AID 2- Türkisch Herausgeber: K. D. Kubinger Erfassung komplexer und basaler Kognitionen bei Kindern und Jugendlichen Grundlage: Erfassung möglichst vieler Fähigkeiten (pragmatische intelligenztheoretische Position) Alle elf Untertests sowie die drei Zusatztests des AID 2 beruhen auf operationalen Definitionen, die die gemessenen Fähigkeiten jeweils festlegen. Konstruktion der meisten Untertests nach den Prinzipien des Rasch-Modells 37

38 5.4.2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 Aufgabengruppen des AID 2 und deren Subtests:»verbal-akustische«Fähigkeiten Alltagswissen Angewandtes Rechnen Unmittelbares Reproduzierennumerisch (Zahlennachsprechen) Synonyme Finden Funktionen Abstrahieren Soziales Erfassen Sachliches Reflektieren Zusatztests:»manuell-visuelle«Fähigkeiten Realitätssicherheit Soziale und Sachliche Folgerichtigkeit (Bilder ordnen) Kodieren und Assoziieren Antizipieren und Kombinieren-figural (Bildteile zusammensetzen) Analysieren und Synthetisierenabstrakt (Nachlegen geometrischer Muster mit einem farbigen Würfel) Unmittelbares Reproduzieren-figural/abstrakt (Bilder merken und wiedergeben) Merken und Einprägen (sinnfreie Silben wiederholen) Strukturieren-visumotorisch 38

39 5.4.2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 Testökonomie: adaptive Vorgabe der Items (verzweigtes Testen) Verfügbarkeit sprachfreier Instruktionen zu 5 Unter- und 2 Zusatztests erweitert die Einsatzmöglichkeiten des AID 2. Möglichkeit der globalen Beurteilung der»intelligenz«und der Profilinterpretation Diagnostik von Teilleistungsstörungen durch Screening ausgewählter Teilleistungsfähigkeiten Beiblatt für Beobachtungen der»arbeitshaltungen«zur qualitativen Beurteilung des Arbeits- und Kontaktverhaltens bei Leistungsanforderung. 39

40 5.4.2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 Wesentliche Neuerungen der aktuellen Auflage: Aktualisierte Eichung sowie Neueichung bei Kindern und Jugendlichen mit türkischer Muttersprache Neue faktorenanalytische Berechnungen ermöglichen eine Bestimmung eines IQ-Maßes eine Kurzform zur Bestimmung des IQ-Maßes über lediglich 5 Subtests mit einer Durchführungsdauer von 35 Minuten. Türkischsprachige Version für in deutschsprachigen Ländern lebende Kinder und Jugendliche mit Türkisch als Muttersprache (auch von deutschsprachigen Testleitern einsetzbar). Vollständig neues PC-Auswertungsprogramm optional erhältlich. 40

41 5.4.2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 Gütekriterien: Die interne Konsistenz ist auf Grund der Geltung des Rasch-Modells für neun Untertests und alle Zusatztests gegeben. Split-half-Reliabilität für neun Untertests (des ursprünglichen AID) liegt mehrheitlich zwischen.91 und.95 Inhaltliche Gültigkeit (Validität) auf Grund von Experten- Ratings gegeben Diskriminante Konstruktvalidität in Bezug auf zahlreiche Leistungstests und etliche Persönlichkeitsfragebogen ist durchweg gegeben. 41

42 5.4.2 Adaptives Intelligenz Diagnostikum 2 Normierung: Eichung an 977 Kindern und Jugendlichen aus Deutschland und Österreich ( ) adjustiert durch Repräsentativerhebung an Kindern und Jugendlichen aus Deutschland und Österreich ( ) Eichungskontrolle an 844 Kindern und Jugendlichen aus Deutschland und Österreich ( ) Eichung für Kinder und Jugendliche mit Türkisch als Muttersprache (355 aus Deutschland und Österreich, ) Bearbeitungsdauer: Minuten AID Türkisch: Minuten 42

