Schulpädagogik Fachdidaktik Lehrerbildung Band 17 Herausgeber: Hans Badertscher und Tina Hascher

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1 Schulpädagogik Fachdidaktik Lehrerbildung Band 17 Herausgeber: Hans Badertscher und Tina Hascher

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3 Annelies Kreis Produktive Unterrichtsbesprechungen Lernen im Dialog zwischen Mentoren und angehenden Lehrpersonen Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien

4 Annelies Kreis, mehrjährige Unterrichtstätigkeit auf der Sekundar stufe I und in der betrieblichen Berufsausbildung, 2003 Lizentiat in pädagogischer, angewandter und allgemeiner Psychologie an der Universität Zürich, 2010 Promotion in Erziehungswissenschaften an der Universität Freiburg. Seit 2003 Dozentin an der Pädagogischen Hochschule Thurgau mit Schwerpunkt Forschung und Weiterbildung zur unterrichtsbezogenen Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen, videobasierten Gesprächsanalyse, Evaluationen im Bildungsbereich. 1. Auflage: 2012 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. ISBN Alle Rechte vorbehalten Copyright 2012 by Haupt Berne Jede Art der Vervielfältigung ohne Genehmigung des Verlages ist unzulässig Umschlaggestaltung: René Tschirren nach Konzept von Atelier Mühlberg, Basel Redaktion und Satzherstellung durch die Autorin Printed in Switzerland

5 V Dank Mein ganz besonderer Dank gilt Prof. Dr. Fritz C. Staub. Als Mentor hat er mich in den letzten Jahren wohlwollend unterstützt, gefördert, herausgefordert, angeregt und immer wieder ermuntert. Diese Arbeit ist eine Teilstudie des DORE/SNF-Projekts Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching. Eine so umfangreiche multimethodische Untersuchung lässt sich nur im Team bewältigen: Jeannette Wick, Iris Tanner und Carmen Kosorok wirkten mit grossem Engagement mit. Dafür bedanke ich mich bei ihnen ganz herzlich. Die Studie liess sich überhaupt nur realisieren, weil Praxislehrpersonen und Studierende der Pädagogischen Hochschulen Thurgau und St. Gallen sich dazu bereit erklärten, uns Einblicke in ihre Tätigkeiten zu gewähren. Für ihr Vertrauen, ihre Offenheit, ihre Zeit und ihr Engagement gilt ihnen mein herzlicher Dank. Auch allen weiteren Personen, welche dieses Projekt unterstützten, möchte ich meinen Dank aussprechen. Besonders zu erwähnen sind Esther Brunner, Prof. Dr. Dorothea Christ, Urs Doerig, Prof. Dr. Vinzenz Morger, Prof. Dr. Tina Hascher, Prof. Dr. Hans Badertscher und Prof. Dr. Ernst Preisig. Mein Dank gilt ausserdem den Mitgliedern unserer Peer-Mentoring-Gruppe. Sie unterstützten mich auf vielfältige Weise bei der Realisierung dieser Arbeit. Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei Prof. Dr. Margrit Stamm, die den Abschluss meiner Dissertation als Zweitgutachterin unterstützte sowie Jonna Truniger, die mit ihrem sorgfältigen Lektorat zur sprachlichen Qualität der Arbeit beitrug. Ganz besonders von Herzen danke ich meiner Familie und meinen Freundinnen und Freunden. Sie trugen durch ihre fortwährende und vielfältige Unterstützung ganz wesentlich dazu bei, dass dieses Buch zustande kam. Frauenfeld im April 2012 Annelies Kreis

