Forschungsprojekt HfH Zürich

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1 Forschungsprojekt HfH Zürich Subjek<ve Theorien von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen über Lese und Rechtschreibschwierigkeiten Prof. Dr. päd. Anke Sodogé Dr. phil. Karin Gogg Lic. phil. Markus Steffen 6. Schweizer Heilpädagogik Kongress in Bern Übersicht Ausgangslage Relevanz Fragestellung/Zielsetzung Forschungsdesign Erste Ergebnisse des Forschungsprojekts 2

2 Ausgangslage In unterschiedlichen WissenschaVsdisziplinen (Medizin, Psychologie, Sprachheilpädagogik, SprachdidakYk) findet aktuell eine rege ForschungstäYgkeit sta\. Erkenntnislage zum Thema Lese und Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) auf Seiten der beteiligten WissenschaVsdisziplinen ist heterogen. Nach unserem Erkenntnisstand gibt es keine Untersuchungen darüber, inwieweit neuere Forschungsergebnisse über LRS in die Unterrichtspraxis einfliessen. 3 Relevanz Die kompetente Beherrschung und Nutzung von SchriVsprache ist Voraussetzung für Schulerfolg, Teilhabe an Kultur und für beruflichen Erfolg. Schwierigkeiten beim Erlernen der SchriVsprache betreffen einen Anteil von ca. 5 15% aller Schülerinnen und Schüler in deutschsprachigen Ländern. 4

3 Relevanz Lehrerinnen und Lehrer haben durch die Qualität des Unterrichts substanziellen Einfluss auf die Schülerleistungen (Helmke u. Weinert 1997). Exzellenter Unterricht im Lesen und Schreiben sollte auf forschungsbasiertem Fachwissen über Prinzipien, Methoden und Bedingungen eines wirksamen SchriVsprachunterrichts beruhen. (Hartmann 2007, S.121) Helmke, A., Weinert, F.E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule: Gölngen. Hartmann, E. (2007). Erfolg versprechende Präven3on von Leseschwierigkeiten in Kindergarten und Primarschule: ein Überblick." In: VHN 76: S Fragestellung Welche subjekyven Theorien haben schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der deutschsprachigen Schweiz über Lese und Rechtschreibschwierigkeiten? 6

4 Zielsetzung Erarbeitung von Inhalten für Weiterbildungen von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen in der deutschsprachigen Schweiz. 7 Forschungsperspek<ve Grundlage Forschungsprogramm subjekyver Theorien von Norbert Groeben Wie wird das Lehrerhandeln durch subjekyve Annahmen über Schüler beeinflusst? KogniYonen der Selbst und Weltsicht, als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) ArgumentaYonsstruktur, das auch die zu objekyven (wissenschavlichen) Theorien parallelen FunkYonen der Erklärung, Prognose, Technologie erfüllt. (Groeben 1988, 19) Groeben, N. u.a.(1988): Forschungsprogramm subjekyve Theorien. Tübingen. 8

5 Forschungsdesign KombinaYon aus qualitayven (Interviews) und quanytayven (Fragebogenerhebung) Methoden. QUALITATIV FallorienYerte, deskripyve Studie ERGEBNISSE QUANTITATIV Verallgemeinerungen Zusammenhangsanalyse Quelle: Mayring (2001). KombinaYon und IntegraYon qualitayver und quanytayver Analyse. In: FQS. Forum: QualitaYve Social Research Sozialforschung, S.7. 9 Forschungsdesign Ziele der Befragung mit problemzentrierten Interviews IndukYve Datengenerierung zur FragebogenkonstrukYon RekonstrukYon von fallbezogener subjekyver Theorien TriangulaYon Durchführung der Interviews 9 problemzentrierten Interviews mit schulischen Heilpädagogen / Heilpädagoginnen über ihre subjekyven Theorien über Lese Rechtschreibschwierigkeiten. Juni bis September 2008, Kanton Zürich, St. Gallen Interviewdauer Minuten 10

