Ernst Apeltauer: Anbahnen von Biliteralität im Rahmen von vorschulischen Sprachfördermaßnahmen

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1 Ernst Apeltauer: Anbahnen von Biliteralität im Rahmen von vorschulischen Sprachfördermaßnahmen Wenn Kinder ohne oder mit geringen Deutschkenntnissen in eine KITA kommen und sie plötzlich mit der fremden Sprache (Deutsch) konfrontiert werden, müssen sie mit Nichtverstehen, mit vielen Irritationen und Frustrationen fertig werden. Solche Erfahrungen werden leichter verkraftet, wenn die Kinder über ausreichendes Selbstvertrauen und ein gutes Selbstwertgefühl verfügen. Selbstvertrauen und Selbstwertgefühle können gerade in der Anfangsphase durch Anerkennung und Wohlwollen vermittelt werden. Mit anderen Worten: Wir können diesen Kindern helfen, indem wir ihre Einfälle oder Ideen bewundern und ihnen so über ihre Anfangsschwierigkeiten hinweghelfen. Viele dieser Kinder sind gerade in der Anfangsphase darauf angewiesen. Damit die sprachliche Förderung solcher Kinder gelingen kann, sollten vor allem folgende Bedingungen erfüllt sein: Sprachförderkinder brauchen vertrauensvolle, gute Beziehungen und sie brauchen Erfolgserlebnisse und Anregungen zum Sprechen. 1 Erfolgserlebnisse lassen sich durch angemessene Lernaufgaben vermitteln, Anregungen zum Sprechen durch Zuwendung und die Bereitschaft zuzuhören. Doch was sind angemessene Lernaufgaben und wie kann man Zuhörbereitschaft signalisieren? Angemessene Lernaufgaben sind Lernaufgaben, die die Kinder bewältigen können, mit denen sie weder unter- noch überfordert werden. Es muss also überlegt werden, welche Aufgaben ein Kind aufgrund seines Entwicklungsstandes, seiner Fähigkeiten und Interessen schon bewältigen kann. Im sprachlichen Bereich bedeutet das, dass man wissen sollte, auf welcher sprachlichen Entwicklungsstufe ein Kind sich gerade befindet. Denn nur dann kann man auch angemessene sprachliche Aufgaben stellen. Kinder, die mit keinen oder nur geringen Deutschkenntnissen in eine Fördermaßnahme eintreten, benötigen zunächst eine Einhörphase, die, wenn keine deutschsprachigen Kinder in der Gruppe sind, ca. drei bis vier Monate, bei manchen Kindern auch neun und mehr Monate dauern kann (vgl. Apeltauer 2004). Während der Einhörphase sollten die Kinder ein einfaches und korrektes Deutsch hören, am besten von einer Fach- bzw. Lehrkraft oder auch von älteren deutschen Kindern. 2 Es können aber auch Medien (Hörbücher oder Kinderfilme zum Beispiel über Tiere) eingesetzt werden. Durch einen Medieneinsatz kann eine Fach- / Lehrkraft vorübergehend entlastet werden und Zeit zum Beobachten gewinnen. Anfangs geht es dabei weniger um Sprachbeobachtung. Denn die Zweitsprache muss sich ja erst entwickeln. Beobachtungen in frühen Phasen können uns aber helfen, Interessen und Präferenzen (lernt lieber mit anderen oder lieber alleine, will dominieren ) sowie bevorzugte Lernstrategien der einzelnen Kinder herauszufinden. Während der Einhörphase versuchen viele Kinder immer wieder sich mit Hilfe ihrer Erstsprache zu verständigen. Auch bei Wortschatzlücken wechseln sie noch häufig in ihre 1 2 Mit Sprechen ist dabei nicht Nachsprechen gemeint. Nachsprechen kann man etwas ohne innere Beteiligung. Man spricht dann auch vom Nachplappern (im Englischen: parroting ). Nachsprechen ist nur dann lernwirksam, wenn man etwas mitteilen will und eine angebotene Hilfe nutzt. Wird man dagegen zum korrekten Nachsprechen (ohne Mitteilungsabsicht!) gezwungen, ist das zumeist lernunwirksam. Dort, wo Fördermaßnahmen vor Schulbeginn in der Schule durchgeführt werden, könnten ältere deutsche Kinder (z. B. aus dem vierten Schuljahr) auch eine Patenschaft für einzelne Kinder übernehmen.

2 Erstsprache. Man hat herausgefunden, dass sich ein solcher Sprachwechsel nicht negativ auf den Zweitspracherwerbsprozess auswirkt. Im Gegenteil: Kinder, denen das gestattet wird, scheinen schneller zu lernen als Kinder, die einen Sprachwechsel zu vermeiden versuchen. 3 Je besser die Zweitsprache beherrscht wird, desto weniger wird auch zwischen den Sprachen gewechselt. M. a. W.: Mit zunehmendem Sprachstand nimmt die Tendenz zum Sprachwechsel ab. Erforderlichenfalls kann man Kinder auch daran erinnern, dass sie die richtigen Wörter in der Zweitsprache schon kennen. Kinder sollten während der Einhörphase nicht nur zuhören, sondern auch schon zum Mitsprechen oder Mitsingen angeregt werden. Sie sollten jedoch nicht dazu gezwungen werden, weil manche Kinder etwas mehr Eingewöhnungszeit brauchen, ehe sie sich zu entfalten beginnen. Wichtig ist, dass sie zuhören lernen und in Geschichten einbezogen werden. 4 Und natürlich sollten sie auch bei anderen Aktivitäten, zum Beispiel in Anweisungsspielen 5 oder bei Spaziergängen zum Mitmachen angeregt werden. Eine besondere Bedeutung haben in der Anfangszeit Rituale. Sie ermöglichen es, einen vertrauten Rahmen für erste Interaktionen herzustellen. In einem solchen Rahmen kann dann auch ein Basiswortschatz mit Hilfe von Anweisungs- und Benennungsspielen erarbeitet werden 6. Wichtig sind in der Anfangsphase sprachliche Formeln (z.. Guten Morgen, Tschüs, Wie heißt du? Wie heißt das? Was ist das? sag noch mal gib (mir), ich mag X, ). Solche Wörter und Wendungen (bzw. Formeln) sollten zyklisch wiederholt werden, damit sie sich einprägen und ihre Artikulation automatisiert wird. Es geht insbesondere am Anfang also nicht darum, in möglichst kurzer Zeit möglichst viele neue Wörter zu vermitteln. Vielmehr geht es darum, durch viele variierende Wiederholungen das Einhören in die fremde Sprache zu erleichtern und erste Wörter und Formeln so zu automatisieren, dass sie ohne großes Nachdenken (d. h. automatisch) abgerufen werden können. Nur wenn Kinder sicher und schnell auf Anweisungen reagieren können, werden sie auch Lust haben, selbst Anweisungen zu erteilen und weitere zu lernen. Kurz: Am Anfang sollte durch eine geringe Progression 7 eine solide Grundlage für weitere Erwerbsprozesse geschaffen werden. Während der Einhörphase werden in der Regel nur wenige Wörter gelernt, weil die Kinder in dieser Zeit noch mit der Entwicklung des Hörverstehens und mit der Aussprache (Artikulation) beschäftigt sind. In dieser Zeit können auch neu eingeführte Wörter rasch wieder vergessen werden. Erst wenn die Einhörphase vorüber ist, beschleunigt sich die Wortschatzentwicklung allmählich Vgl. dazu Jeuk 2003 Man spricht von interaktivem Erzählen. Dazu wird ein Erzählvorgang durch lerneraktivierende Fragen unterbrochen, zum Beispiel: Und wie geht es weiter? oder Was würdest du an seiner Stelle machen? Erinnerst du dich an die Schwäne, die wir gestern gesehen haben? Also solche Schwäne gibt es in unserer Geschichte... vgl. dazu auch Apeltauer 2003 Darunter verstehen wir einfache Anweisungen wie komm, halt, setz dich, steh auf, dreh dich, geh, halt, setz dich. Am Anfang sollten nur vier bis fünf solcher Äußerungen vermittelt werden, z. B. steh auf, komm, halt, setzt dich. Wenn diese Anweisungen sicher verstanden werden, kann die Sequenz erweitert werden. Vgl. dazu auch Asher 1977 Es gibt inzwischen viele Spielesammlungen, in denen Benennungsspiele oder Spiele zur Wortschatzerweiterung zu finden sind. Solche Angebote sollte man sichten und überlegen, für welche Entwicklungsstufe sie geeignet sind und welche Erwerbsprinzipien dabei zum Einsatz kommen. Ausführlicher dazu Apeltauer 2007b Unter einer Progression versteht man Anforderungen, die an Lerner gestellt werden. Eine steile Progression im Wortschatzbereich bedeutet z. B. viele neue Wörter pro Tag, eine geringe Progression, wenige.