43 5.4.3 Berliner Intelligenzstruktur-Test BIS-Test (Jäger, Süß & Beauducel, 1997) Gruppentest; Einsatz bei Jugendlichen (ab 16 J.) und Erwachsenen 45 unterschiedliche Aufgabentypen sehr umfassende und differenzierte Bestimmung intellektueller Fähigkeiten Versuch der Autoren, ein möglichst repräsentatives Spektrum an Anforderungen abzudecken (Sichtung von 2000 Aufgabentypen, die in der Intelligenzforschung bisher verwendet wurden) Durchführungszeit ca. 150 Minuten (inkl minütige Pausen) bedingt durch die Erfassung einer großen Bandbreite intellektueller Leistungen 43

44 5.4.3 Berliner Intelligenzstruktur-Test Grundlage der Entwicklung bildet das Berliner Intelligenzstrukturmodell (Jäger, 1984): Intelligenzleistungen sind an allen intellektuellen Fähigkeiten beteiligt, allerdings je nach Aufgabe mit unterschiedlichem Gewicht. Diese Fähigkeiten lassen sich auf diversen Generalitäts- bzw. Abstraktionsebenen betrachten und nach verschiedenen Aspekten ordnen. 44

45 5.4.3 Berliner Intelligenzstruktur-Test Inhalte Figural-bildhaft Verbal Numerisch Allgemeine Intelligenz Operationen Bearbeitungsgeschwindigkeit Merkfähigkeit Einfallsreichtum Verarbeitungskapazität Jeder Aufgabentyp indiziert diese 3 Merkmale: Allgemeine Intelligenz Eine operative Fähigkeit und eine inhaltliche Fähigkeit Beispiel: Lösung von Zahlenreihenaufgaben: Allgemeine Intelligenz Verarbeitungskapazität Numerische Fähigkeit 45

46 5.4.3 Berliner Intelligenzstruktur-Test Reliabilität: Die interne Konsistenz der Skalen zwischen α =.75 und α =.89 Retestreliabilitäten bewegen sich zwischen rtt =.65 (Skala E) und rtt =.90 (Skala K). Validität: Faktorenanalysen zeigen eine fast optimale Übereinstimmung der Struktur der Testleistungen mit der Struktur des zugrundegelegten Modells. Studien zur Kriteriumsvalidität zeigen u.a., dass Schulnoten in beachtlichem Ausmaß vorhergesagt werden können Normierung: Normen für 16- bis 19-jährige Schüler 46

47 5.4.4 Intelligenz-Struktur-Test I-S-T 2000 R Intelligenz-Struktur-Test 2000 R Liepmann, Beauducel, Brocke & Amthauer (2007) 2., erweiterte und überarbeitete Auflage EINSATZBEREICH: Vielseitig einsetzbarer, ökonomischer Intelligenztest einer der am häufigsten eingesetzte Intelligenztests Jugendliche ab 15 Jahren und Erwachsene Einzel- und Gruppentest Bearbeitungszeit: ca Minuten 47

48 5.4.4 Intelligenz-Struktur-Test Aufgabengruppen des IST-2000-R: Schlussfolgerndes Denken Verbal Numerisch Figural Satzergänzungen Rechenaufgaben Figurenauswahl Analogien Zahlenreihen Würfelaufgaben Gemeinsamkeiten Rechenzeichen Matritzen Verbal Wörter und deren Zuordnung zu Oberbegriffen einprägen Merkfähigkeit Figural Figurenpaare einprägen 48

49 5.4.4 Intelligenz-Struktur-Test Wissen Fragen zu diversen Wissensgebieten beantworten Verbal Numerisch Figural z.b. Autor eines Buches nennen z.b. Jahreszahl eines historischen Ereignisses angeben z.b. Bedeutung eines Symbols angeben 49

