Die Rolle der Lehrer bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht

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1 MASARYK UNIVERSITÄT PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR Die Rolle der Lehrer bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht Diplomarbeit Brünn 2014 Betreuerin: PhDr. Alena Kovářová Verfasserin: Bc. Monika Jasenská

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

3 Erklärung: Ich erkläre, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig verfasst habe mit der Nutzung der zitierten Quellen und keine anderen Materialien und Hilfsmittel benutzt habe. Brünn, den 18.April 2014 Unterschrift

4 Danksagung: An dieser Stelle möchte ich mich bei meiner Arbeitsbetreuerin, Frau PhDr. Alena Kovářová, für Ihre Zeit, fachliche Konsultationen, wichtige Anregungen und Ratschläge bedanken. Weiterhin danke ich Frau PhDr. Eva Malířová für die Möglichkeit auf dem Gymnasium Matyáše Lercha die Fragebogen mit den Schülern zu machen. Danach möchte ich mich bei Herrn Roland Wagner, M.A ganz herzlich für seine Hilfe bei der Aufnahme der gesprochenen Texte bedanken.

5 Inhalt 1. Einleitung Der theoretische Teil Unterschiede zwischen der tschechischen und deutschen Sprache Unterschiede im Akzent Unterschiede im Bereich der Vokale Artikulation der deutschen und tschechischen Diphthonge Unterschiede im Bereich der Konsonanten Unterschiede in der deutschen und tschechischen Assimilation Historische Entwicklung der methodischen Aspekte des Lehrens und Lernens im Fremdsprachenunterricht Typologie der phonetischen Übungen Rolle der Ausspracheschulung im Deutschunterricht Rolle der Lehrenden bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht Kenntnisse der Lehrenden Vorgehen der Lehrenden Übungen und Materialien für Ausspracheschulung im Unterricht Bewertung der Aussprache im Fremdsprachenunterricht Lerner im Fremdsprachenunterricht Der praktische Teil Das gewählte Gymnasium Die gewählten Gymnasiasten Analyse des Arbeitsheftes Themen Aktuell Zielgruppe Lernziele Lerninhalte und Lektionsaufbau Das Kursbuch Themen aktuell 2 aus der Sicht der vier Sprachfertigkeiten Bewertung des Lehrwerkes Analyse des Lehrwerkes AusBlick 1 Brückenkurs Zielgruppe Lernziele Lerninhalte und Lektionsaufbau Das Buch AusBlick 1 Brückenkurs aus der Sicht der vier Sprachfertigkeiten.. 36

6 Bewertung des Lehrwerkes Das Arbeitsblatt und der Fragebogen für Gymnasiasten Das Verfahren bei der Bewertung des Arbeitsblattes und Fragebogens Das Lesen Das Hören Der Fragebogen Ergebnisse aus dem Arbeitsblatt und Fragebogen Zusammenfassung der Forschung an Gymnasium Matyáše Lercha Der Fragebogen für LehrerInnen Die deutschsprachigen LehrerInnen Die tschechischen LehrerInnen Zusammenfassung des Fragebogens für LehrerInnen Der Fragebogen für deutschsprachigen Studenten Die gewählten deutschsprachigen Studenten Ergebnisse aus dem Fragebogen Zusammenfassung des Fragebogens für deutschsprachigen Studenten Zusammenfassung Resumé Literaturverzeichnis Tabellen Bilder Anhang... 73

7 1. Einleitung Wie der Lehrer, so der Schüler (Sprichwort) Jede Sprache der Welt hat ihre eigenen Merkmale, die für sie typisch sind, für die tschechische Sprache ist z. B. typisch, dass der Akzent nicht so stark ist, wie in der deutschen Sprache und die Sprechorgane wenig gespannt sind, im Vergleich zu der deutschen Artikulation. Es ist natürlich und es passiert auch öfters, dass man einige Elemente (z.b. Betonung, Wort- und Satzmelodie) aus der Muttersprache in die Fremdsprache überträgt. Die Aussprache spielt eine sehr wichtige Rolle beim Fremdsprachenerwerb, denn Sprachwissen wird oft nach der Stärke der Betonung beurteilt. Meistens verrät eine falsche Betonung oder Aussprache den Nichtmuttersprachler sofort. Also, eine weitgehend akzentfreie Aussprache ist immer von Vorteil, andersrum muss der Sprecher eventuell mit Bloßstellung, Verurteilung oder gar Diskrimination rechnen. (nach Storch 1999: 104) Als Beispiel der Verurteilung geben Huneke und Steinig die folgende Situation ab: Ein englischer, amerikanischer, niederländischer oder französischer Akzent wird eher toleriert als ein türkischer, arabischer oder japanischer Akzent, was mit dem Prestige und/oder der kulturellen Nähe der jeweiligen Sprachen und Sprachgemeinschaften zusammenhängt. (Huneke, Steinig 2010: 161) Frau Ursula Hirschfeld erwähnt obendrein, dass unsere Aussprache fast einer Visitenkarte gleichkommt. Durch eine schlechte Aussprache wird die Persönlichkeit des Sprechers- sicher unbewusst, aber eben nachweisbar- abgewertet, er bzw. sie wird als Gesprächspartner und Mitmensch weniger akzeptiert. (Hirschfeld 1995:6) Ich habe mich für das Thema Die Rolle der Lehrer bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht entschließen, denn ich glaube, dass die korrekte Aussprache im Fremdsprachenunterricht und auch im Leben sehr wichtig ist und die LehrerInnen sollten als Sprachmuster für die Lernenden dienen. In der Praxis werden leider das Training und die Korrektur zur richtigen Aussprache der Fremdsprache oft vergessen. Einerseits ist dies dadurch verschuldet, weil die zukünftigen LehrerInnen schlechte Vorbilder während Ihrer Ausbildung hatten, andererseits kann es aber auch sein, dass die Ausbilder selbst keinen großen Wert auf die richtige Betonung 1

8 und Aussprache legen und dies den Schülern leider so weitergeben. (nach Dieling 1992:6). Heutzutage gibt es viele Möglichkeiten im Ausland einen Studienaufenthalt zu machen, ein Fachpraktikum bei einer Firma im Ausland zu arbeiten um damit die fachliche Qualifikation zu erhöhen oder z. B. die Sommerschule absolvieren und die Sprachkenntnisse zu vertiefen und neue Kontakte zu knüpfen. Heutzutage ist es ziemlich leicht, mit den Muttersprachlern in Kontakt zu kommen und dank diesen die richtige Aussprache mit allen ihren Bestandteilen zu erlernen. Meine Diplomarbeit wird in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil ist theoretisch orientiert. Ich beschreibe die typischen Fehler sowohl im segmentalen als auch im suprasegmentalen Bereich, welche die tschechischen Muttersprachler am häufigsten machen. Dann beschreibe ich die Rollen der LehrerInnen und SchülerInnen im Fremdsprachenunterricht. Im zweiten praktischen Teil gehe ich von meinen drei Fragebogen aus. Die Fragebogen sind auf die tschechischen und deutschsprachigen Lernenden und Lehrer gezielt und stellen ihre Einstellung zum Thema Aussprache fest. Ziel meiner Diplomarbeit ist die Durchführung eines Vergleichs im Deutschunterricht zwischen Schülern, die einen Muttersprachler als Lehrer haben oder eben einen Nichtmuttersprachler. Daraus möchte ich folgern, ob die Schüler, die den deutschen Muttersprachler im Unterricht haben, die Aussprache besser beherrschen, als die Schüler, die den tschechischen Muttersprachler haben. Dann möchte ich bestimmen, welche Stellung die tschechischen und deutschsprachigen Lehrer haben, was das Thema Aussprache angeht und was sie für das Wichtigste im Unterricht halten. Schließlich möchte ich ermitteln, ob die richtige Aussprache auch für die deutschsprachigen MuttersprachlerInnen wichtig ist. 2