3 Welche Wörter und welche Formeln und Strukturen sollten am Anfang ausgewählt und vermittelt werden? Wer nichts mitzuteilen hat oder nichts mitteilen möchte, muss auch seine Lernersprache nicht weiterentwickeln. Nur die Kinder, die etwas mitteilen wollen, stoßen auch an ihre Ausdrucksgrenzen und werden versuchen, diese zu überwinden. Darum sind in der Anfangsphase Gespräche zwischen einer Fach- bzw. Lehrkraft und einem Kind so wichtig. Denn solche dialogischen Kooperationen können die Funktion einer Sprechlernhilfe 8 übernehmen. Gemeinsames, interaktives Erzählen oder Vorlesen kann in diesem Sinne zum Motor der Lernersprachentwicklung werden. Anders formuliert: Die Weiterentwicklung und Differenzierung von Äußerungen ist immer an Kommunikationsbedürfnisse gebunden. Sie gilt es zu provozieren, damit die Kinder eigenständig weiterlernen wollen und ihre Gesprächspartner (bzw. deren Ausdruckshilfen) zur Entfaltung ihrer Ausdrucksmittel nutzen. Dagegen kann das Üben formaler Strukturen demotivierend wirken, insbesondere dann, wenn funktionale Zusammenhänge (und damit die Relevanz für eigene Mitteilungsbedürfnisse) für die Lerner nicht unmittelbar erkennbar sind. Außerdem haben grammatische Übungen das hat man in verschiedenen Untersuchungen nachgewiesen keine Langzeitwirkung. Allenfalls können damit Strukturen, die von den Lernern bereits entdeckt, aber noch fehlerhaft gebraucht werden, korrigiert und stabilisiert werden. Dies gelingt vor allem dann, wenn solche Übungen in kommunikative Spiele eingebettet werden (vgl. dazu z. B. Spier 2002). Letztlich bestimmen die Lerner selbst, was und wie rasch sie etwas lernen. Darum sollten Kinder in Sprachfördermaßnahmen nicht zu etwas genötigt werden, was nicht in Reichweite ihrer Entwicklung liegt. Förderkräfte können das vermeiden, wenn sie etwas über die Lernersprachentwicklung wissen, d. h. wissen, in welcher Reihenfolge sprachliche Elemente erworben werden und auf welche Erwerbsprinzipien sich Kinder dabei stützen. 9 Damit Kinder ihre Zweitsprache entwickeln, benötigen sie aber nicht nur sprachlich anregende Situationen. Fachkräfte sollten auch wissen, was die einzelnen Kinder interessiert und welche Alltagserfahrungen sie gerade machen oder gemacht haben. Darüber können z. B. Eltern Auskunft geben. Man sollte darum versuchen, mit den Eltern /Müttern ins Gespräch zu kommen und sie nach Vorlieben, Eigenarten, Lerngewohnheiten, nach Interessen und Spielgefährten/-innen ihrer Kinder fragen. Wenn es gelingt, auf Erlebnisse oder Erfahrungen der Kinder Bezug zu nehmen oder Geschichten zu präsentieren, in denen diese Erfahrungen eine Rolle spielen oder Interessen der Kinder aufgegriffen werden, können die Lerner leichter Beziehungen zu ihrer eigenen Erfahrungswelt herstellen und neues Wissen in ihr bereits vorhandenes Weltwissen integrieren. Sie werden dadurch angeregt und motiviert und sie werden später auch bereit sein, über ihre Erfahrungen und Interessen zu sprechen. Zusätzlich sollte man mit Eltern auch über Geschichten sprechen, die im Rahmen der Fördermaßnahme behandelt werden sollen. Denn Eltern könnten solche Geschichten zuvor schon zu Hause in der Erstsprache erzählen oder vorlesen. Da die Kinder ihre Erstsprache meist besser beherrschen als ihre Zweit- oder Drittsprache Deutsch, können sie auch schneller und differenzierter verstehen. Darum sollten Geschichten zuerst in der starken Erstsprache erzählt oder vorgelesen werden. 8 9 In der angelsächsischen Literatur wird von scaffolding gesprochen. Ein scaffold ist ein Gerüst. Mit einem Dialog, der die Funktion einer Sprechlernhilfe hat, werden also stützende Aufgaben vom älteren (kompetenteren) Gesprächspartner übernommen, durch Einsagen oder Vorsagen aber auch durch Vervollständigen oder Wiederholen von Aussagen des Kindes in korrekter Form. Vgl. dazu auch Apeltauer 2007b

4 Wenn eine Geschichte in der Erstsprache erzählt wurde und die Kinder den Ablauf der Geschichte kennen und die Geschichte danach im Kindergarten wieder aufgegriffen wird, so fällt ihnen das Verstehen (auch in der Zweitsprache Deutsch) im Allgemeinen leichter als wenn eine Geschichte zum ersten Mal in der Zweitsprache Deutsch gehört wird. 10 Allerdings sollten Geschichten, die zuerst in der Erstsprache erzählt werden, später nicht nur als wörtliche Übersetzungen in der Zweitsprache vorgelesen werden, weil das für die Kinder auf Dauer langweilig wäre. Es empfiehlt sich hier, kleine Abweichungen oder Varianten in eine Geschichte einzubauen, damit die Kinder unterschiedliche Versionen einer Geschichte kennen lernen, eine in der Erstsprache und eine andere (leicht modifizierte) in der Zweitsprache. Dadurch bleiben solche Geschichten auch beim Wiedererzählen in der Zweitsprache interessant. Und die Kinder lernen zugleich, dass man Geschichten variieren kann, dass es erlaubt ist, neue Szenen zu erfinden oder weitere Personen einzuführen. Kurz: Sie lernen, dass man fabulieren kann und dass das Fabulieren Spaß machen kann, was auch für spätere Textproduktion von Bedeutung ist. Themen, die bearbeitet werden sollen, sollten die Kinder interessieren oder sie sollten sie mit Erfahrungen verbinden können. Das können z. B. Vögel sein oder Blumen, Schnecken oder Käfer, Baumrinde oder Moos. Ein Bezug zu ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich sollte immer explizit hergestellt werden. Wir haben oben darauf hingewiesen, dass in der Anfangsphase Formeln eine wichtige Rolle spielen. Lerner suchen in dieser Zeit nach Formeln, die sie funktional einsetzen können. Später bauen sie ihre Formeln in Äußerungen ein, so dass sie plötzlich von der Zwei- oder Dreiwortphase 11 in die