50 5.4.4 Intelligenz-Struktur-Test Reliabilität: Cronbachs Alpha der einzelnen Skalen zw..87 und.97 Split-Half-Reliabilitäten der einzelnen Skalen zw..88 und.96 Es existiert eine Parallelform Validität: Korrelationen mit verschiedenen Testverfahren (z.b. Test d2, HAWIE-R), Aspekten des Fremdsprachenerwerbs (START-E), Dimensionen der BIG-FIVE (NEO-FFI), arbeitspsychologischen Konzepten (Commitment-Engagement, Arbeitszufriedenheit), Schulnoten zeigen konvergente und diskriminante Gültigkeit Normierung: Standardwert-Normen für die Formen A, B und C auf der Basis von mehr als Personen im Alter zwischen 15 und 60 Jahren vor (Gymnasiasten, Nicht-Gymnasiasten). 50

51 5.4.5 Weitere Verfahren Leistungsprüfsystem (LPS; Horn, 1983) Wilde-Intelligenz-Tests (WIT; Jäger, Althoff, 1994) Intelligenzdiagnostik im schulischen Bereich: Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung (PSB-R 4-6; Horn, Lukesch, Kormann & Mayrhofer, 2002, bzw. PSB 6-13; Horn, Lukesch, Mayrhofer, Kormann, 2003) Kognitiver Fähigkeitstest (KFT 1-3; Heller & Geisler, 1983; KFT R; Heller & Perleth, 200) Einsatz im amerikanischen Sprachraum: Kaufman-Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman & Kaufman, 1983; deutsche Adaption von Melcher & Preuß, 2006) Erfassung spezifischer Aspekte intellektueller Leistungen: Wortschatztest (WST; Schmidt & Metzler, 1992) Lern- und Gedächtnistest (LGT 3; Bäumler, 1974) 51

52 5.4.6 Nonverbale Tests In einigen Intelligenztests werden Aufgaben verwendet, in denen sprachliche und bildungsabhängige Inhalte im Vordergrund stehen. primäre Erfassung der kristallisierten Intelligenz mögliche Benachteiligung von Personen, deren Umwelt nur geringe Lern- und Bildungsmöglichkeiten bietet Konstruktion nonverbaler Tests zur besseren Erfassung der fluiden Intelligenz 52

53 5.4.6 Nonverbale Tests Raven Matritzen Test (Raven, 1938): Darbietung visueller Elemente in einer Matrixanordnung, 1 Feld wird freigelassen Aufgabe des Probanden: Erkennen des Konstruktionsprinzips der Matrix Auswahl des logisch passenden Elements zur Vervollständigung des Musters Relativ reine Erfassung des g-faktors von Spearman Reliabilitätswerte (bestimmt im Rahmen der deutschen Normierung für Schüler und Studierende durch Heller et al., 1998) fallen überwiegend gut aus (um.85, in einigen Stichproben sogar deutlich höher) Hohe Test-Retest-Reliabilität (Zeitabstand 3 Monate): um.90 53

54 5.4.6 Nonverbale Tests Existenz von 3 Versionen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades: Standard Progressive Matrices (SPM; deutsches Manual: heller, Kratzmeier & Lengfelder, 1998) = Standardform 5 Aufgabensets zu je 12 Aufgaben Zunahme der Komplexität der Anforderungen über die Sets Coloured Progressive Matrices (CPM; Bulheller & Häcker, 2002) = Form für jüngere Kinder und Personen mit unterdurchschnittlichen Fähigkeiten Advanced Progressive Matrices (APM; Heller, Kratzmeier & Lengfelder, 1998) = Form für Personen mit überdurchschnittlichen Fähigkeiten 54