9 2. Der theoretische Teil In den letzten 15 Jahren hat sich viel im Bereich der angewandten Phonetik zum Positiven verändert. Es gibt z. B. neue Forschungen zum Aussprachestandard, zur Entwicklung von Hör- und Aussprachefertigkeiten, es existieren neue methodische Ansätze, es gibt neue interessante Materialien. In heutigen Lehrwerken gibt es eindeutig viel mehr Ausspracheübungen als früher und das finde ich gut. Dennoch muss das Ausspracheübungsangebot weiter verbessert werden, denn viele Deutschlernende und Lehrende beherrschen die Aussprache noch nicht gut. Das Thema Phonetik muss zuerst von den DaF- Lehrenden in ihr Fach aufgenommen und in den Unterricht eingebracht werden. Für LehrerInnen ist die Beschäftigung mit der Aussprache im Unterricht wesentlich schwieriger, als Wortschatz und grammatikalische Regeln zu unterrichten: Lehrende müssen davon ausgehen, dass jeder Schüler sehr unterschiedliche individuelle Hör- und Ausspracheprobleme hat, welche die fremde Aussprache beeinflussen und Hemmungen hervorrufen könnten. Die LehrerInnen sollten die Ausgangssprache jedes Schülers berücksichtigen. ( nach Hirschfeld und Reinke 2007: 7) Die Ausbildung einer guten Aussprache sollte also ein Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein. Das Gefühl, eine Sprache nicht nur grammatikalisch korrekt zu sprechen, sondern von Muttersprachlern auch Komplimente für eine gute Aussprache zu bekommen: das steigert das Selbstwertgefühl, und das motivierte Ihre Schülerinnen und Schüler zum Weiterlernen. (Lattaro 1995: 2) Die gute Aussprache der Schüler hängt einerseits natürlich davon ab, in welchem Maße sie sich für die Fremdsprache interessieren, wie fleißig sie im Unterricht sind und wie sie sich darauf konzentrieren, andererseits hängt diese Fähigkeit hauptsächlich vom guten Vorbild, d. h. von der Aussprache des Lehrers ab. Wenn die Lerner kein gutes Aussprachevorbild zur Verfügung haben, ist es mehr als wahrscheinlich, dass sie selbst Probleme mit ihrer Aussprache haben werden. Für den Lerner der fremden Aussprache gilt die feste Regel: je früher man die fremde Aussprache zu lernen beginnt, desto schneller, mehr natürlicher und glaubwürdiger wird die Aussprache wirken. 3

10 2.1. Unterschiede zwischen der tschechischen und deutschen Sprache In folgenden Absätzen möchte ich mich mit der Eingliederung der tschechischen und deutschen Sprache in die Sprachfamilie beschäftigen. Dann erwähne ich wie viel Menschen in der Welt Deutsch und Tschechisch sprechen. Am Ende dieser Kapitel möchte ich mich mit den Unterschieden zwischen Tschechisch und Deutsch, was den Akzent, die Vokale, die Diphthonge, die Konsonante und die Assimilation betrifft, befassen. Für diesen Sprachvergleich schöpfe ich aus zwei Quellen: aus dem Artikel Das deutsche und tschechische Phonemsystem aus kontrastiver Sicht- Erfahrungen aus dem Phonetikunterricht und der Arbeit mit künftigen Deutschlehrern von Alena Kovářová, der in der Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht im Jahre 2007 erschien und aus dem Skriptum Úvod do fonetiky a fonologie němčiny von derselben Autorin. Die tschechische Sprache gehört zur Gruppe der westslawischen Sprachen und wird insgesamt von etwa 10,3 Millionen Menschen in der Tschechischen Republik als Muttersprache gesprochen. (nach Wenzel 2003:574) Tschechisch ist für Tausend Menschen in der Slowakei die Muttersprache. Das betrifft meistens die tschechisch- slowakischen Familien aus der Zeit der Föderation. Dann leben ca Tausend Tschechische Muttersprachler im Norden der USA, z. B. in Texas, Nebraska, Chicago, Toronto. ((-[online] [ ])) Die deutsche Sprache dagegen zählt zu einer westgermanischen Sprache und wird von etwa 100 Millionen Menschen in der ganzen Welt als Muttersprache betrachtet. Deutsch ist die meist gebrauchte Sprache in der Europäischen Union. (nach Fiebiger et al 2010: 7) In Deutschland sprechen 80 Mio. Einwohner Deutsch, in Österreich etwa 7,9 Mio. In der Schweiz sind es etwa 4,3 Mio. nebst den anderen Amtssprachen wie Französisch, Italienisch und Rätoromanisch. In Liechtenstein sprechen ca Menschen Deutsch, in Belgien , in Italien , in Frankreich 1,5 Mio. Sprecher, in Dänemark ca Menschen, in Rumänien Menschen, in Ungarn Einwohner, in Polen Einwohner und in Russland 1,9 Mio. Menschen. Man benutzt Deutsch natürlich auch in Übersee, und zwar in der Vereinigten Staaten von Amerika ( Menschen), Kanada ( Menschen), Brasilien (1,5 Mio. Menschen), Argentinien ( Menschen) 4

11 und in Australien ( Menschen). ((-[online] [ ])). Für bessere Übersichtlichkeit siehe die zwei Tabellen. (Anhänge Nr. 16 und Nr. 17 ) Wie schon am Anfang dieser Kapitel geschrieben wurde, gehört die Tschechische Sprache zu den westslawischen Sprachen. Die Sprache bezeichnet man als systematische Sprache. Deutsch dagegen gehört zu den westgermanischen Sprachen, die in ihrer Sprachstruktur analytische Merkmale haben. Dieser Unterschied zwischen den Sprachstrukturen bestätigt, dass es nicht nur den Bereich der Grammatik, sondern auch die Unterschiede in der Aussprache beider Sprachen betrifft Unterschiede im Akzent Der größte Unterschied zwischen Deutsch und Tschechisch liegt bestimmt in der Akzentuierung. Die tschechische Sprache zählt zu den silbenzählenden, die deutsche Sprache dagegen zu den akzentzählenden Sprachen. Das heißt, dass bei der tschechischen Sprache alle Silben immer gleich stark ausgesprochen werden. Sie werden nicht reduziert wie im Deutschen. Daraus geht hervor, dass es sich um die häufigsten Aussprachefehler der tschechischen Muttersprachler handelt, z.b. reduziertes e [Ə] wird als tschechisches volles [e] ausgesprochen oder das vokalisierte r [ɐ], das nur in der unbetonten Position im Suffix [-er] vorkommt, wird als tschechisches nicht reduziertes [er] ausgesprochen. (nach Kovářová 2007: 18, 56) Die nächste und für die tschechischen Lerner sehr schwierige Grammatik ist auch mit dem Akzent verbunden. Es handelt sich um die Bildung grammatischen Verbformen mit unbetonten oder betonten Präfixen, wie z. B. um, durch, über usw. Für den Vergleich ist im Tschechischen der Akzent immer fest an die erste Silbe der Wörter anzuknüpfen. (nach Kovářová 2007: 2,3) Für die Tschechen, die Deutsch lernen, ist es sehr kompliziert, da ihre Sprechwerkzeuge mehr gespannt werden müssen, als wenn sie Tschechisch sprechen würden. Das hängt mit dem starken Akzent des Deutschen zusammen. (nach Kovářová 2007: 2,3) 5