Fünf- bzw. Sechswortphase zu wechseln scheinen. Wenn man genau hinhört, wird man aber schnell erkennen, dass die Äußerungen nur mit Hilfe von Formeln erweitert wurden. Beispiel: guck mal was ist das? oder ich weiß nicht das. 12 Wenn Formeln automatisiert und in das Lernersprachsystem integriert wurden und der Wortschatz weiter gewachsen ist, beginnen die Lerner in ihren Formeln einzelne Wörter zu identifizieren. Damit beginnt der Prozess des Aufbrechens und Variierens solcher Formeln. An Stellen, an denen ein bekanntes Wort auftaucht, kann nun versucht werden, ein anderes (ähnliches) Wort einzusetzen. Man hat beobachtet, dass Wortarten mit Hilfe solcher Formelabwandlungen bestimmt werden. Kinder experimentieren also regelrecht mit Wortmaterial und stellen fest, was sich an einer bestimmten Stelle einsetzen lässt. (1) Das ist (ein) Stift / Buch / schön 13 Mit anderen Worten: Die Lerner beginnen einzelne Formeln aufzubrechen und zu verändern. Dadurch bedingt erweitern sie ihre Ausdrucksmöglichkeiten rasch. Und sie beginnen nun auch ihr sprachliches Wissen zu erweitern, stellen z. B. fest, welcher Wortart ein Wort angehört und können so auch die dazugehörige Bedeutung leichter erschließen. Und sie sind im weiteren Verlauf dieser Phase auch in der Lage, Satzstrukturen zu erarbeiten. Fach- und Lehrkräfte, die solche Abwandlungen von Formeln beobachten, können dann beim Aufschreiben 14 nach anderen Formulierungen oder Wörtern fragen. 15 Und sie können 10 Das hat Rehbein in einem eindrucksvollen Versuch nachweisen können. Vgl. Rehbein Beim Spracherwerb unterscheidet man Äußerungslängen nach Wörtern: 1-2 Wortphase, drei- bis vier Wörter, mehr als vier Wörter. Gemeint ist damit, dass zu einem Zeitpunkt die Mehrzahl der Äußerungen dann z. B. drei oder vier Wörter aufweisen. 12 Formeln wie ich weiß nicht oder ich hab oder das ist X werden auf diese Weise in Äußerungen eingebaut. 13 Das eingeklammerte Wort wird anfangs oft ausgelassen. In einer Übergangsphase kommt es aber auch vor, dass Äußerungen wie das ist ein schön produziert werden.

5 Kinder auch zu spielerischer Manipulation von Ausdrücken anregen, zu Spielen mit Wörtern und Wortfolgen. Wer Kinder genau beobachtet und herausfindet, was sie bewegt und was sie in bestimmten Situationen sagen wollen, kann ihnen einfache und angemessene Wörter und Formeln anbieten, die von ihnen schneller aufgegriffen und dauerhafter gespeichert werden als sprachliches Material, das von Verlagsautorinnen und -autoren am grünen Tisch ausgewählt wurde. Dies gilt auch dann, wenn Verlage ihr Material erprobt haben. Denn diese Erprobungen haben i. d. R. mit anderen Kindern (womöglich mit anderen Erstsprachen) stattgefunden. In Fördermaßnahmen eingesetzte Fach- und Lehrkräfte müssen also erst ausprobieren, ob vorgefertigte Materialien das halten, was Verlagsprospekte versprechen. Im Übrigen sind selbst erstellte Materialien, die auf bestimmte Kinder zugeschnitten sind, immer besser als Fremdmaterialien. Bei der Herstellung solcher Materialien können Eltern helfen, wenn es gelingt, sie auf die Fördermaßnahmen neugierig zu machen und sie in diese Maßnahmen einzubeziehen. Dann können sogar Materialien erstellt werden, in denen auch die Erstsprache angemessene Berücksichtigung findet. 16 Nun kann man beobachten, dass Kinder Wörter oder Formeln, die ihnen vorgesagt werden, vereinfachen oder verkürzen. Da sagt eine Erzieherin z. B. sag das gehört mir und das Kind wiederholt: das mir. Solche reduzierten Formen sollten zunächst toleriert werden. Ursachen dafür können vielfältig sein. Dazu beitragen können u. a. Müdigkeit oder Stress. In der Regel werden solche Vereinfachungen oder Verkürzungen nach einiger Zeit den korrekten Formen angepasst, sofern die Fach- / Lehrkräfte - geduldig und freundlich - weiterhin die vollständigen Formen in Gegenwart der Kinder gebrauchen. Lerner vergleichen nämlich ihre Äußerungen mit den im Umfeld gehörten und passen sie an, sobald sie dazu in der Lage sind. Zwingt man sie hingegen zu früh zur Anpassung ihrer Äußerungen, so kann das Lerner demotivieren und Vermeidungsverhalten begünstigen. Wichtig ist, dass Kinder Interaktionssprache vor Beschreibungssprache lernen. Das bedeutet, dass der Basiswortschatz nicht nur aus Bezeichnungen für Gegenstände bestehen sollte (wie das durch Fördermaterialien oft suggeriert wird), sondern auch aus Formeln, die Aufforderungen ermöglichen wie komm her, setz dich, gib mir und aus Verbformen wie komm, halt, geh Kurz: Am Anfang sollte eine Sprache vermittelt werden, mit der Kinder handlungsfähig werden. Daneben sind für die Kinder vor allem Bezeichnungen für Utensilien wichtig, die für sie besondere Bedeutungen haben, z. B. Kleidungsstücke, Nahrungsmittel, Bücher, Stifte, Farben, Autos, Puppen, kurz: alles, was sie interessiert. Bezeichnungen für Dinge vermitteln zu wollen, die sie nicht interessieren, ist schwierig und begünstigt das Entstehen von Langeweile. Überall dort, wo sich Langeweile breit macht, geht Lernbereitschaft verloren. Sprachentwicklung fördern durch das Anbahnen von Literalität? Was bedeutet Literalität? Unter Literalität verstehen wir die Fähigkeit, schriftliche Texte aber auch Tabellen, Stadt- oder Fahrpläne, Gedichte oder Formeln sowie animierte Texte im Internet lesen und verstehen zu können. Und es gehört dazu auch die Fähigkeit zum Gemeint sind damit kollektive Diktate. Kinder erzählen über Erlebnisse oder Erfahrungen und die betreuende Fach- / Lehrkraft schreibt vor ihren Augen auf ein Plakat, so dass alle es sehen können. Anschließend liest sie vor und die Kinder prüfen, ob alles stimmt. So wird auf das Edieren schriftlicher Texte vorbereitet. Z. B.: Wie könnte man noch sagen? Wie könnte man anders sagen? Gibt es ein anderes / besseres Wort? Vgl. dazu Apeltauer 2006