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7 VII Vorwort Begleitete schulpraktische Erfahrungen, sog. Schul- bzw. Unterrichtspraktika, sind ein Schlüsselelement in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Deshalb ist es besonders wichtig, ihre Qualität sicher zu stellen. Dies erweist sich jedoch als anspruchsvolle Aufgabe, da eine Fülle an Einflussfaktoren zu berücksichtigen ist. Schul- bzw. Unterrichtspraktika hängen von mehreren Bedingungen ab: von ihrer Integration in das Curriculum, von ihrer Vor- und Nachbereitung im Studium, von den Personen, die sie absolvieren, von der Qualität der Betreuung und Begleitung sowie von den schulischen Kontextfaktoren, in denen sie stattfinden. Obwohl Schulen damit als Lernorten ein wichtiger Stellenwert in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung zukommt, identifizieren sie sich mit dieser Aufgabe leider nur bedingt. Vielmehr sind es meist einzelne Lehrkräfte, die die Funktion als Praxislehrperson bzw. Mentor/Mentorin übernehmen, mit der Hochschule kooperieren und für Praktika verantwortlich zeichnen. Dabei handelt es sich in der Regel um besonders engagierte Lehrpersonen, denen die Ausbildung ihrer künftigen Kolleginnen und Kollegen zu einem besonderen Anliegen geworden ist und die sich idealerweise für diese Aufgabe spezifisch weitergebildet haben. Je nach Angebot (Bereitschaft von Lehrpersonen) und Nachfrage (Anzahl Studierender) finden Schul- bzw. Unterrichtspraktika aber auch unter suboptimalen Bedingungen statt, d. h. an Schulen, die sich wenig für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung interessieren, und bei Praxislehrpersonen, die wenig motiviert und marginal darauf vorbereitet sind, Studierende in ihrer Entwicklung zu begleiten. Von solchen Rahmenbedingungen weitgehend unabhängig kann konstatiert werden, dass die Qualität der Betreuung durch Praxislehrpersonen aufgrund der engen Zusammenarbeit und der intensiven Kontakte eine zentrale Wirkung auf den Lernerfolg der Praktikantinnen und Praktikanten ausübt. Dabei ist zu beachten, dass angehende Lehrpersonen im Praktikum besonders vulnerabel sind, da die Bewährung in der Schule einen wesentlichen Prädiktor für ihren weiteren Studienverlauf darstellt. Bewegt von der Ambivalenz,

8 VIII die aus der (mehr oder weniger starken) Überzeugung, den richtigen Beruf anzustreben, und der Unsicherheit bzw. den Defiziten hinsichtlich professioneller Handlungskompetenzen resultiert, können Schul- bzw. Unterrichtspraktika als besonders wichtige Kontexte für Entwicklungsaufgaben verstanden werden, die es zu meistern gilt. Aus diesen kurzen Ausführungen sollte bereits deutlich geworden sein: Ein Praktikum im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung gut zu begleiten bedeutet mehr als eine Unterstützung von Studierenden, die über einen vordefinierten Zeitraum am Schul- und Unterrichtsalltag partizipieren. Praxislehrpersonen müssen dafür Sorge tragen, dass Praktika echte Lerngelegenheiten darstellen, in denen die Studentin oder der Student den für sich jeweils besten Unterricht entwickelt. Zugleich muss der Lernerfolg der Klasse und eine hohe Qualität des Unterrichts für die Schülerinnen und Schüler gewährleistet werden. Praxislehrpersonen müssen überdies vermeiden, dass die angehenden Lehrpersonen ihr Unterrichtshandeln als erfolgreiche Rollenmodelle schlicht kopieren, sich ein Repertoire an erlebten Handlungsmustern unreflektiert aneignen und Praktika primär als einen Ort der Berufseignungsbestätigung missverstehen. Neben den Unterrichtserfahrungen machen die Dialoge zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden über guten Unterricht einen wesentlichen Bestandteil eines Schul- bzw. Unterrichtspraktikums aus. Solche Gespräche dienen der Reflexion über die Praxis und bieten sowohl für Studierende als auch Lehrpersonen vielfältige Lernanlässe. Damit rückt die Frage, wie solche Besprechungen ablaufen und wie sie zum Lernen im Praktikum beitragen, in den Mittelpunkt der Forschung zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Antworten auf diese Frage finden sich im vorliegenden Buch: Am Beispiel von Unterrichtsbesprechungen, die im Rahmen von Praktika an der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Pädagogischen Hochschule St. Gallen, durchgeführt wurden, arbeitet Frau Kreis Qualitätsmerkmale des Dialogs zwischen Praxislehrpersonen (Mentorinnen und Mentoren) und den Studierenden heraus. Die detaillierten Analysen, die auf der Basis von Videoaufzeichnungen zu Unterrichtsgesprächen und Interviews über Lernsituationen erfolgen, identifizieren beispielsweise die lernwirksame Rolle von Vorbe-