12 In der folgenden Tabelle beschreibt Frau Kovářová den Vergleich zwischen deutscher und tschechischer Akzentuierung: (Kovářová 2007: 2) Deutsch Der Akzent ist sehr stark. Der starke Akzent (starke Silbe) hat eine Abschwächung der unbetonten Silben zur Folge. Es gibt einen wesentlichen Unterschied zwischen starken und schwachen Silben. Der Akzent liegt meistens auf der Stammsilbe, d. h. er ist mit der Semantik der Wörter verbunden. Der dt. Akzent hat eine distinktive Funktion (August vs. August, umschreiben vs. umschreiben) Tabelle 1 Akzentuierung im Deutschen und Tschechischen im Vergleich Unterschiede im Bereich der Vokale Tschechisch Der Akzent ist relativ schwach. Die unbetonten Silben unterliegen keiner Abschwächung, auch in den Endsilben bleiben die vollen Vokale immer erhalten. Der Unterschied zwischen starken und schwachen Silben ist gering. Der Akzent liegt auf der ersten Silbe, auch in allen Fremdwörtern wird immer die erste Silbe betont; in Verbindungen der Nomina mit einsilbigen Präpositionen verschiebt sich der Akzent auf diese Präposition (Praha vs. do Prahy). Der tschechische Akzent ist fest und nie bedeutungsunterscheidend. Die tschechische und deutsche Sprache unterscheiden lange und kurze Vokale. Die tschechischen Vokale werden außerdem kürzer artikuliert als die Deutschen. Es macht den Deutschen die Tschechisch lernen meistens Probleme den Unterschied zwischen einem kurzen oder langen Vokal zu erkennen. Die tschechische Sprache hat weniger Vokale (10 Vokale) als die deutsche Sprache (17 Vokale). (nach Kovářová 2007:3,4) Daraus geht hervor, dass die deutschen Phoneme, die im Tschechischen nicht vorkommen, den tschechischen Schülern die Deutsch lernen häufig Probleme bereiten, deshalb muss man den Verbindungen lang/ geschlossen und kurz/ offen spezielle Aufmerksamkeit schenken. Es ist auch sehr wichtig die richtige Aussprache der ö- und ü Laute einzuhalten. (nach Dieling 1992: 112) 6

13 Die folgende Tabelle des deutschen und tschechischen Vokalsystems von Frau Kovářová zeigt die Artikulationsprobleme der Tschechen im Deutschen: Deutsche Vokale Tschechische Vokale i: lang, geschlossen, gespannt i: lang ı kurz, offen ı kurz y lang, gerundet, gespannt - Y kurz, gerundet - e: lang, geschlossen, gespannt - є: lang, offen є: lang, offen є kurz, offen є kurz ø: lang, gerundet, gespannt - œ kurz, gerundet - Ə reduziert (Schwa) - a: lang a: lang a kurz a kurz o: lang, geschlossen, gespannt o: lang, offen u: lang, geschlossen u: lang ɔ kurz, offen ɔ kurz ʊ kurz, offen ʊ kurz ɐ vokalisiertes R - Tabelle 2 Deutsche und tschechische Vokale im Vergleich In dieser Tabelle werden die häufigsten Aussprachefehler der tschechischen Lernenden aufgeführt. Es handelt sich um folgende Vokale: Die langen geschlossenen Vokale [e:] und [o: ] Der tschechische Muttersprachler muss beim Aussprechen auf einen kleineren Kieferwinkel als im Tschechischen achten. Beim Aussprechen dieser Vokale geht man von der Artikulation des tschechischen langen [i:] und [u:] aus. 7

14 Beispiel: [e:] [o: ] lesen beten Ohren Oma Beim Aussprachenunterricht kann den Lernenden die Einübung der einzelnen Vokale helfen. Der Vokal [e:] kann so eingeübt werden, dass der tschechische Muttersprachler den Mund zum [i: ] formt aber den Vokal [e:] ausspricht. Bei der Einübung des Vokals [o:] muss man auf die Labialisierung der Lippen achten, vor allem aber auf die Einhaltung der kleineren Kieferwinkel. Man formt mit dem Mund ein [u] aber spricht ein [o] aus. (nach Kovářová 2004: 16,17,20) Die labialisierten langen und kurzen Vorderzungenvokale [y:/ y] und [ø:/ œ] Die Tschechen müssen diese Vokale durch die Rundung der i- und e- Laute einüben. Beispiel: [y:/ y] [ø:/ œ] lügen / müssen prügeln / Schlüssel böse / Löffel Böhmen / können Wenn der Lernende nicht die Rundung der Lippen und Gespanntheit der Sprechorgane einhaltet, kann aus dem Verb lügen (lhát) das Verb liegen (ležet) entstehen, weil das [ü:] wie ein [i:] ausgesprochen wird. So kann es zu sehr unangenehmen Situationen oder zu Missverständnissen kommen. Für die Aneignung der Vokale [y:/ y] kann man von [i:/ i] ausgehen und durch die ausreichende Rundung der Lippe erreicht man die richtige Aussprache der Vokale [y:/ y]. Als ein schönes Beispiel für lange und kurze Vokale [y:/ y] und [ø:] gilt die Übung 4: Ein Rätsel aus dem Buch Phonetik Simsalabim. Ein Übungsbuch für Deutschlernende von Ursula Hirschfeld und Kerstin Reinke. (Siehe Anhang Nr.3 ) 8