6 Verfassen anspruchsvollerer Texte 17. Es wird vermutet, dass ca. 70 % der Unterrichtssprache auf schriftlichen Texten basiert, weshalb Schüler über eine gute schriftsprachliche Kompetenz verfügen sollten. Alltagssprache dient überwiegend der Regulation und Kontrolle zwischenmenschlichen Verhaltens. Sie ist einerseits flexibel einsetzbar, andererseits aber auch ungenau. Wenn Kinder mit ihrem Erstspracherwerb beginnen, orientieren sie sich zunächst an den interaktiven Funktionen und an emotionalen Aspekten ihrer ersten Sprache. Genauere begriffliche Bedeutungen oder logische Zusammenhänge werden i. d. R. erst später beachtet. Im Unterschied zur Alltagssprache ist Schriftsprache weniger kontextabhängig als Alltagssprache und sie weist gewöhnlich eine höhere Informationsdichte auf. Wir verwenden sie u. a. zum Explizieren und zum Analysieren, weshalb sie sich auch besser als Alltagssprache zum modellierenden Verarbeiten von Erfahrungen eignet. Man hat nachgewiesen, dass der Gebrauch einer differenzierten Sprache (und Schriftsprache ist in diesem Sinne eine differenzierte Sprache) Rückwirkungen auf das Vorstellungsvermögen von Lernern und auf deren Fähigkeiten zum schlussfolgernden Denken hat (vgl. Singer 2001, 7; vgl. auch Senghas/ Kita/ Özyürek 2004). Das bedeutet, dass ein früher Gebrauch von Schriftsprache (z. B. beim interaktiven Vorlesen oder beim kollektiven Diktat 18 ) auch Anregungen zur Entwicklung von Textkompetenz enthält und zudem eine gute Vorbereitung auf späteren Unterricht ist. Kinder entwickeln schon in einem sehr frühen Alter Interesse an Geschriebenem. Sie scheinen sogar in der Lage, sich Schreibfertigkeiten spontan anzueignen, wenn sie entsprechende Vorbilder haben. 19 Die schwedische Kindersprachforscherin Söderbergh hat schon vor vielen Jahren beobachtet, dass Kinder bereits im Alter von zwei bis drei Jahren Freude und Lust beim Lesen und Schreiben erfahren. Mit vier oder fünf Jahren verfügen Kinder über Grundkenntnisse in ihrer Erstsprache und es werden nun von ihnen zunehmend auch begriffliche und logische Zusammenhänge wahrgenommen und rekonstruiert. Die Frage, die sich nun stellt, lautet: Könnte man dieses erwachende Interesse an Schriftsprache und an begrifflichen und logischen Zusammenhängen für den Zweitspracherwerb und die Vermittlung von allgemeinem Weltwissen nutzen? Für das Anbahnen von Literalität im Rahmen von Fördermaßnahmen lassen sich aber auch lernpraktische Gründe anführen. So können schriftliche Texte durch Vorlesen beliebig oft reproduziert werden, wodurch die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung des dargebotenen Sprachmaterials erleichtert wird. Außerdem dienen die Handlungsstränge von Geschichten als Merkhilfen, weil man sich Wörter in solchen Kontexten leichter merken kann als isoliertes Wortmaterial. Und wenn Lerner zu einem kollektiven Diktat angeregt werden, entsteht bei ihnen ein erstes Bewusstsein für unterschiedliche sprachliche Formen. In solchen Kontexten können Lerner auch zum Abwägen von Wörtern (bzw. Wortbedeutungen) angeregt werden, wenn z. B. ein Erlebnis genau beschrieben (bzw. diktiert) werden soll, aber 17 In Deutschland findet man in der Fachliteratur sowohl die Bezeichnungen Literacy als auch die Bezeichnung Literalität. Mit Literacy wird gewöhnlich auf Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben verwiesen (vgl. z. B. Uhlich 2003, Wieler 2003 ). Literalität wird von uns hier in einem weiteren Sinne gebraucht. Wir verstehen darunter auch den Umgang mit kognitiv anspruchsvollen, dekontextualisierten Texten sowie das damit verbundene Generieren und Transformieren von Wissen (vgl. dazu auch Kern 2000, 29 ff.). 18 Damit ist gemeint, dass ein Kollektiv (d. h. Kinder einer Gruppe aber auch einzelne Kinder) einer Erzieherin sagen, was sie schreiben soll. So kann z. B. ein Brief an ein krankes Kind gemeinsam verfasst werden. 19 Vgl. dazu Scollon / Scollon 1981

7 auch zum Reflektieren formalsprachlicher Aspekte. Kurz: Das Anbahnen von Literalität scheint bei Vorschulkindern eine sinnvolle Möglichkeit zu bieten, um sprachliche Fertigkeiten zu vermitteln sowie ein Bewusstsein für sprachliche Korrektheit und für Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache zu entwickeln. Gleichzeitig werden in diesem Rahmen auch (Vorläufer-)Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb vermittelt, die später ein erfolgreiches Durchlaufen der Schule erleichtern. Das Anbahnen von Literalität, d. h. die Entwicklung von Vorläuferfertigkeiten für diesen Bereich, wurde in Deutschland erst in den letzten Jahren im Zusammenhang mit Fördermaßnahmen diskutiert und teilweise auch schon in solche einbezogen (vgl. Apeltauer 2003, 2004; Ulich/Mayr 2003). Die Tradition der Frühförderung gibt es in einzelnen ethnischen Gruppen aber schon sehr viel länger: Jüdische Knaben werden oft schon im Alter von drei Jahren zur Schule geschickt, und es kam selten vor, dass sie mit sechs nicht schon lesen und schreiben konnten. (Rosten 2002, 134 f.) Der Presse konnte man in den letzten Jahren entnehmen, dass chinesische Zuwanderer in Vancouver 20 (Kanda) ihre Kinder schon mit drei Jahren chinesische Schriftzeichen lernen lassen, so dass sie also in ihrer Erstsprache weitgehend alphabetisiert sind, wenn sie in die Schule kommen. Und die bekannte schwedische Kindersprachforscherin Söderbergh hat schon vor Jahren darauf hingewiesen, dass es einfacher für ein Kind ist, lesen zu lernen, wenn es zwei Jahre alt ist, als wenn es sieben Jahre alt