9 IX sprechungen, sofern sie eine gemeinsame, ko-konstruktive Auseinandersetzung über guten Unterricht beinhalten. Sie zeigen auch, dass sich ein detaillierter Blick auf Interaktionsprozesse zwischen Mentorinnen/Mentoren und Praktikantinnen/Praktikanten nicht nur lohnt, sondern notwendig ist, um die Wirksamkeit von Schul- bzw. Unterrichtspraktika differenziert zu verstehen. Den interessierten Leserinnen und Lesern sei die Lektüre des vorliegenden, siebzehnten Bands in der Reihe Schulpädagogik, Fachdidaktik, Lehrerbildung insbesondere aus den folgenden Gründen empfohlen: Sie erhalten einen fundierten Einblick in den aktuellen Forschungsstand zum Lernen im Schul- bzw. Unterrichtspraktikum. Das Buch illustriert, wie prozessanalytische Forschung zum Schul- bzw. Unterrichtspraktikum auf hohem Niveau durchgeführt werden kann. Die Ergebnisse bieten Ihnen Anregungen für die Qualitätsverbesserung von Schul- bzw. Unterrichtspraktika. Salzburg und Bern im April 2012 Tina Hascher und Hans Badertscher

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11 XI Zusammenfassung In der Ausbildung von Lehrpersonen sind Unterrichtspraktika ein bedeutsamer Ort des Lernens. Dies kann sowohl lerntheoretisch (Gruber, 1999; Neuweg, 2002) als auch aufgrund von Wirksamkeitszuschreibungen durch Studierende begründet werden (Hascher et al., 2004; Schüpbach, 2007). Aus einer sozio-konstruktivistischen Perspektive kommt dabei Unterrichtsbesprechungen eine zentrale Funktion zu in der Relationierung unterrichtsrelevanter Wissensbestände der Studierenden mit ihren aktuellen Unterrichtserfahrungen und dem Expertenwissen der Praxislehrpersonen (Staub, 2004). Die Beziehung zwischen spezifischen Realisierungsformen von Unterrichtsbesprechungen und deren Lernertrag für die Studierenden wurde allerdings bisher kaum untersucht (Hawkey, 1997; Hobson et al., 2009). Mit der vorliegenden Studie werden Unterrichtsbesprechungen hinsichtlich gesprächsanalytischer Merkmale und ihres Lernertrags für die Praktikantinnen und Praktikanten untersucht. Auf dieser Basis wird verglichen, inwiefern sich Besprechungen mit hohem von jenen mit geringem berichtetem Lernertrag unterscheiden. Die Forschungsfragen wurden als Teilstudie einer quasi-experimentellen, multimethodischen Interventionsstudie bearbeitet (Kreis & Staub, 2011), wobei die Intervention auf dem fachspezifischpädagogischen Coaching von Staub (2004) basiert. Das Datenkorpus besteht aus Videoaufzeichnungen der Unterrichtsbesprechungen von 32 Dyaden je einer Praxislehrperson und einer Praktikantin sowie deren Interviewaussagen über konkrete Lernereignisse aus diesen Besprechungen. Die Quantifizierung der qualitativen Inhaltsanalyse der Interviewaussagen (Chi, 1997; Mayring, 2003) bildete die Grundlage für die Bildung zweier Extremgruppen (je 8 Dyaden), die hinsichtlich der Anzahl selbstberichteter Lernereignisse maximal kontrastieren. Die Videoaufzeichnungen der Besprechungen dieser Dyaden wurden einer quantifizierenden Gesprächsanalyse unterzogen (Chi, 1997; Henne & Rehbock, 2001). Der Fokus liegt auf dem Gesprächshandeln beider Interaktanten sowie deren Interaktion.

12 XII Ergebnis der Studie ist erstens ein an Shulman (1987) orientiertes Kategoriensystem, mit dem sich Berichte über Lernereignisse kategorisieren und quantifizieren lassen: Die Studierenden berichten vor allem über die Erweiterung allgemein-didaktischen Wissens, aber auch ihrer Planungs- und Reflexionsstrategien. Für Vorbesprechungen berichten Studierende insgesamt signifikant mehr Lernereignisse als für Nachbesprechungen. Zweitens liess sich ein Inventar von Gesprächshandlungen identifizieren, die spezifisch in Unterrichtsbesprechungen, teilweise gar spezifisch in Vor- oder Nachbesprechungen anzutreffen sind. Die Besprechungen der Dyaden mit hohem Lernertrag unterscheiden sich von jenen mit geringem Lernertrag darin, dass häufiger eine Vorbesprechung durchgeführt wird und die Besprechungen länger dauern. Praktikantin und Praxislehrperson der Dyaden mit hohem Lernertrag führen länger einen ko-konstruktiven Dialog über Unterricht, der insbesondere in der Elaboration der Unterrichtsplanung, der Reflexion der Unterrichtsdurchführung und im Problematisieren bestimmter Aspekte besteht. Ein Vergleich auf der Makroebene hinsichtlich des Auftretens und der Abfolge von Besprechungsphasen zeigt keine bedeutsamen Unterschiede auf zwischen den Gruppen mit unterschiedlichem Lernertrag. Auf der Grundlage dieses Extremgruppenvergleichs lassen sich Hypothesen bezüglich gesprächsanalytischer Merkmale produktiver Unterrichtsbesprechungen ableiten. Zusammen mit den theoretischen und methodischen Ausführungen der Arbeit wird damit eine Basis für weiterführende Studien geschaffen.