6 Forschungsdesign Ziele der Fragebogenerhebung Erfassung des Fachwissens von schulischen Heilpädagoginnen und schulischen Heilpädagogen in der deutschsprachigen Schweiz über LRS Durchführung der Interviews Onlinebefragung April bis Juni 2009 von ca schulischen Heilpädagogen und Heilpädagoginnen in der deutschsprachigen Schweiz Rücklauf 311 Fragebögen, davon 271 vollständig 11 Inhaltliche Schwerpunkte von Interviews und Fragebogen 4 inhaltliche Schwerpunkte 1. Phänomenologie: Was verstehen Sie unter Lese und Rechtschreibschwierigkeiten? Woran erkennen Sie Lese und Rechtschreibschwierigkeiten? 2. Ursachen: Welche Erklärungen haben Sie für das AuVreten von Lese und Rechtschreibschwierigkeiten? 3. Förderung Welche Unterrichtsmethoden, Förderkonzepte und materialien kennen und nutzen Sie? Was ist aus Ihrer Sicht best pracyce, was erachten Sie als wirksam? 4. Weiterbildung Welche Inhalte wünschen Sie für eine Weiterbildung? 12

7 Interviews QualitaYve Inhaltsanalyse nach Mayring (2002): Themenanalyse mi\els IndukYon und DedukYon Auswertungseinheit der einzelnen Fälle Erarbeitung eines Codierleiuadens durch Paraphrasierung, Generalisierung und RedukYon Zusammenfassende Themenanalyse Fragebogen Auswertungsmethode DeskripYve Analyse: Häufigkeitsverteilung ExploraYon: Zur Auffindung von Mustern und BesYmmung von Typen von Theorien 13 Erste Ergebnisse des Forschungsprojektes Es handelt sich um erste Ergebnisse, da die Auswertung der Fragebögen (ExploraYon) noch nicht abgeschlossen ist. Es wird eine erste Zusammenhangsanalyse der Interviewauswertung und der Fragebogenanalyse vorgestellt. 14

8 Verständnis von LRS Von Lese und Rechtschreibschwierigkeiten sprechen die befragten Lehrpersonen dann, wenn Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben und/oder Rechtschreiben lang anhaltend und umfassend sind und die Förderung wenig Erfolg zeigt. F 5: Ja also, wo das jetzt wirklich eine ganz enorme Schwäche ist, so dass man daran gezielter daran arbeiten muss, als bei anderen. Ja, ja und dass man dann auch mit einer gezielten Förderung nicht zum gewünschten Erfolg kommt. 15 Verständnis von LRS ÜbereinsYmmend sprechen alle Befragten davon, dass die DefiniYon von LRS und Legasthenie nicht geklärt ist. Es gibt eine Verunsicherung darüber, was unter den Begriffen verstanden werden soll, und ob und wie sie unterschieden werden sollen. F 9 : Also ich habe gelernt, das gibt es gar nicht. Also eine Lese Rechtschreib Schwäche ist etwas, das es gar nicht wirklich gibt. Also das ist eine gummige Angelegenheit. 16

9 Verständnis von Legasthenie/LRS (n=271) 17 Verständnis von LRS 18 Die Befragten wissen um die Gefahren (SYgmaYsierung) als auch um den Nutzen (Entlastung/Klarheit) im Zusammenhang mit dem Begriff Legasthenie. F4 : Ich habe den Begriff der Legasthenie gar nicht mehr so kennen gelernt und auch nicht angewendet. Daher kann ich nicht sagen, ob das dasselbe ist oder ob es noch eine Abgrenzung gibt. Es ist ja so mit diesen Begriffen, dass die ja irgendwann belastet sind. F 1: Aber manchmal, mache ich die Erfahrung, ist es für die Eltern noch entlastend, wenn man ihnen sagen kann, das Kind hat Legasthenie. Es ist dann benannt worden und sie können die Behandlung delegieren an die Fachperson. ( ) Ja genau, so wie wenn ich dann als Schulische Heilpädagogin eine Art Table\e wäre, die man dem Kind gibt.