ist. Lesenlernen, so Söderbergh, macht Kindern in diesem Alter Spaß, ist ein Spiel und ein Abenteuer und sonst nichts (vgl. Söderbergh 1988). Es gibt noch ein weiteres Argument, weshalb eine frühe Anbahnung von Literatlität sinnvoll erscheint. Eine Wissensgesellschaft braucht Mitglieder mit einer hohen schriftsprachlichen Kompetenz. Zur Entwicklung von Literalität in einer fremden (bzw. zweiten) Sprache braucht man aber viel Zeit und Übungsmöglichkeiten. Neuere Untersuchungsergebnisse belegen, dass dafür fünf bis sechs Jahre zu veranschlagen sind (vgl. Verhoeven 2003, 168). Nun könnte man einwenden, dass es sinnvoller wäre, wenn Kinder zuerst in ihrer starken Sprache 21 alphabetisiert würden. Denn Interesse für Zeichen und Schrift (z. B. auf Etiketten) entsteht lange vor dem sechsten Lebensjahr. Und natürlich werden solche Interessen eher in der starken Sprache (gewöhnlich der Erstsprache) als in der kaum oder nur rudimentär beherrschten Zweitsprache geäußert. Wäre es also besser, wenn eine Alphabetisierung zuerst in der Erstsprache stattfinden würde? Dagegen spricht, dass viele Zuwandererfamilien zur Gruppe der sog. low SES-Familien 22 gehören. In diesen Familien spielen Lesen und Schreiben gewöhnlich keine oder nur eine untergeordnete Rolle. Man kann von solchen Eltern nicht automatisch eine Unterstützung beim Anbahnen von Literalität erwarten. Vielmehr sollten solche Eltern zunächst einmal über die Funktionen von Literalität in unserer Gesellschaft informiert und evtl. auch angeleitet werden, wie sie Vorläuferfähigkeiten für Literalität in der Muttersprache anbahnen können. Dadurch, dass sie ihr Wissen über Zweitspracherwerbsprozesse erweitern und lernen, wie 20 Das sind i. d. R. gut situierte Geschäftsleute, die aus Hongkong zugewandert sind. Sie wollen, dass ihre Kinder die wichtigsten chin. Schriftzeichen beherrschen und sind bereit, dafür viel Geld zu zahlen. 21 Die starke Sprache ist die Sprache, in der man schneller verstehen und sich besser ausdrücken kann. Im Gegensatz dazu erfordert die schwache Sprache mehr Konzentration (d. h. sie ist weniger automatisiert). Sie ist durch Zusatzgeräusche leichter störbar und es fällt meist schwerer, sich darin so differenziert auszudrücken wie in der starken Sprache. 22 SES bedeutet sozio-ökonomischer Status, d. h. also Bildungsvoraussetzungen der Eltern und das Einkommen, das bei low SES meist niedrig ist, wenn eine angelernte Tätigkeit ausgeübt wird.

8 sie die sprachliche Entwicklung ihrer Kinder (z. B. durch interaktives Vorlesen von Gutenachtgeschichten) anregen können, werden sie zu Kooperationspartnern und Helfern für Erzieherinnen und Lehrkräfte. Was für die Eltern gilt, gilt natürlich auch für Fach- und Lehrkräfte. Auch ihnen müssen Weiterbildungsangebote gemacht werden, damit sie besser verstehen können, warum im Rahmen von Sprachfördermaßnahmen das Anbahnen von Literalität sinnvoll ist. Ein paar Aspekte sollen hier herausgegriffen werden. 23 Die Vermittlung der Zweitsprache genügt nicht, um diese Kinder schulfähig zu machen. Denn Kindern benötigen vor Schuleintritt zusätzliches Weltwissen, weil fehlendes Wissen später nur schwer kompensierbar ist (vgl. Kretschmann / Rose 2002; Stern 2003, 11). Weil Weltwissen über die Erstsprache schneller und differenzierter aufgenommen und verarbeitet werden kann als über eine erst im Aufbau befindliche Zweitsprache, sollte die Erstsprache gezielt zur Vermittlung von Weltwissen genutzt werden. Das bedeutete: Eltern sollten von Anfang an in die Fördermaßnahmen einbezogen werden (vgl. Apeltauer 2006a). Im Sinne einer Stärkung des Selbstbewusstseins der Zuwanderer sollte die Erstsprache und -kultur auch im Kindergarten einen Platz haben. Eltern sollten durch Aufklärungs- und Bildungsarbeit dazu angeregt werden, ihren Kindern Literalitätserfahrungen in der Erstsprache zu ermöglichen. Dadurch kann auch die Entwicklung der Erstsprache weiter angeregt werden. Bei der Vermittlung eines Wortschatzes in der Zweitsprache sollte darauf geachtet werden, dass nicht isolierte Wörter mit Einzelbedeutungen vermittelt werden, sondern Wörter mit ihren Interaktions- oder Erzählkontexten. Und die Kinder sollten auch lernen, dass sich Bedeutungen mit wechselnden Kontexten ändern können (vgl. Apeltauer 2006c). Untersuchungen haben gezeigt, dass zur Kommunikation in der Zweitsprache Formeln verwendet werden. Mit ihrer Hilfe können Wortartzugehörigkeiten, syntaktische Strukturen und morphologische Besonderheiten der Zielsprache erschlossen werden (vgl. Peters 1983, Aguado 2001). Darum sollten lernerspezifische Formeln 24 vorübergehend toleriert und konventionalisierte sprachliche Formeln vermittelt werden. Als Vorbereitung auf die Schule, aber auch aus lernpraktischen Gründen sollte ein Schwerpunkt der sprachlichen Förderung im Bereich Literalität liegen. Denn Literalitätserfahrungen haben Rückwirkungen auf die Sprachverarbeitung und den Sprachgebrauch, weil zum Verstehen von geschriebener Sprache stärker als zum Verstehen gesprochener Sprache Strukturieren, Verweisen und Verknüpfen von Informationen gehört. Vorschulkinder verfügen i. d. R. über eine kürzere Konzentrationsspanne als ältere Kinder. Sie sind aber in der Lage, sich längere Zeit zu konzentrieren, wenn 23 Die folgenden Überlegungen liegen der Sprachförderung im Kieler Modell zugrunde, dessen wiss. Konzeption von mir initiiert wurde und das ich von wissenschaftlich begleitet habe. 24 Solche Formeln sind oftmals Vereinfachungen, die aber vorübergehend ihren Zweck erfüllen, z. B. Was das? statt Was ist das? Formeln, die vermittelt wurden waren z. B. sag noch mal, sag langsam, kannst du mir helfen? du bist dran...