15 Die reduzierten Vokale: das reduzierte e [Ə], das auch als Murmel- e oder Schwa- Laut genannt wird und das vokalisierte r [ɐ] Diese reduzierten Vokale machen den tschechischen Lernern oft Schwierigkeiten, weil im Tschechischen alle Silben gleich stark sind - die tschechische Sprache kennt keine Reduktion. Beispiel: [Ə] [ɐ] lange Zunge Mutter Vater Das vokalisierte e [Ə] realisiert man in den unbetonten Endsilben und Suffixen, dann in unbetonten Präfixen be-, ge-. Das vokalisierte r [ɐ] kommt nur im unbetonten Suffix [-er] vor. Für die Einübung der richtigen Akzent. (nach Kovářová 2004: 18) Reduktion verwendet man den starken deutschen Artikulation der deutschen und tschechischen Diphthonge In der deutschen Standardaussprache gibt es folgende drei Diphthonge: [aɛ], [aɔ], [ɔœ]. Diese Diphthonge unterscheiden sich von dem einzigen tschechischen Diphthong [ou] dadurch, dass der erste Teil des Diphthongs stärker artikuliert wird, er trägt die Betonung. Der zweite Vokal wird abgeschwächt. Beim Aussprechen des tschechischen Diphthongs [ou] ist die Aussprache der beiden Komponenten fast gleich stark. Die anderen Diphthonge [au] bzw. [eu] kommen im Tschechischen nur in Fremdwörtern vor und auch in diesem Fall werden beide Teile dieser Diphthonge fast gleich ausgesprochen. Deswegen sprechen die meisten Tschechen die deutschen Diphthonge [aɛ], [ɔœ] wie [aj] und [oj] aus, und in dem Diphthong [aɔ] wird das [u] auch zu stark artikuliert. (nach Kovářová 2007:5) 9

16 Unterschiede im Bereich der Konsonanten Wenn man das deutsche und tschechische Konsonantensystem vergleichen soll, stellt man fest, dass es im Tschechischen mehr Konsonanten als im Deutschen gibt. Es betrifft z. B. den palatalen Bereich mit den tschechischen Verschlusslauten [ď], [ť] und [ň]. Im Tschechischen gibt es auch den Konsonanten [ř], der im Deutschen nicht vorkommt. Das [ř] macht nicht nur den Ausländern Ausspracheschwierigkeiten, sondern auch bei tschechischen Kindern ruft es Probleme hervor. In der Fachliteratur wird die Zahl 23 der deutschen Konsonantenphoneme angegeben. (nach Kovářová 2007:6) Bei der Artikulation der deutschen Konsonanten ist es sehr wichtig folgende Merkmale einzuhalten, z.b. Gespanntheit oder Ungespanntheit der Sprachwerkzeuge. Das betrifft die Aussprache der Explosive [p]- [b], [t]- [d] und [k]- [g]. Die Konsonanten [p], [t] und [k] sind gespannt, behaucht und stimmlos. Dagegen sind die Konsonanten [b], [d] und [g] ungespannt, unbehaucht und stimmhaft. Die stärkste Behauchung hat im Deutschen das [k] und die schwächste Behauchung hat das [p]. Die häufigsten Fehler der tschechischen Muttersprachler sind also die Ungespanntheit und Unbehauchung der Sprechorgane beim Aussprechen von [p, t, k]. (nach Kovářová 2004: 23, 25) Zur Einübung der korrekten Aussprache muss neben einer größeren Muskelspannung der Sprechorgane auch die Behauchung mit einbezogen werden, die es im Tschechischen ebenfalls nicht gibt, die aber relativ leicht vorgeführt und durch spezielle Übungen eingeübt werden kann. Besonders geeignet sind hier Übungen mit folgenden Minimalpaaren, wie z. B. packen- backen, tanken- danken, Kern- gern usw. (Kovářová 2007: 6) Der weitere Konsonant, der den Tschechen oft Probleme macht, ist das velare [ŋ]. Das [ŋ] steht im Deutschen nie am Anfang des Wortes. Es befindet sich in der Mitte oder am Ende des Wortes. Der Unterschied zu dem Tschechischen liegt darin, dass im Deutschen das velare [ŋ] als ein selbstständiges Phonem auftritt und im Tschechischen es sich nur um eine positionsbedingte Variante des n- Lautes handelt. Diese positionsbedingte Variante entsteht entweder vor [k] oder [g]. Die tschechischen Muttersprachler machen oft Fehler, weil die optische Darstellung des velaren [ŋ] als [ng] geschrieben wird, und deswegen sind die Lerner überzeugt, dass sie hinter dem velaren [ŋ] noch ein [k] oder [g] aussprechen müssen. Bei der Einübung der richtigen Aussprache sollte beachtet werden, dass die 10

17 Aussprache des folgenden k / g vermieden werden soll. (Kovářová 2007: 6) Man unterscheidet: [ŋk] [ŋ] sinken singen er sank er sang (Kovářová 2010:7) Ein weiterer Konsonant, der den tschechischen Muttersprachlern oft Schwierigkeit macht, ist der Ich- Laut [ҫ], der im Tschechischen nicht vorkommt. Es handelt sich um den gespannten, stimmlosen, palatalen Frikativ. Der Ich- Laut wird falsch als tschechisches [ch] ausgesprochen. Den tschechischen Schülern können für die Einübung der Aussprache des [ch] in Wörter píchat páchat dienen. Zur Aneignung der Ich- Laute kann man aus der ähnlichen Artikulierung wie bei den [ j], [ š], [ ť] ausgehen. (nach Kovářová 2004: 32) Dagegen steht der deutsche Ach- Laut [x] dem tschechischen [ach] näher. Man muss die beiden Varianten Ach- Laut [x] und Ich-Laut [ҫ] voneinander unterscheiden. Ich- Laut Bücher Höchstens Loch Ach- Laut Buch hoch Löcher (Kovářová 2010:8) Das deutsche [l] wird anders artikuliert als das tschechische [l]. Im Deutsch bildet man [l] mehr vorne und es ist weicher als das tschechische [l]. Den akustischen Unterschied kann man bei den folgenden Wörtern beobachten: Held, Geld, hell usw. Das [r] kommt im Deutschen in zwei Varianten vor, und zwar ist es das Zungenspitzen [r] und Zäpfchen -R [R]. Das [r] tritt im Tschechischen nur in Form eines Zungenspitzen [R] auf. Die Aussprache des Zäpfchen [R] wird 11

18 in der tschechischen Sprache als eine Sprachstörung betrachtet (das R zu sehr rollen). (nach Kovářová 2010: 6) Deutschlernende müssen jedoch darauf hingewiesen werden, dass die Zunge bei der Artikulation des deutschen Zungenspitzen-R nicht so stark vibriert wie es im Tschechischen der Fall ist. (Kovářová 2010: 6,7) 12

19 Unterschiede in der deutschen und tschechischen Assimilation In jeder Sprache treten die einzelnen Laute in Kombinationen auf und beeinflussen sich dadurch gegenseitig. Dadurch unterliegt ihre Artikulation bestimmten Veränderungen, was die Weise oder die Position der Artikulation, bzw. Stimmhaftigkeit oder Unstimmhaftigkeit betrifft. Solche Veränderungen nennt man Assimilation. Der wichtigste Unterschied ist in der Richtung der Assimilation. Wenn der zweite, nachfolgende Konsonant den vorangehenden Konsonant beeinflusst, geht es um sog. repressive Assimilation. Solche Assimilation gibt es im Tschechischen. Im Vergleich zum Tschechischen handelt es sich im Deutschen um sog. progressive Assimilation, d. h. der erste Konsonant beeinflusst den nachfolgenden. Deswegen machen die tschechischen Deutschlerner oft Fehler, wo der zweite nachfolgende Konsonant stimmhaft ist; automatisch werden dann beide Konsonanten stimmhaft ausgesprochen. (nach Kovářová 2004: 37) Beispiel 1: das Buch [daz bu:x], mit mir [mid mi:r], auf dem Tisch [aʊv dɛ:m ti ʃ ], ich habe [ich ha:bɛ]. Beispiel 2: (Kovářová 2007:7) Porovnejte rozdílný průběh asimilace v následujících německých a českých slovech, např.: das Bild [das bilt] sbor [zbor] was ist das [vas ist das] nad sebou [nat sɛbou] (Kovářová 2004:37)