13 XIII Summary Practica in schools are a promising environment for student teacher learning. This claim is supported by profession-specific learning theory (Gruber, 1999; Neuweg, 2002) as well as by assessments of the estimated effectiveness of practica by student teachers (Hascher et al., 2004; Schüpbach, 2007). From a socio-constructivist perspective, lesson conferences are crucial events concerning the integration of various knowledge bases in this context: ongoing teaching experience of student teachers, expert knowledge of their mentors, and previous teaching-relevant knowledge of student teachers can be linked and fostered through discourse (Mercer, 1995; Staub, 2004). However, the relationship between different forms of implementation of lesson conferences and learning gains for student teachers has hardly been analysed up to the present (Hawkey, 1997; Hobson et al., 2009). This study aims to shed light on discourse-analytical characteristics of lesson conferences and the resulting learning outcomes for student teachers. Furthermore, lesson conferences with high versus low reported learning outcomes are compared with respect to their discourse-analytical characteristics. The study is part of a multi-method, quasi-experimental intervention study (Kreis & Staub, 2011) which includes training for mentors to become content-focused coaches (West & Staub, 2003). Data consists of video recordings of lesson conferences (32 dyads of mentors and student teachers) and of extensive interviews with 32 student teachers on specific learning episodes that occurred during recorded lesson conferences. Based on the quantification of the qualitative data analysis of interview statements (Chi, 1997; Mayring, 2003), two contrasting groups of 8 dyads each were selected. The groups contrast with regard to the number of learning episodes reported by student teachers. Subsequently, video recordings of the lesson conferences from the contrasting groups were subjected to a pragmalinguistic discourse analysis (Henne & Rehbock, 2001). One result of the study is an inventory of reported learning episodes which is mainly based on Shulman s (1987) categories of teacher knowledge.

14 XIV Among other things, student teachers reported that they gained general pedagogical knowledge and that they learned strategies for planning and reflection. In addition, student teachers reported significantly more learning episodes for pre- than for post-lesson conferences. The second result is an inventory of discourse actions which are specific for lesson conferences and partly even for pre- or post-lesson conferences. Characteristics of lesson conferences of the dyads with high reported learning outcome differ from those with low outcome: in addition to a post-lesson conference, dyads with high reported outcome also have a pre-lesson planning conference. Furthermore, their conferences take more time and are characterised by longer sequences of co-constructive dialogues in which lesson plans are elaborated or teaching is reflected between mentors and student teachers than those of dyads with low numbers of reported learning episodes. There are also longer sequences in which certain problematic aspects are expounded on, which can be interpreted as dialogues in the zone of proximal development of the student teachers. However, there are no differences with respect to phases on a macro-level of analysis between the contrasting groups as long as the above mentioned characteristics can be found. Results indicate hypotheses about characteristics of effective lesson conferences. Together with theoretical and methodological elements of the study they lay the ground for further research about lesson conferences and student teacher learning in this context.

15 XV Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Ausgangslage Forschungsvorhaben Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching Kontextspezifische Begriffe, Abkürzungen und Darstellungsformen Lernen im Praktikum und in Unterrichtsbesprechungen 11 Domänenunspezifische Definitionen von Lernen, Wissen und Können...11 Lernen als kognitiv-konstruktivistischer, sozialkonstruktivistischer und situierter Prozess Können als Beziehung zwischen Handlung, Person und Situation.. 14 Lernen, Wissen und Können von Lehrpersonen die berufsspezifische Perspektive...14 Berufsspezifisches Wissen von Lehrpersonen Expertiseforschung und der Kompetenzbegriff Praktikum und Unterrichtsbesprechung als Kontext situierten Lernens Implizites Wissen Institutionell-normative Systematiken von Zielen und Inhalten der Lehrerbildung Die Verbindung praktischer und theoretischer Studieninhalte Praktika in der Grundausbildung von Primarlehrpersonen in der Schweiz Fazit: Potenziale und Risiken berufspraktischer Ausbildungselemente aus lerntheoretischer Sicht... 27