9 sie eine Sache interessiert. Darum sollten Interessen der Kinder ermittelt und im Rahmen der Fördermaßnahmen entsprechende Themen aufgegriffen und Angebote (z. B. für Kleingruppenarbeit 25 ) gemacht werden. Ergänzend dazu sollten Lernstationen eingerichtet werden, die von den Kindern der Gruppe interessengeleitet aufgesucht und genutzt werden können. So sollten die Kinder - parallel zu den thematischen Angeboten in der Großgruppe 26 und den Fördermaßnahmen in den Kleingruppen - Themen auch eigenständig bearbeiten und vertiefen können. Ein Grundprinzip bei Fördermaßnahmen sollte darin bestehen, dass neben den traditionellen Rahmenthemen und Situationen, die in KITAs bearbeitet werden, besonders darauf geachtet wird, ob Kinder spontan Interessen bekunden, ob sie eigene Spiele entwickeln oder auf Entdeckungsreisen gehen. Denn daran kann in den Fördermaßnahmen angeknüpft werden. Spiele sollte man sorgfältig beobachten, aber möglichst nicht stören. Denn Erwachsene verstehen die Spiele von Kindern oft falsch. Ihr Eingreifen kann ein Spiel zerstören. Erwachsene können Spiele aber bewundern und Kindern dadurch Freude und Selbstvertrauen vermitteln. Und schließlich ist die Freude am Entdecken groß und die Freude über selbst entdeckte Fähigkeiten sogar noch größer. Gerade darüber kann man anschließend wunderbar sprechen. Darum sollten spontane Äußerungen oder Einfälle der Kinder sorgfältig beobachtet und gesammelt (u. U. auch auf einem bereitliegenden Blatt notiert) werden. Wenn es gelingt, Ideen oder Wünsche der Kinder im Rahmen von Fördermaßnahmen aufzugreifen, werden sie leichter und ausdauernder lernen. Denn Tätigkeiten, die von den Kindern selbst initiiert werden, vermögen sie stärker zu motivieren als von Erwachsenen vorgegebene Aktionen. Und das Entdecken eigener Fähigkeiten stärkt ihr Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl. Ein solches Eingehen auf Interessen und Präferenzen der Kinder ist natürlich nur dort möglich, wo Fördermaßnahmen nicht in Form von Einzelstunden gegeben werden müssen. Wenn Fördermaßnahmen in den Kita-Alltag integriert werden können, kann auf Interessen der Kinder besser eingegangen werden und es können Kleingruppen interessengeleitet betreut werden. Dadurch wird eine intensivere Interaktion und Betreuung möglich, als in durchgeplanten und am traditionellen Fremdsprachenunterricht orientierten Förderstunden. Wie sollte beim Anbahnen von Literalität verfahren werden? Es gibt dazu zwei unterschiedliche Ansätze: 27 Einen fertigkeitsorientierten Ansatz und einen Ansatz, der ein ganzheitliches Vorgehen bevorzugt. Vertreter des fertigkeitsorientierten Ansatzes gehen davon aus, dass zuerst Dekodierungsfähigkeiten fokussiert werden müssen. 28 Es sollte also die Zuordnung von Lauten zu Buchstaben vermittelt werden und diese dann zu Morphemen, Lexemen und Bedeutungen zusammengesetzt werden. Kurz: 25 Ein Thema einer solchen Interessengruppe lautete z. B. Schnecken. Sechs Kinder aus der Kieler Modellgruppe haben dazu drei Wochen lang Schnecken gesammelt, beobachtet und sich über Schnecken informiert. Es wurden während dieser Zeit auch Fotos gemacht. Zum Abschluss diktierten die Kinder der Fachkraft kurze Texte zu einzelnen Fotos. Daraus entstand ein Schnecken-Buch. 26 Dazu gehören die üblichen Aktivitäten: Kennenlernspiele (mit Luftballons), Handabdrücke machen, Lieder singen, mit Fingerfarbe malen und Bilder ans Fenster hängen, Körperspiele, Zungenspiele, Geburtstag feiern, Jahreszeiten, Zahnpflege, Besuch in der Stadtteilbücherei (mit Müttern) etc. 27 vgl. dazu Kucer 2005, 291 ff. 28 Zu diesem Ansatz gehört auch das Training der phonologischen Bewusstheit.

10 Literalitätsentwicklung wird als deduktiver Prozess organisiert von kleinsten zu immer größer werdenden Einheiten. Ein solches Vorgehen ist möglich, wenn alle Wörter, die zerlegt oder aus Einzellauten (bzw. Buchstaben) zusammengesetzt werden sollen, bereits bekannt und automatisch abrufbar sind. Mit anderen Worten: Sie eignen sich für monolinguale Kinder mit einem größeren Wortschatz. Für Kinder mit Migrationshintergrund, die mehrheitlich in ihrer Zweitsprache über einen kleineren Wortschatz verfügen, ist dieser Ansatz eher ungeeignet. Im Unterschied dazu wird beim ganzheitlichen Ansatz (den i. d. R. Erzieherinnen bevorzugen) davon ausgegangen, dass Sprachenlernen ein kollaborativer Prozess der Bedeutungskonstruktion und des Bedeutungsaushandelns ist, in dessen Verlauf von einem Ganzen (z. B. einer Erzählung) auf induktivem Wege zu immer kleineren Teilen übergegangen wird. Durch interaktives Erzählen oder Vorlesen werden Bedeutungen mit Hilfe von Gestik und Mimik verständlich gemacht, werden Wörter erforderlichenfalls auch wiederholt oder paraphrasiert, werden zusätzlich Fragen zur Erzählung gestellt und so zum Mitdenken und zum Mitmachen angeregt. 