20 2.2. Historische Entwicklung der methodischen Aspekte des Lehrens und Lernens im Fremdsprachenunterricht Die Aussprache einer Fremdsprache war früher kein so oft diskutiertes Thema wie in der Gegenwart. Empirische Forschung zu den Lehrmethoden entwickelte sich in der Bundesrepublik Deutschland erst seit dem Anfang der 70er- Jahre. (nach Neuner, 2004:226). In folgenden Zeilen beschreibe ich einige benutzte Unterrichtsmethoden ab dem 19 Jh. bis in die Gegenwart. Im 19. Jahrhundert wurde im Fremdsprachenunterricht die Grammatik- Übersetzungs-Methode (GÜM) benutzt. Man konzentrierte sich damals nur auf die literarischen Texte (nicht auf alltäglichen Situationen), also das Wichtigste war das passive Verstehen der Fremdsprache. Die damaligen Lerner hatten keine entsprechende Aussprache und Hörverstehen der Fremdsprache. Unterrichtssprache war die Muttersprache. Man konzentrierte sich vor allem auf die Grammatik und den Wortschatz. Die Kommunikation in der fremden Sprache und richtige Aussprache waren unwichtig. Die typischen Übungen sind z. B. verschiedene Übersetzungsübungen, Nacherzählungen, Aufsatzschreiben. Die Grammatik- Übersetzungs- Methode erscheint im Unterricht mit verschiedenen Begründungen bis in die heutige Zeit. (nach Janíková 2010: 24) Später im 19.Jh. und am Anfang des 20. Jahrhunderts entstand als eine Reaktion auf GÜM die Reformmethode (auch als Direkte Methode genannt). Das Ziel dieser Methode liegt darin, dass die Schüler mehr sprechen und sich äußern können. Zu den typischen Übungen gehören: Wiederholung von Dialogen, Nachsprechübungen, Auswendiglernen von Reimen, Lieder hören. (nach Janíková 2010: 26, 27) Danach kamen verschiedene Weiterentwicklungsmethoden, die die direkte Methode verbessert und erweitert haben, wie z. B. die audiolinguale Methode (ALM) auch oral approach genannt. Sie entstand in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA, weil es wichtig war, die internationalen Handlungsbeziehungen zu erweitern. Die Fremdsprache wird bei dieser Methode als internationales Mittel gesehen. Im Mittelpunkt steht die Anwendung der gesprochenen Sprache, mit dem Zweck der Kommunikation in Alltagsituationen. Die ALM ist beeinflusst von der behavioristischen Lernpsychologie, d.h. menschliches Benehmen durch Ablauf von Reiz und Reaktionen erlernen. Die Entwicklung des Sprachgefühls ist sehr wichtig, weil man dadurch selbst die Gesetze der Fremdsprache entdecken soll. Im Unterricht benutzt man die Sprache der Fremdsprache. Die typischen Übungen 14

21 bei der audiolingualen Methode sind Imitation, Reproduktion von Dialogen, Einsetzübungen, z. B. Lückentexte ergänzen. (nach Janíková 2010: 27,28,29) Die nächste Methode, die im Fremdsprachenunterricht benutzt wird, ist die audiovisuelle Methode. Sie basiert auf ähnlichen Grundprinzipien wie die audiolinguale Methode aber wird durch visuelle Elemente ergänzt, die als Impuls bei Sprachanwendung dienen. Zu den häufig benutzten Unterrichtstechniken gehört z. B. Präsentation der Bilder, Dialog zu den Bildern wird vorgespielt, Rollenspiel. Sowohl bei der audiolingualen Methode als auch bei der audiovisuellen Methode ist es unentbehrlich, technische Medien im Unterricht einzusetzen. (nach Janíková 2010: 29) Die bis heutzutage benutzte Methode ist die kommunikative Methode. Sie entstand in den 70er Jahren als Kritik an der audiolingualen audiovisuellen Methode. Bei diesen Methoden fehlen nämlich die kognitiven und kreativen Elemente, Fremdsprachenunterricht ist monoton und der Lehrer wird als Medientechniker bezeichnet. Bei der kommunikativen Methode geht es hauptsächlich darum, dass der Schüler im Mittelpunkt steht und der Lehrer nur ein Helfer ist. Sprache wird als ein Aspekt menschlichen Handelns betrachtet. Oberstes Ziel dieser Methode ist die kommunikative Kompetenz, Kenntnis der Landeskunde, Kultur und authentische Anwendung der Sprache, d. h. die Fähigkeit der Lernenden, in verschiedenen Situationen zu reagieren. Die Entwicklung aller vier Sprachfertigkeiten ist Bestandteil der kommunikativen Methode. Es gibt keine festen Übungstypen in der kommunikativen Methode. Die im Unterricht benutzten Übungen sollten die Schüler aktivieren. (nach Janíková 2010: 30, 31) Der interkulturelle Ansatz entwickelt die kommunikative Methode weiter. Es handelt sich nicht nur um die Fähigkeit in verschieden Lebenssituationen zu reagieren, sondern auch um Wissen von sozialen Gewohnheiten und Angemessenheit von sprachlichen Handlungen ist von Belang. Die Schüler sollten nicht nur die Zielsprache, sondern auch landeskundliche Phänomene, Zielgesellschaft und Kultur kennen. Im Unterricht werden oft Diskussion und kreatives Schreiben benutzt. Ein charakteristisches Merkmal dieses Ansatzes ist die Kontrastivität. Die typischen Übungen sind die dramapädagogischen Übungen. (nach Janíková 2010: 31, 32) 15

22 2.3. Typologie der phonetischen Übungen Übung macht den Meister. (Sprichwort) Im folgenden Kapitel möchte ich mich mit den verschiedenen phonetischen Übungen beschäftigen. In meiner Bachelorarbeit hatte ich zu diesem Thema als Literaturquelle das Buch Phonetik lehren und lernen von Phonetikerinnen Dieling und Hirschfeld gewählt. Für meine Diplomarbeit habe ich mich für das Buch von Günther Storch Deutsch als Fremdsprache- Eine Didaktik entschieden. Günther Storch teilt die Übungen ein: Hörübungen Die Produktion der fremdsprachigen Laute fordert zuerst die Perzeption der Laute. Die Ausspracheschulung beginnt mit den Hörübungen. Hör- Diskriminationsübungen Diese Übungen enthalten die Problemwörter (Vokale, Konsonanten), denen Erkennung den Lernenden Schwierigkeiten machen. Für die Vorstellung führe ich zwei Beispiele ein, bezeichnet mit den Buchstaben A und B. A, B, Was für ein Wort hören Sie? Kreuzen Sie an. Sie hören Wörter mit [f] (z. B. vier) und [v] (z.b. wir). Kreuzen Sie an, was Sie hören. 1, müssen missen [f] [v] 2, lösen lesen 1, 3, Kurs Kurz 2, In der Übung A sollen die Lernenden gleiche Wörter, die sie hören, identifizieren und von lautähnlichen Wörtern unterscheiden. In der Übung B sollen die Lernenden ähnliche Wörter mit [f] oder [v] hören und unterscheiden was sie hören. 16