16 XVI Handlungsleitende Modelle zur Unterstützung des Wissenserwerbs in Unterrichtsbesprechungen und im Praktikum...28 Ansätze aus der angewandten Psychologie zu Kommunikation, Beratung und Coaching Modelle zur Unterstützung von Lernen im Unterrichtspraktikum.. 32 Stand der Forschung zu Praktika und Unterrichtsbesprechungen als Lernumgebung...45 Untersuchungen zu unterschiedlichen Aspekten von Praktika und Mentoring Untersuchungen zu Aspekten von Unterrichtsbesprechungen Fazit zum Stand der Forschung über Unterrichtsbesprechungen...83 Die gesprächsanalytisch-pragmalinguistische Perspektive 91 Gespräch als Grundkategorie des kommunikativen Handelns von Menschen...91 Sprechakttheorie Konversationsanalyse Gesprächsanalyse Merkmale und Kategorien von Gesprächen...95 Sprechbeiträge der Interaktanten Äusserung und Gesprächsakt Gesprächsschritt oder Turn Gesprächsakt und Gesprächshandlung Folgestrukturen von Gesprächen Sprecherwechsel Sequenz als Folge von mindestens drei Gesprächsschritten Responsivität, Folgeerwartung und interaktive Konsequenz Projekte, Episoden und Gesprächshandlungen

17 XVII Psycholinguistische Studien über Lernen in tutoriellen Dialogen Die Bedeutung von Fragen und Aufforderungen Interaktion in tutoriellen Dialogen Beschreibung und Analyse von Gesprächen auf der Makroebene Begriffe zur Abgrenzung von Analyseeinheiten im Überblick Untersuchungsdesign und Methoden Fragestellungen Untersuchungsdesign Weiterbildungsintervention für Praxislehrpersonen in fachspezifisch-pädagogischem Coaching Untersuchungsteilnehmerinnen und -teilnehmer Praxislehrpersonen Studierende Erhebung der Interview- und Videodaten Videoaufzeichnungen von Unterrichtsbesprechungen Interviews mit den Praktikantinnen und Praktikanten Analyse der Interviewaussagen von Studierenden über ihr Lernen im Praktikum Codesystem zur strukturierenden Inhaltsanalyse selbstberichteter Lernereignisse Analyseeinheiten Herausforderungen in der Codierung Gesprächsanalyse von Unterrichtsbesprechungen Analyseverfahren der pragmalinguistischen Gesprächsanalyse Gesprächsanalyse der Unterrichtsbesprechungen

18 XVIII 5 Ergebnisse bezüglich des Lernens der Praktikantinnen im Kontext von Unterrichtsbesprechungen Gegenstände des Lernens in Vor- und in Nachbesprechungen Kein Lernen berichtet Direkt unterrichtsrelevante Wissensbereiche Indirekt unterrichtsrelevantes Wissen Unspezifische Aussagen über unterrichtsrelevantes Lernen Unterschiede im Lernertrag aus Vor- und Nachbesprechungen die quantitativ-zusammenfassende Sicht Extremgruppen bezüglich der Anzahl berichteter Lernereignisse im Kontext der aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen Zusammenfassung über die Analyse berichteten Lernertrags aus Unterrichtsbesprechungen Gesprächshandeln in Unterrichtsbesprechungen mit hohem respektive geringem Lernertrag 207 Oberflächenmerkmale der Unterrichtsbesprechungen Durchführung einer Vor- und Nachbesprechung Dauer der Besprechungen Sequenzanalyse der Funktionen und Folgestrukturen des Gesprächshandelns in Unterrichtsbesprechungen Allgemein-kommunikatives Gesprächshandeln in Unterrichtsbesprechungen Genrespezifisches Gesprächshandeln in Vor- und Nachbesprechungen Mikro-monologische und ko-konstruktive Folgestrukturen in den Unterrichtsbesprechungen zusammenfassende quantitative Analysen

19 XIX Zusammenfassung über Gesprächshandeln in Unterrichtsbesprechungen mit hohem respektive geringem Lernertrag Phasen als makrostrukturelle Charakteristika von Unterrichtsbesprechungen Phasen von Vorbesprechungen Phasen von Nachbesprechungen Zusammenfassung der Ergebnisse über makrostrukturelle Charakteristika von Unterrichtsbesprechungen Zusammenfassung und Diskussion Forschungsvorhaben und Fragestellungen Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse Lernen der Studierenden in Unterrichtsbesprechungen Gesprächshandeln in Unterrichtsbesprechungen und damit einhergehende Unterschiede im Lernen der Praktikantinnen Forschungsdesiderata Forschungsdesiderata im Rahmen der Interventionsstudie Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching Weitere Fragestellungen Literaturverzeichnis 329