29 Dadurch soll eine Erzählung mit möglichst vielen Sinnen erfassbar werden. Merkmale eines solchen Vorgehens sind: - langsames, betontes Erzählen oder Vorlesen unter Einsatz von Mimik und Gestik - Fragen zum Mitdenken und Mitmachen (z. B. Wie könnte es weiter gehen? Was könnte er/sie jetzt tun? ) - das Visualisieren von Inhalten mit Hilfe von Gegenständen oder Bildern - ein gestalterisches Reproduzieren (z. B. Malen von Helden oder Szenen, Verkleiden und spontanes Nachspielen von einzelnen Szenen) - kollektive Diktate (Kinder erzählen gemeinsam eine ihnen bekannte Geschichte oder berichten über Erlebnisse z. B. auf einem Spaziergang. Das Diktat wird in Form eines Plakats im Raum aufgehängt, so dass es immer wieder in den Morgenkreis einbezogen werden kann) - das Inszenieren einer Geschichte, die oft gehört oder vorgelesen wurde, z. B. für Eltern (evtl. dokumentiert durch Fotos oder Videoaufnahmen) Dieser Ansatz wird inzwischen erfolgreich zur Vermittlung fremd- und zweitsprachlicher Kenntnisse genutzt. 30 Zur Anbahnung von Literalität im Kieler Modell Eines unserer Ziele war es, den Kindern positive Erfahrungen mit Lesen und Schreiben zu vermitteln. Die Kinder sollten merken, dass Lesen Spaß machen kann und dass beim Lesen und Schreiben andere sprachliche Formen gebraucht werden als beim Sprechen. Und weil es in der Gruppe keine deutschen Spielkameradinnen und -kameraden gab, sollten zusätzlich Lern- bzw. Medienstationen eingerichtet werden, die die Kinder je nach Interessen aufsuchen und nutzen können sollten. Dazu wurden eingerichtet eine Bücher- und Leseecke mit einem Bücherregal und bequemen Sitzgelegenheiten; im Bücherregal waren sowohl türkische als auch deutsche Kinderbücher zu finden; alle Bücher waren ausleihbar Ausführlicher dazu Apeltauer 2003 sowie Vgl. dazu z. B. das Förderprogramm Hocus & Lotus von Taeschner u. a., dessen Effektivität wissenschaftlich evaluiert wurde oder das Kieler Modell (vgl. Apeltauer 2004). 31 In die deutschen Bücher wurde auf jeder Textseite ein türkischer Text eingeklebt, damit Eltern, die in den Kindergarten kamen und Zeit und Lust hatten, auf Türkisch vorlesen konnten. Zusätzlich wurde für Eltern

11 eine CD-Station mit zwei Funkkopfhörern zum Abhören von Kinderliedern, Reimen, Zungenbrechern und Hörbüchern 32 eine Schreib- und Malecke mit entsprechenden Utensilien eine Magnettafel mit Buchstaben, wo die jüngeren Kinder mit Hilfe der Buchstaben Muster legten und die älteren Kinder damit begannen, ihre Namen zu schreiben 33 eine Wandzeitung, auf der kollektive Diktate (z. B. vom Waldspaziergang oder ein Brief an ein krankes Kind) festgehalten und besondere Erlebnisse mit Fotos und Zeichnungen dokumentiert wurden Computer mit dem Lernprogramm Schlaumäuse auf Wunsch der Kinder wurden Briefkästen für die Kinder hergestellt 34 in einem Kleingruppenraum wurden zudem zwei bis drei Kinder an drei Vormittagen pro Woche von jeweils einer der beiden teilnehmenden Beobachterinnen (TB, Doktorandinnen) und von einer Lesepatin betreut Neben der Bücher- und Leseecke gab es also einen Kleingruppenraum, in den die TB sich mit ein bis zwei, zuweilen auch mit drei Kindern zurückziehen konnten, um dort interaktiv vorzulesen oder auch zu spielen und Tonaufnahmen zu machen. An einem Vormittag pro Woche übernahm diese Arbeit die bilinguale (türkisch-deutsche) TB, die sich mit den Kindern (vor allem während der ersten Monate) in der Erstsprache Türkisch unterhielt und auch zunächst in dieser Sprache erzählte und vorlas. Mit zunehmendem Sprachstand in der Zweitsprache Deutsch wurde jedoch auch von ihr mehr und mehr auf Deutsch vorgelesen und kommentiert. An einem zweiten Vormittag wurden die Kinder von einer deutschen TB betreut, die über keine Türkischkenntnisse verfügt, so dass die Kinder mit ihr von Anfang an nur Deutsch sprechen konnten. Das Deutschsprechen wurde allerdings dadurch erleichtert, dass die von den Kindern gewählten Geschichten oder Bücher 35 meist schon in der Erstsprache behandelt worden waren. Gewöhnlich kam an einem weiteren Vormittag in der Woche eine Lesepatin und gingen ebenfalls auf die Vorlesewünsche (bzw. Bücherwünsche) türkische Unterhaltungsliteratur beschafft, so dass auch Eltern Bücher ausleihen konnten. Eltern sollten zu Hause eine Vorbildfunktion übernehmen können. 32 Von den Lieblingsbüchern der Kinder wurden Hörbücher hergestellt. Die meisten deutschen Hörbücher wurden von den Erzieherinnen der Gruppe und deren Bekannten besprochen, die türkischen Versionen der Hörbücher von türkischen Eltern, teilweise auch von älteren Geschwistern der Kinder. Die Verweildauer an dieser Station war anfangs nur kurz (ca. 5 Minuten pro Tag). Später stieg die Verweildauer auf 15 bis 20 Minuten pro Tag. Manche Kinder hörten ein Hörbuch mehrmals am Tag konzentriert an und sprachen dabei halblaut mit, ohne dass sie je dazu aufgefordert worden wären. 33 Es dauerte nicht lange, bis die Kinder entdeckt hatten, dass es keine türkischen Buchstaben gibt, sie ihre Namen also nicht immer korrekt schreiben konnten. Die Eltern haben schnell Abhilfe geschaffen. Nach kurzer Zeit hatten wir neben den deutschen Buchstaben auch (von den Eltern gefertigte) türkische Buchstaben. 34 Kinder hatten gesehen, dass die Eltern einen Briefkasten vor dem Gruppenraum hatten. Sie wollten auch Briefkästen. Nachdem diese nach ihrer Anweisung hergestellt worden waren, malten oder zeichneten sie Postkarten und versahen sie mit ihrer Unterschrift, einem (oder mehreren) Buchstaben, teilweise auch schon mit ihrem Namen oder einem Krakel und steckten diese Karte dann in den Briefkasten einer Erzieherin. Diese musste darauf antworten. Wenn sie es vergaß, wurde sie von den Kindern daran erinnert. 35 Die Kinder durften in die Kleingruppe Bücher mitbringen, die gemeinsam betrachtet und aus denen vorgelesen werden sollte.