23 Die Hör- Diskriminationsübungen kann man auch mit Sätzen üben, die sich durch ein oder zwei Laute unterscheiden. Die Lernenden haben die Sätze vor sich und können selbst wählen welchen sie hören wollen. z. B. Im Haus sind die Haustiere. Im Haus sind die Haustüren. Hörübungen zu den suprasegmentalen Bereichen der Sprache Diese Hörübungen benutzt man zur Unterscheidung der suprasegmentalen Merkmale der Sprache (Wortakzent, Satzakzent, Reduktion, Intonation). Storch gibt ein Beispiel an: A, Markieren Sie bei den folgenden Wörtern den Wortakzent mit Bleistift. Hören Sie sie dann von der Kassette, und korrigieren diese. Schreiben Sie die Wörter anschließend in die richtige Spalte unter. erhoben, unzufrieden, einiges, längeren Wortakzent unzufrieden Tabelle 2 Hör- Diskriminationsübung B, Verdecken Sie die Übersicht und lesen Sie die Wörter in a) mit richtigem Wortakzent. C, Welche Faustregel für den Wortakzent bei langen mehrsilbigen Wörtern gibt es? (Storch 1999: 107) Diese Übung sollte im Unterricht schrittweise durchgeführt werden. Am Anfang kommt es zur Aktivierung des Vorwissens der Lernenden und am Ende dieser Übung können die Studierenden sich selbst kontrollieren. In der Übung A) schreiben sie die Wörter in die geeignete Spalte, danach was sie hören. Im Teil B) wird geübt und erneuert, was schon im Teil A) erwähnt wurde und schließlich im Teil C), soll man selbst (nach der geschaffenen Liste) die Regel für den Wortakzent ausdenken. 17

24 2.4. Rolle der Ausspracheschulung im Deutschunterricht Die Ausspracheschulung sollte ein Teil des Deutschunterrichts sein. Das Lernen der neuen Aussprache soll, sofort am Anfang wenn möglich beginnen, damit sie keine phonetischen Fehler bilden und festsetzen können. Für alle Menschen ist es selbstverständlich, dass der Lehrer im Fremdsprachenunterricht die Grammatik, den Wortschatz, sowie die Fertigkeiten Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen entwickelt und vertieft. Die Aussprache wird aber im Unterricht oft vergessen. Viele Menschen verstehen nicht, dass die Aussprache schon in der ersten Lektion eines Lehrwerkes erscheint; (z. B. der Artikel der ). Es hängt aber völlig von dem Lehrer ab, ob er die Ausspracheschulung aus dem Unterricht ausklammert oder nicht. Die Aussprache projiziert sich in allen vier Fertigkeiten der Fremdsprache, und zwar im Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben und Sprechen. Während des Schreibens und Lesens benutzt man auch die Aussprache, und zwar die innere Sprache. (nach Dieling 1992:26) Der Fremdsprachenunterricht sollte so eingestellt werden, dass der Schüler möglichst häufig zu Wort kommt. Der Lehrer sollte dabei Leiter und Kontrolleur sein. (nach Dieling 1992:19) Das Hören ist die Voraussetzung für die Ausspracheschulung. Es gilt hier Regel: Wenn man die Feinheiten einer Sprache nicht erkennen und assimilieren kann, dann ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sie auch nicht richtig reproduziert werden. Als Lernziel der Ausspracheschulung wird eine gute Verständlichkeit des mündlichen Ausdruckes betrachtet. Ausspracheschulung kann man nach Storch mit vier Prinzipien beschreiben: 1. Kontrast Die Ausspracheprobleme werden meist im Kontrast trainiert und korrigiert, z. B.: interlinguale Kontraste: es handelt sich um die Kontraste zwischen muttersprachlichen und fremdsprachlichen Einheiten, durch die sie ersetzen werden, z. B.: dt. [t] durch engl. [d] im Auslaut bei eng. hand [hænd] dt. Hand [hant] interlinguale Kontraste in fremdsprachigen Einheiten, deren Erkennung den Lernern Schwierigkeiten machen, z. B.: [e:]- [ø:] lesen- lösen oder [ҫ]- [ ] die Kirche die Kirsche. 18

25 2. Einbettung In diesem Grundsatz werden die segmentalen und suprasegmentalen Einheiten geübt, mittels der Einübung der Wörter, Syntagmen, Sätze oder kurzen Sätzen. Man übt nicht die einzelnen Laute ein. 3. Imitation Es geht hauptsächlich darum, die fremdsprachigen Vorbilder (Medien, Lehrer) nachzuahmen. Für die Lernenden ist es hauptsächlich am Anfang ihres Studiums sehr zu empfehlen, nur die Wörter / Sätze nachzusprechen, die sie schon einmal richtig gehört haben, als neue Elemente selbst falsch zu lernen. Es ist sehr wichtig, dass der Lernende ein gutes Aussprachemuster hat. 4. Wiederholung Ausspracheschulung muss intensiv und effektiv eingeübt und wiederholt werden. (nach Storch 1999:105,106) 19

26 2.5. Rolle der Lehrenden bei der Ausspracheschulung im Deutschunterricht Wie schon in meiner Diplomarbeit erwähnt wurde, gilt der Lehrende als die wichtigste Person im Fremdsprachenunterricht. Der Lehrer hat im Unterricht mehrere Rollen, er/ sie kann Vater, Mutter, Richter, Verkäufer, Techniker, Bibliothekar werden. Der ganze Bildungsprozess ist tief beeinflusst von den Attitüden. Jeder Teilnehmer der Bildungsprozesse (Lehrer, Schüler) hat seine Attitüden, die das Lernen und Lehren beeinflussen. (nach Wright 1987:10) Jeder Fremdsprachenlehrer ist gleichzeitig auch Phonetiker. Er ist Vorbild für die Schüler. Der Lehrende sollte hauptsächlich selbst eine gute Aussprache beherrschen und dann ist es unentbehrlich, dass der Lehrende die entsprechenden Kenntnisse auf dem Gebiet der Phonetik und Phonologie der Ausgangs- und Zielsprache hat. (nach Dieling 1992: 26) Im Unterricht sollte man von Anfang an den Lernern beibringen, dass jede Sprache sowohl die Muttersprache als auch die Fremdsprache-, alle gesprochenen oder vorgelesenen Texte als ein Ganzes verstanden werden müssen. Wenn ein Bestandteil des Textes- vom Laut bis zum Satz- nicht richtig artikuliert wird, wird die Qualität des ganzen Textes dadurch negativ beeinflusst und gestört. (Kovářová 2004: 56) Im Fremdsprachenunterricht sollte Klang der Aussprache in verschiedenen Variationen benutzt werden (sowohl Hochdeutsch als auch regionale Variante), z. B. mithilfe Medien (Hörkassette, Video, CD usw.). Falls die Medien im Unterricht nicht oft benutzt werden, dann kann es sein, dass weit fortgeschrittene nicht nur ihren fremden Akzent haben, sondern auch Probleme bei dem mündlichen Ausdruck haben können. Der Lehrer soll die Materialien sorgfältig auswählen, die im Unterricht benutzen werden. (nach Hirschfeld 2003:280) Kenntnisse der Lehrenden Aussprachefehler zu vermeiden und zu korrigieren erfordert auch Fachkenntnisse, die nicht im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts stehen, aber den Schülern als Hilfsmittel dienen können. 20