10 Verständnis von LRS Sie möchten Schwierigkeiten beim Lesen und Schreibenlernen nicht vorschnell als Störung bezeichnen, individuellen Entwicklungen Raum geben. F 1: Und ich würde jetzt mal sagen: Wenn es am Ende der zweiten Klasse, wenn alle diese Prozesse schon etwas automa3siert sein sollten, immer noch diese Symptome zeigt, die ich geschildert habe, also man nicht versteht, was es schreiben will, wenn es Buchstaben verwechselt, dann würde ich von einer Lese Rechtschreibschwäche reden. Aber es ist mir wich3g, dass das Kind wirklich genug Zeit gehabt hat, um diese Prozesse zu lernen. Für uns ist fraglich, ob die Bedeutung der frühen Förderung den Befragten hinreichend bewusst ist. 19 Indikatoren für LRS Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern beim SchriVspracherwerb können die Befragten sehr genau beschreiben. 20

11 Indikatoren für LRS F 2 Dieses Mädchen hat beim Lesenlernen a, e,o, u verwechselt. Es ha\e Mühe überhaupt ein oder zweisilbige Wörter zu lesen und die Buchstaben zusammenzuhängen. Und es hat beim Erzählen immer wieder wiederholt, was es schon gesagt hat. Und auch rela3v wenig gesagt, weil es von den anderen nicht verstanden worden ist. Das war ein Kind mit deutscher Mu\ersprache. Schreibablauf war natürlich dann auch erschwert. D. h. der Ablauf selber von der Motorik her war gut. Aber es hat dann oc einfach Wörter ausgelassen oder Buchstaben,also die Wörter, gar nicht fer3g geschrieben oder falsche Laute geschrieben. So dass man gar nicht verstanden hat, was es eigentlich geschrieben hat. 21 Welche 5 Symptome treten Ihrer Erfahrung nach am häufigsten bei LRS auf? Zustimmung in Prozent Symptome LRS (n=264) 22

12 Indikatoren für LRS NaYonal InsYtute of Child and Human Development (NICHD),2000): Report of the NaYonal Reading Panal: Teaching children to read An evidence based assessment of the scienyfic research literature on reading and its implicayons for reading instrucyon. Washington, DC. 23 Viele in der aktuellen Literatur beschriebenen Symptome in den Bereichen SchriVsprache, Sprache, KogniYon und im sozial emoyonalen Verhalten werden benannt. Die Symptome der klassischen Legasthenieforschung (Verwechslung ähnlich aussehender Buchstaben, visuelle bzw. audiyve Wahrnehmung) werden sehr häufig genannt. Geringer Wortschatz als Indikator oder Begleitsymptom von LRS wird sehr selten genannt, dies ist aber einer der wichygsten Prädikatoren für den Erfolg im Lesen. (NICHD,2000) Ursachen von LRS 24 Schulische Heilpädagoginnen und Heilpädagogen gehen von einer mulyfaktoriellen und unklaren Verursachung von Lese und Rechtschreibschwierigkeiten aus. F 4: Man liest ja oc, dass es verschiedene Ursachen habe und es schwierig sei, zu sagen, woher das jetzt genau komme. Sie führen Lese und Rechtschreibschwierigkeiten insbesondere auf mangelnde phonologische Bewusstheit und Wahrnehmungsstörungen, gefolgt von HirnfunkYonsstörungen, geneyschen DisposiYonen und weiteren Störungen der sprachlichen InformaYonsverarbeitung zurück.

13 Ursachen von LRS zus<mmende Antworten in % 25 Ursachen von LRS F. 2: Ich erlebe auch, dass es in Familien gehäuc aucri\. Also ich bin überzeugt, dass auch eine gewisse Vererbung da ist. F. 3: Aber ich denke, das hat mit dem auch zu tun, wie ein Kind wahrnimmt. Ja also, es hat mit der Person zu tun. Wie nimmt es auf und wie vernetzt es im Gehirn.... Das ist aber mehr so mein Bauch Ding, das kann ich so nicht belegen, ja. 26