12 der Kinder ein. Und natürlich hatten auch die beiden Erzieherinnen die Möglichkeit, sich bei Bedarf mit einer Kleingruppe in diesen Raum zurückzuziehen. 36 Fazit Was haben die Kinder der Modellgruppe gelernt? Was fiel den Lehrkräften, was uns als teilnehmenden Beobachtern auf, als die Kinder eingeschult wurden? Die Kinder waren beim Schuleintritt in der Lage, ihre Zweitsprache (Deutsch) flüssig zu sprechen. Sie konnten komplexe syntaktische Strukturen gebrauchen (z. B. dass-sätze, Konditionalsätze, Relativsätze). Sie haben einzelne Verben verwendet, deren Gebrauch bei deutschen Kindern erst im zweiten Schuljahr belegt ist. Sie haben zuzuhören gelernt und sie lassen andere ausreden, halten sich also an Gesprächsregeln. Sie haben gelernt, Fragen zu stellen und sie sind in der Lage, selbstständig zu arbeiten. Sie helfen sich gegenseitig, verfügen über eine höhere Leistungsbereitschaft als die meisten ihre Klassenkameradinnen und -kameraden und sie verfügen auch über eine größere Konzentrationsspanne als die anderen Kinder. 37 Sie sprechen deutlich. Die meisten von ihnen konnten schon nach wenigen Wochen lesen. Sie leihen häufiger Bücher aus als die anderen Kinder. Und sie verbinden Bücher mit etwas Positivem, mit lernen, sich unterhalten und gemütlich machen. 38 Im Unterricht selber stoßen sie dennoch an Grenzen. Es gibt Objekte, die ihnen unbekannt sind und für die sie daher auch keine Bezeichnungen kennen, z. B. Fuchs, Schlips oder Raspel. 39 Der Fuchs wurde von einem der Kinder als Katze bezeichnet, von einem anderen als Hund und von einem dritten als Wolf. Das Wort Fuchs hatten die Kinder etwa ein Jahr zuvor im Kindergarten zwar kennen gelernt. Es war aber offenbar bei keinem der Kinder dauerhaft gespeichert worden. Mit der Raspel hatten auch Lehrkräfte Probleme. Einige der von uns befragten Lehrkräfte bezeichneten das abgebildete Objekt als Feile. Und ein Schlips ist ein Kleidungsstück, das die Kinder aus ihrem häuslichen Umfeld nicht kennen. 40 Hinzu kommen sprachliche Formen und Konstruktionen, die ihnen noch nicht vertraut sind, z. B. Präteritumformen (.. wog so viel wie...), Steigerungsformen (Einer der größten...), komplexe Wortbildungen (z. B. Peitschenschwanz) und für die Kinder weniger gebräuchliche Wörter (z. B. verteidigen). Auch Funktionswörter (Präpositionen und Konjunktionen) sowie Genusformen (bzw. Artikel) werden selbst nach zweieinhalb Jahren Sprachfördermaßnahmen noch nicht sicher beherrscht. Kurz: Die Kinder der Modellgruppe müssen noch mit sprachlichen Problemen kämpfen, die für monolinguale Kinder nicht existieren. Diese sprachlichen Probleme werden zweifellos anwachsen, wenn sie im Laufe ihrer Schulzeit keine sprachliche Förderung mehr erhalten. 36 Eine dieser Erzieherinnen war ebenfalls bilingual (Türkisch und Deutsch), die zweite Erzieherin hatte Grundkenntnisse im Türkischen, konnte also etwas von dem, was die Kinder auf Türkisch sagten, verstehen. Genauere Informationen dazu findet man in Apeltauer 2004 und Die Kinder der Gruppe wurden an zwei unterschiedlichen Schulen eingeschult. 38 So die Kommentare der Kinder bei einer Befragung im März Ein Arbeitsblatt, auf dem die Kinder bestimmen sollten, wie ein abgebildetes Objekt heißt, ob ein S-Laut am Anfang, in der Mitte oder am Ende des Wortes steht. 40 Keiner der Väter besitzt einen Schlips.

13 Literatur Aguado, Karin 2002: Formelhafte Sequenzen und ihre Funktion für den L2-Erwerb. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik 37, Apeltauer, E. 2003: Literalität und Spracherwerb. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, H. 32 [33 Seiten] Apeltauer E. 2004: Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen Kindern im Vorschulbereich; Flensburg [Sonderheft 1 der Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, 180 S.] Apeltauer, E. 2005: Sprachlerndispositionen - eine Alternative zu Sprachtests im Vorschulalter? In: Frühes Deutsch, 2004, H 2, Apeltauer, E. 2006a: Kooperation mit zugewanderten Eltern. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, H 40/41 [55 S.] Apeltauer, E. 2006b: Förderprogramme, Modellvorstellungen und empirische Befunde. Zur Wortschatz- und Bedeutungsentwicklung bei türkischen Vorschulkindern. In: Ahrenholz, Bernt Hg.: Kinder mit Migrationshintergrund, Spracherwerb und Fördermöglichkeiten; Freiburg (Fillibach), Apeltauer, Ernst 2006c: Bedeutungsentwicklung bei zweisprachig aufwachsenden türkischen Vorschulkindern. In: Ahrenholz, B./ Apeltauer, E. Hrsg.: Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen, Empirische Untersuchungen zum Deutschlernen in Kindergarten und Grundschule; Tübingen (Stauffenburg) Apeltauer, E. 2007a: Sprachliche Frühförderung von Kindern mit Migrationshintergrund. In: Info DaF 1/2007, Apeltauer, E. 2007b: Grundlagen frühkindlicher Sprachförderung [im Druck] Apple, M 1999: Power, Meaning and Identity: Essays in Critical Educational Studies; New York. Frankfurt/M (Lang) Asher, J. J. 1977: Learning another Language through Actions; Los Gatos (sky oak) Baur, R. S. / Meder, G. 1989: Die Rolle der Muttersprache bei der schulischen Sozialisation ausländischer Kinder. In: Diskussion Deutsch 1989, 106, Jeuk, Stefan 2003: Erste Schritte in der Zweitsprache Deutsch (Diss.); Freiburg (Fillibach) Kern, R. 2000: Literacy and Language Teaching; Oxford (Uni Press) Kretschmann, R., / Rose, A. M. 2002: Starthilfen zum Schulanfang. Überlegungen zu einer verstärkten Zusammenarbeit von Schule und Kidnergarten. In: Schulleitung und Schulentwicklung, Oktober 2002, wieder unter Kucer, Stephen, B. 2005: Dimensions of Literacy, A Conceptual Base for Teaching Reading and Writing in School Settings; Mahwah/NJ (Erlbaum) Peters, Ann, M. 1983: The units of language acquisition; Cambridge (CUP) Rehbein, J. 1987: Diskurs und Verstehen. Zur Rolle der Muttersprache bei der Textverarbeitung in der Zweitsprache. In: Apeltauer, E. Hg.: Gesteuerter Zweitspracherwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht; Ismaning bei München (Hueber), Rodari, Gianni 1974: Grammatik der Phantasie, Die Kunst Geschichten zu erfinden; Leipzig (Reclam)

14 Rosten, L. 2002: Jiddisch, Eine kleine Enzyklopädie; München (dtv) Scollon, R. / Scollon, S.B.K. 1981: Narrative, Literacy and Face in Interethnic Communication; Norwood/N.J. (Ablex) Senghas, Ann / Kita, Sotaro / Özyürek, Aslı 2004: Children Creating Core Properties of Language: Evidence from an Emerging Sign Language in Nicaragua. In: Science 305, September 2004, Singer, W. 2001: Was kann ein Mensch wann lernen? [ ] Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. Gleerups förlag. Malmö Spier, Anne 2002: Mit Spielen Deutsch lernen; Berlin (Cornelsen) Stern, E. 2003: Wissen ist der Schlüssel zum Können. In: Psychologie Heute 7 / 2003, zitiert nach dem Text im Internet [ ] Taeschner, T. 1993: Insegnare la lingua straniera con il format un modello psicolinguistico per la scuola materna ed elementare; Roma (Anicia) Uhlich, M. 2003: Literacy und sprachliche Bildung im Elementarbereich. In: Kindergarten heute, 33. Jg., Heft 3, Verhoeven, L. 2003: Literacy Development in Immigrant Groups. In: IMIS-Beiträge 2003, H 21,