27 Über folgende Kenntnisse und Fähigkeiten sollte ein guter Deutschlehrer verfügen: Akzentuierung, Rhythmus und Melodie, die Merkmale der Vokale und Konsonanten, die Laut- Buchstaben- Beziehung und die Transkription (Internationales Phonetisches Alphabet) Ausspracheunterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Mutter- und Zielsprache die geeigneten Sprechübungen auswählen, in denen die konkreten Ausspracheerscheinungen auftreten (sehr populär und motivierend sind z. B. Zungenbrecher) (nach Hirschfeld 1995:9) Vorgehen der Lehrenden Für die Fremdsprachenlehrer (besonders für die Ausspracheschulung) ist es wichtig nicht nur die Wissensübergabe der Sprache zu realisieren, sondern auch die Grundlagen der Psychologie, Logopädie zu beherrschen und anzuwenden. Die Lehrenden sollten wissen, dass es sich nicht nur um ein schönes Sprechen handelt, sondern auch darum, dass Aussprachefehler in der Alltagskommunikation ihre Wirkungen haben. Es können Sprechhemmungen und negative Emotionen hervorgerufen werden. (nach Hirschfeld 1995:9) Folgende Erfahrungen und Empfehlungen sollten nach Hirschfeld berücksichtigt und eingehalten werden. Intensive und systematische Arbeit Die intensive und systematische Arbeit ist sehr wichtig hauptsächlich am Anfang des Lernens. Es ist allgemein leichter etwas neu zu lernen, als etwas schlecht Gelerntes später zu korrigieren. Sensibilisierung und Aktivierung der Lernenden Die Schüler sollten sich auf die Ausspracheübungen konzentrieren, wobei die Übungen lernorientiert sein sollten. Differenzierung und Individualisierung Die Lernenden haben oft unterschiedliche Ansprüche bezüglich Arbeitsmethoden, Sozialformen usw. Jeder Schüler ist einzigartig. Das alles sollte der gute Lehrer berücksichtigen. Anschaulichkeit während der Lehrstofferklärung 21

28 Der Lehrer soll alle Kanäle während der Erklärung nutzen, d. h. Gestik, Mimik, Transkriptionszeichen usw. Methodische Vielfalt Nicht nur die Imitationsübungen sollten im Unterricht vermittelt werden, aber auch Umwandlungs-, Ergänzungs-, Antwort- und Dialogübungen um das Interesse und die Motivation der Schüler zu wecken und aufrecht zu erhalten. Hörtraining Hörverstehen ist Voraussetzung für richtiges Aussprechen. Der Lehrer muss die Hörergebnisse irgendwie messen, sonst werden Schwierigkeiten nicht erkannt. Kontrollmöglichkeiten können z.b. Markierungen oder Lückendiktate sein. Intensive Arbeit an Akzentuierung, Rhythmus und Melodie Man sollte nicht nur Einzellaute üben, sondern z. B. auch die Melodie des ganzen Satzes kennenzulernen. Situative Einbettung der Übungen Es ist für Lernende effektiver und interessanter, wenn z. B. die Situation im Lehrwerk als Spielszene vorgespielt wird (so können landeskundliche Aspekte eingeschoben werden) oder wenn über die Situation diskutiert werden kann. (nach Hirschfeld 1995: 8,9,10) Übungen und Materialien für Ausspracheschulung im Unterricht Jeder Lehrer sollte eine genügend große Menge Ausspracheübungen mitbringen und anwenden oder selbst welche vorbereiten. Im Grunde genommen kann jede Übung für die Phonetik nutzen. Dabei sollten nicht nur schriftliche Materialien benutzt werden, sondern auch Tonaufnahmen, Videos oder Lieder im Unterricht eingegliedert werden. Ein Lied in den Unterricht einzufügen ist heutzutage sehr populär aus der Sicht der Aussprache: Man bemüht sich während des Singens den Sänger nachzuahmen. Der Schüler kann z. B. die unbekannten Wörter (die im Lied vorkommen) im Wörterbuch nachschlagen und gerade im Kontext benutzen oder der Lehrer kann ein Lied wählen, in dem z. B. Konjunktiv II benutzt wird und an diesem Beispiel das Bildungsprinzip erklären. Ein schönes Beispiel nach meiner Meinung ist die Sammlung von Frau Stiglitz: Phonetik einmal anders. Sing Star im DaZ- Unterricht. Diese Sammlung gilt als methodisches Handbuch für Lehrer, die die Schüler durch das Lied motivieren 22

29 und auch z. B. Grammatik in den Unterricht integrieren wollen. Ich habe das Lied Alles aus Liebe von der Gruppe Die Toten Hosen gewählt, damit es klar wird, wie der Lehrer die Grammatik spielerisch in den Unterricht miteinbeziehen kann. (Siehe Anhang Nr. 4). Von der Sammlung Phonetik einmal anders. Sing Star im DaZ- Unterricht. wird mehr in der Bachelorarbeit von Monika Jasenská auf den Seiten 18, 19 geschrieben. Als nächstes Beispiel führe ich das Lied Drei Chinesen mit dem Kontrabaß an. (Siehe Anhang Nr. 5) Bei diesem Lied kann man alle Vokale, die in diesem Lied vorkommen, einfach eintauschen, z. B. alle durch I, Ö, Ü. Die neu entstehenden Wörter machen den Schülern Spaß und dadurch kann sie das Lied motivieren. Die SchülerInnen können noch alle Vokale probieren. (nach Dieling / Hirschfeld 2004:75,76) Es gibt noch nach Frau Cauneau interessante Hilfsmittel im Unterricht, und zwar sind es Klatschen, Klopfen und Brummen. Der Lehrer klatscht einen einfachen, später einen schwierigeren Rhythmus und die Schüler sollten alle ihnen bekannten Wörter oder Satzsegmente nennen, die auf den Rhythmus passen, z. B. al- lein, sei still, gib her usw. Nach Cauneau ist es günstig vor dem Sprechen den Satz erst zu brummen. Dieses Brummen sollte das Hörverständnis und die Aussprache erleichtern. (nach Cauneau: 1996: 63,64) Wie schon geschrieben wurde, ist es sehr wichtig, dass die Übungen die Motivation bei den Lernenden erwecken. Das gilt besonders bei den jüngeren SchülerInnen, die ihre Konzentration nicht lange behalten können und deren Motivation, ihre Aussprache zu verbessern, begrenzt ist. Nach Bárbara Schön ist es nötig die Hör- und Ausspracheübungen sinnenbetont und spielerisch darzustellen. Wenn neue Laute isoliert oder im Kontext nicht nur akustisch, sondern auch durch optische und motorische Hilfen unterstützt dargeboten werden, gelangen sie über unterschiedliche Kanäle ins Gehirn und verankern sich leichter im Gedächtnis. (Schön 1995:17) Während den Ausspracheübungen sind Gesten geeignet, die z. B. die Lippenrundung von einigen Vokalen darstellen oder die Dehnung der langen Vokale erklären. (Schön 1995:17) Bewertung der Aussprache im Fremdsprachenunterricht Folgende Lehrerkompetenz sollte im Unterricht durchgeführt werden: die Korrektur, Bewertung und Prüfung der richtigen Aussprache. Es genügt nämlich 23