14 Prozentsatz der Personen, die KEINE einzige Ursache auf den Ebenen der Umwel_aktoren (Risiko und Schutzfaktoren) und der Körperfunk<onen benennen. 27 Schutz und Risikofaktoren in der Umwelt In der Fragebogenerhebung wird von 63% der Befragten keiner der familiären Schutzfaktoren und von 70% keiner der familiären Risikofaktoren als ursächlich für LRS bewertet. Die Qualität des Unterrichts als Schutz bzw. Risikofaktor für LRS wird in den Interviews nicht genannt. Risiken oder Schutzfaktoren im familiären Lebensumfeld werden in den Interviews im Gegensatz zum Fragebogen als zentraler Auslöser für LRS ausführlich themaysiert. F 2: Dann ist es eben die Anregung im Familienumfeld, also dass man am Tisch nicht so viel redet. Ich habe manchmal das Gefühl, dass gewisse tak3l kinästhe3sche Erfahrungen auch eine Rolle spielen. Also Kinder, die vielleicht zu wenig draussen waren, die viel vor dem Computer oder Fernseher sassen. 28

15 Förderung Die meisten befragten LehrkräVe halten schulische Förderung bei LRS für NICHT ausreichend. F 1 : Bei denen, die Ende der ersten Klasse so auffällig sind, dass man wirklich die Alarmglocken läuten hört, die melden wir dann dem schulpsychologischen Dienst. Dort werden sie dann sowieso umfassend getestet. Und dann sitzen wir zusammen und schauen auch noch die Meinung der Schulpsychologen an. Dann sitzen wir zusammen und besprechen. Und dann schauen wir, ob wir sonst noch etwas unternehmen müssen. 29 Antwortmuster Förderung im Schulunterricht ausreichend vs. Zusätzliche Förderung notwendig 30

16 Förderung im Unterricht Im Unterricht überwiegt der Einsatz von unspezifischen Fördermethoden bzw. allgemeinen methodischen Prinzipien der Unterrichtsgestaltung. F. 2: Ich denke, es muss wirklich ein offener Unterricht sein. Solche Kinder müssen wirklich mehr Zeit haben, damit sie nicht unter Druck stehen, dass sie wirklich in ihrem Tempo etwas abschreiben können. Individualisieren ist für diese Kinder enorm wich3g. 31 Häufigkeit der Nennung von Fördermethoden 32

17 Förderung im Unterricht Welche Art der Förderung im Unterricht wirksam ist, ist für die schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ungeklärt. F.5: Denn was denn jetzt wirklich geklappt hat oder was ihn jetzt dazu gebracht hat, dass er den Laut mit dem Buchstaben in Zusammenhang bringen kann, das ist dann schwer herauszufinden. Was es dann wirklich gewesen ist. 33 Wirksamkeit von Konzepten (Micelwert) 34

18 Schlussfolgerungen Das Phänomen der Lese und Rechtschreibschwierigkeiten ist schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sehr vertraut. Die unklare, teilweise widersprüchliche Begriffsverwendung in der WissenschaV kommt zum Ausdruck und führt zu Verunsicherungen bei den PrakYkerinnen und PrakYkern. 35 Schlussfolgerungen Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern beim Lesen und Schreibenlernen können Schulische Heilpädagoginnen genau beschreiben, verwenden dabei aber nur selten die richygen Fachbegriffe. Ergebnisse der Interview und Fragebogenauswertungen zeigen, dass die subjekyven Theorien sich sowohl auf aktuelle als auch veraltete/überholte oder zumindest strilge wissenschavliche Theorien beziehen. 36

19 Schlussfolgerungen Die grosse Bedeutung von sprachspezifischen und metasprachlichen Kompetenzen für den SchriVspracherwerb ist den Befragten nicht hinreichend bewusst. Es herrscht Unklarheit bezüglich der Wirksamkeit von Förderkonzepten. Die Überlegenheit von schrivsprachspezifischer Förderung gegenüber allgemeinen Fördermethoden ist nicht bekannt. 37 Spannungsfelder Frühe DiagnosYk, frühe Förderung, frühe Kategorisierung versus Toleranz für andere Entwicklungsverläufe im SchriVspracherwerb Allgemeine ganzheitliche Förderung versus sprachspezifische Förderung Schulische Heilpädagoginnen in der Rolle der GeneralisYnnen versus SpezialisYnnen? Schulische Förderung versus ausserschulische Förderung 38

20 Kontakt Prof. Dr. päd. Anke Sodogé Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Dr. phil. Karin Gogg Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik / Fachhochschule Nordwestschweiz Karin.gogg@fhnw.ch 39