55 5.4.6 Nonverbale Tests 55

56 5.4.6 Nonverbale Tests Grundintelligenztest Skala 1 (CFT 1; Cattell, Weiß & Osterland, 1997) für Kinder zw. 5 und 9 Jahren Grundintelligenztest Skala II (CFT 20-R; Weiß, 2006) für Kinder und Jugendliche zw. 8 und 19 Jahren = Culture fair Intelligenztests zur Erfassung der fluiden Intelligenz Matrizenaufgaben; figurale Aufgaben zum schlussfolgernden Denken (z.b. Reihen fortsetzen und Klassifikationen) 56

57 5.4.6 Nonverbale Tests Einsatz nonverbaler Tests in der psychodiagnostischen Praxis zur Absicherung eines unterdurchschnittlichen Intelligenzbefundes [deutliche Diskrepanzen zw. einem verbalen Test (niedriger Wert) und einem nonverbalen Test (höhere Werte)] Trotz der Sprachunabhängigkeit entsprechender Tests beträgt der Abstand zw. muttersprachlich deutschen und ausländischen Kindern (die länger als 2 Jahre in Dtl. leben) mehr als 1,5 Standardabweichungen. Testergebnisse hängen demnach deutlich mit den Deutschkenntnissen der Kinder zusammen Mit zunehmender Aufenthaltsdauer verringern sich die Unterschiede zw. den Gruppen! 57

58 5.4.7 Interpretation von Intelligenzwerten Intelligenztests wurden zunächst für die Vorhersage des Erfolgs von Bildungsmaßnahmen konstruiert. 58 Aber: Schul-, Studien- und Berufserfolg sind von zahlreichen nichtintellektuellen Faktoren abhängig. Verschiedene Intelligenztests messen u.u. Unterschiedliches! Diskrepanzen sind zurückzuführen auf die spezifische Auswahl und Zusammenstellung von unterschiedlichen Aufgabentypen. IQ ist kein testunabhängiges Merkmal wie z.b. das Körpergewicht! Bei der Dominanz von sprachlich und bildungsabhängigen Inhalten in einem Test empfiehlt sich die zusätzliche Anwendung eines nonverbalen Verfahrens! Nutzung aktueller und repräsentativ gewonnener Normen Gruppentestung: ökonomisch Einzeltestung: größere Variationsmöglichkeiten bezügl. des eingesetzten Materials; Verhaltensbeobachtung möglich Erleichterung der Interpretation der Werte

59 5.4.8 Probleme und Perspektiven Intelligenztests fokussieren analytische Fähigkeiten: Die zu bearbeitenden Probleme sind vorgegeben, klar definiert und besitzen genau eine konkrete Lösung. Alltagsprobleme sind dagegen schlecht definiert, erfordern eine aktive Informationssuche und besitzen viele akzeptable Lösungen Intelligenztests erfassen die dabei relevanten kreativen und praktischen Fähigkeiten nicht oder nur in kleinen Ausschnitten (schwere Umsetzung im Rahmen der Testkonstruktion) 59

60 5.4.8 Probleme und Perspektiven Kontroverse Diskussionen, welche Einzelfähigkeiten der Intelligenz zugerechnet werden sollen: Gardner (1983, 1999) plädiert: Erweiterung des traditionellen Intelligenzbegriffs (multiple Intelligenzen statt DIE Intelligenz); Vernachlässigung der musikalischen, körperlichkinästhetischen, naturalistischen & intra- und interpersonellen Intelligenz Die Konzepte der personalen Intelligenzen haben sich in der Forschung zur emotionalen Intelligenz verselbstständigt. Gardners Einordnung der körperlich-kinästhetischen und naturalistischen Fähigkeiten ist zweifelhaft, da dadurch der Begriff der Intelligenz sehr vage definiert wäre, so dass er als wissenschaftliches Konstrukt untauglich wird Für die Bestimmung praktischer und emotionaler Fähigkeiten werden zur Zeit Messmöglichkeiten diskutiert und erprobt. 60