30 nicht nur auf die gute Aussprache zu achten, sondern auch verschiedene systematische Übungen zu den einzelnen phonetischen Erscheinungen zu trainieren. Es gibt aber kein Handbuch, wo man suchen könnte, welche Elemente die richtige Aussprache bilden oder wie man (nach welchem Kriterium) die Aussprache bewerten kann. Jeder Lehrer muss selbst darüber nachdenken, welche Elemente und Anregungen er benutzen soll. Von Anfang an sollte der Lehrende über die folgenden Fragen nachdenken: 1. Registriere ich eigentlich alle Unzulänglichkeiten der Aussprache so, dass ich alle Fehler höre? 2. Was möchte ich bewerten: eine Korrektheit mit Rücksicht auf eine bestimmte Norm oder dass man sich möglichst ohne Störungen verständigt? 3. Welche Fehler korrigiere ich: alle oder nur diejenige, die Missverständnisse hervorrufen? 4. Wie könnte eine Prüfung aussehen? 5. Wie sollen die Leistungen der SchülerInnen bewertet werden? (nach Mebus 1995:26) Allgemein ist es für den Lehrer leichter, wenn die Lerngruppe die gleiche Ausgangsprache hat, als wenn die Lerngruppe heterogen wäre. Für die homogene Klasse ist es dann besser, verschiedene Übungen für Kontrollzwecke zusammenzustellen. Dann können die Ausspracheunterschiede in der jeweiligen Ausgangssprache und der Zielsprache Deutsch deutlich erkennt werden. Die Schwierigkeiten sind für solche Lerngruppen begrenzt. Aus diesem Grund ist die Auswahl von Übungen und auch Kontrollen, die für Lehrende gleich sinnvoll sind, eindeutig leichter. (nach Mebus 1995: 29) Die Lernkontrolle sollte natürlich alle Bereiche betreffen, die für die richtige Aussprache unentbehrlich sind, d. h. beim Hören die Fähigkeit der Diskrimination (einen Laut von einem anderen Laut zu unterscheiden) und Identifikation (gleiche Laute als solche zu erkennen) und beim Sprechen die Wiedergabe von fremdsprachlichen Lautketten und die Imitation von Melodie, Rhythmus usw. Im Allgemeinen kann man anführen, dass der Schüler nach dem Abschluss der Grundschule Intonation und Artikulation beim Hören erfassen und während des Sprechens gut reproduzieren sollte. (nach Mebus 1995:31) 24

31 2.6. Lerner im Fremdsprachenunterricht Das Kind erwirbt seine Aussprache nur durch Nachahmung. Zuerst ahmt das Kind die Eltern nach, später orientiert es sich an verschiedenen Medien, z. B. Fernseher, Rundfunk usw. Dann kommt der Lehrer. Die Eltern sind sehr wichtig beim Aussprachenerwerb der Muttersprache und der Lehrer spielt eine große Rolle beim Fremdsprachenunterricht, weil die SchülerInenn unbewusst den wesentlichen Teil von der Aussprache des Lehrers übernehmen. (nach Dieling 1992: 23) Die tschechischen Schüler beginnen an der Grundschule ihre erste Fremdsprache im Alter von neun Jahren zu lernen, also in der dritten Klasse. Später, in der neunten Klasse, sollten sie das Sprachniveau A2 erreichen. Spätestens in der achten Klasse müssen die Lernenden eine zweite Fremdsprache wählen, in welcher das Sprachniveau A1 erreicht werden soll. (Das Sprachniveau richtet sich nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen.) (nach Knecht et.al. 2010: 52,53) Nach V. Janíková und O. Fišarová beginnen sogar die Schüler an manchen Grundschulen in der ersten Klasse, ihre erste Fremdsprache zu lernen. Frühunterricht der Fremdsprache hat an den tschechischen Grundschulen lange Tradition. Später, wann die Fremdsprache obligatorisch ist, können die Schüler ihre bisherigen Fremdsprachen einfacher anwenden. (nach Janíková und Fišarová 2005:252, 256) Bei der Ausspracheschulung im Fremdsprachenunterricht ist es wichtig nicht nur alles auswendig zu lernen (wie z. B. bei der Wortschatzvermittlung oder Grammatikvermittlung), sondern man sollte auch psychische und physische Probleme der SchülerInnen berücksichtigen. Jeder Schüler ist nämlich einzigartig. Bausch, Christ und Krumm (2007) beschreiben folgenden Bereiche: 1. Hörprobleme Der Lernende konzentriert sich beim Hören der Zielsprache an muttersprachlichen Hörgewohnheiten aber diese Gewohnheiten existieren nicht in der Fremdsprache und aus diesem Grund sind sie nicht erkennbar. 2. Artikulationsprobleme Die Artikulationsorgane müssen bei der Fremdsprache eine andere ungewohnte Position einnehmen. Der Lernende muss bewusst seinen Mund, seine Lippen und Bewegungen der Artikulationsorgane fühlen. (nach Huneke und Steinig 2010: 166) 25

32 3. Psychische Probleme Eine Konzentration auf die richtige Aussprache der Fremdsprache kommt manchen Schülern peinlich vor und deshalb benutzen sie nachher im Fremdspracheunterricht die Aussprache der Muttersprache. 4. Persönlichkeitsmerkmale Wie gut die Aussprache der Fremdsprache gelernt wird, hängt von persönlichen Eigenschaften ab, wie z. B. Musikalität, Konzentrationsfähigkeit, Motivation und Einstellung zu Fremdsprachen. Diese Faktoren können den Aussprachenerwerb positiv oder negativ beeinflussen. 5. Alter Je früher man die Fremdsprache lernt, desto besser lernt man sie. Das gilt zweifach für die Aussprache der Fremdsprache. Das Kind lernt die neue Sprache ohne Hemmungen oder ohne Angst vor der Bloßstellung vor den Schülern. Es hat keine Angst den Lehrer nachzuahmen. Dagegen haben Jugendliche und Erwachsene oft Probleme mit Imitationsfähigkeit. Sie haben Angst vor der ganzen Klasse bloßgestellt zu werden. Hennig Düwell ergänzt im Handbuch Fremdsprachenunterricht von Bausch, Christ und Krumm das Lernermerkmal: Geschlecht. Dank vielen Forschungen wurde festgestellt, dass die Mädchen speziell im Fremdsprachenunterricht motivierter sind und einen höheren Lernerfolg aufweisen als Jungen. (nach Düwell 2003:347) 26