61 5.5 Konzentration und Vigilanz Verfahren zur Messung von Aufmerksamkeitsleistungen = allgemeine Leistungstests Aufgaben in Aufmerksamkeitstests sind im Vergleich zu denen in Intelligenztests extrem einfach (zumeist kommt es dabei nicht auf die Lösung an, sondern auf die Bearbeitungsgeschwindigkeit). Der Begriff Aufmerksamkeit wird in der Literatur in unterschiedlicher Weise gebraucht. Oberbegriff für Leistungen, in denen die gezielte Zuwendung zu definierten Reizen oder das Überwachen von Ereignissen im Vordergrund stehen 61

62 5.5.1 Konzentrationstests Ziel: Messung der Fähigkeit, sich aufgabenrelevanten Reizen selektiv und über einen längeren Zeitraum ununterbrochen zuzuwenden und diese Reize schnell und konkret zu analysieren Abschirmung gegenüber gleichzeitig vorhandenen irrelevanten Reizen (Distraktoren) oftmals unter Zeitdruck Einzelaufgaben einer Reihe können ohne Schwierigkeiten von (fast) jedem Probanden gelöst werden Anzahl der pro Zeitabschnitt bearbeiteten Aufgaben bzw. der dabei auftretenden Fehler = Maß der Konzentrationsfähigkeit Häufige Aufgabentypen: Durchstreichen bzw. Markieren, Rechnen, Sortieren 62

63 5.5.1 Konzentrationstests Ein weit verbreitetes Durchstreichverfahren zur Messung von Konzentration: Aufmerksamkeits-Belastungs-Test d2 (Brickenkamp, 2002) Einsatzmöglichkeit bei Kindern und Erwachsenen Test besteht aus 14 Zeilen mit 47 Zeichen Aufgabe: Durchstreichen aller ds mit 2 Strichen; Ignorieren aller anderer Zeichen 63 Instruktion: Schnell arbeiten, dabei wenig Fehler machen Ausführlichere Betrachtung des Tests d2 im nächsten Semester!

64 5.5.1 Konzentrationstests Weitere Konzentrationstests: Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar (FAIR; Moosbrugger & Oehlschlägel, 1996) Arbeitskurve (auch Pauli-Test; Christiansen, 1983) Rechenverfahren Konzentrations-Leistungs-Test (KLT-R; Düker & Liniert, 2001) Konzentrations-Verlauf-Test (KVT, Abels, 1974) Sortierverfahren Frankfurter Adaptive Konzentrationsleistungs-Test (FAKT; Moosbrugger & Heyden, 1997) computerbasiertes Verfahren 64

65 5.5.2 Vigilanztests (Daueraufmerksamkeit) Ziel: Erfassung der Fähigkeit, geringfügige Veränderungen im Wahrnehmungsfeld, die in unregelmäßigen Abständen auftreten, zu identifizieren und auf diese Veränderungen schnell zu reagieren. Bestimmung der Vigilanz mit Hilfe apparativer Anordnungen Die Testbearbeitung nimmt viel Zeit in Anspruch, da für die Bestimmung von Vigilanz Reaktionen auf relativ selten auftretende kritische Signale erfasst werden müssen. Beispiel: Uhrtest (Mackworth, 1957) Beobachtung eines Uhrzeigers (2h lang), der in der Regel jede Sekunde 12 Winkelminuten weiterspringt. Das zu beantwortende Signal besteht in gelegentlichen Doppelsprüngen des Zeigers (24 Winkelminuten; die 48 Mal, also etwa aller 2,5 Minuten auftreten) 65

66 5.5.3 Interpretation von Aufmerksamkeitsleistungen Sicherung einer kontinuierlichen Anstrengungsbereitschaft (Motivationsförderung gerade bei monotonem Charakter der Aufgaben wichtig) Übungsniveau der Probanden kann das Testergebnis beeinflussen (daher sollten alle Probanden ein gleich hohes Übungsniveau aufweisen) 66