Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen im vorschulalter

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1 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen im vorschulalter SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 1 Zur Notwendigkeit früher Erfassung und Intervention Manfred Flöther, Fachberater für Hör- und Sprachgeschädigte, Niedersachsen 1. Einführung In den vergangenen Jahren ist das Thema der auditiven Verarbeitungsund Wahrnehmungsstörungen (AVWS) in den Blickpunkt vieler Fachdisziplinen gerückt: Pädaudiologie, Psychologie, Sprachheilpädagogik bzw. Logopädie, Hörgeschädigtenpädagogik oder auch Ergotherapie gehören zum Kreis der um fachlichen Austausch Bemühten. Die enorme Bedeutung des Wechselspiels sprachlicher In- und Outputs rückt dabei immer mehr ins Bewusstsein von Fachleuten und Laien, wenngleich sie schon vor mehr als 200 Jahren durch Herder philosophisch begründet worden war: Da der Mensch bloß durch das Gehör die Sprache der lehrenden Natur empfängt und ohne das die Sprache nicht erfinden kann, so ist Gehör auf gewisse Weise der mittlere seiner Sinne, die eigentliche Tür zur Seele und das Verbindungsband der übrigen Sinne geworden. (1975,57) Bedenkt man, dass zu Herders Zeiten hörgeschädigte, damals noch taubstumme genannte Menschen für nicht oder kaum bildungsfähig galten (und in der Antike und im Mittelalter wegen ihrer eingeschränkten Kommunikationsfähigkeit auch als rechts- und geschäftsunfähig eingestuft wurden), so werden die negativen Konsequenzen seiner Erkenntnis besonders bei Mängeln am auditiven Sinne offenkundig. Selbst heute erleben sich viele Hörgeschädigte noch als eingeschränkt akzeptierte Minderheit innerhalb unserer auf Laut- und Schriftsprache aufbauenden Bildungs- und Informa tionsgesellschaft. Während die Auswirkungen einer peripheren Hörschädigung auf die kommunikative Kompetenz viel drastischer deutlich werden (z.b. im alten Begriff taubstumm), sind die Folgen einer zentralen Hörstörung zunächst weniger extrem zu spüren. Aufgrund der Langzeitbeeinträchtigungen (mit Lese-Rechtschreibproblemen, daraus resultierender Schulunlust und vermindertem Selbstwertgefühl) ist jedoch auch für diese Menschen eine verbesserte Früherkennung und -behandlung zu fordern, um ihnen späteres Leiden zu ersparen. In interdisziplinärer Zusammenarbeit ist deshalb an einer Weiterentwicklung der erst in den Anfängen steckenden Theorie und Praxis zur Diagnose und Therapie von A VWS zu arbeiten. Dieser Beitrag möchte hierzu einen kleinen Teil beisteuern (siehe auch Flöther 2001a). 2. Voraussetzungen des Hörens (Anatomie und Symptomtik) Hören ist ein hochkomplexer Vorgang, der hier nur in Grundzügen dargestellt werden soll Anatomie des Hörens Hören ist die Umsetzung mechanischer Wellen in elektrische Impulse. Über das Medium Luft gelangt ein Schallimpuls als Welle an unser Außenohr und trifft auf die Membran des Trommelfells, um dieses in Schwingungen

2 Seite 2 Auditive verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 3 zu versetzen, wodurch wiederum die drei Gehörknöchelchen des Mittelohres in Bewegung gesetzt werden und den Bewegungsimpuls auf das ovale Fenster des Innenohres übertragen. Im Schnecke oder Cochlea genannten Innenohr mit seinen in Flüssigkeit gelagerten bis Haarzellen findet die Umwandlung der mechanischen Wellen in elektrische Impulse statt, die von hier aus an die Zellen des Hörnervs weitergegeben werden. Zeitgleich werden über die Knochenleitung die ebenfalls auf den Schädelknochen eintreffenden Schallwellen an das Innenohr geleitet. Nach dem Ort der Schallübertragung im menschlichen Kopf können wir schematisch folgende Hörvorgänge unterscheiden: Tab. 1 vereinfachte Übersicht peripherer und zentraler Hörprozesse AlIllenohr Mittclohr Inncnohr liörbahncn liörzcntrlllll (Cortex) (Cochlea) Schall leitung Schall leitung Schallemptlndung auditive Verarbeitung auditive Wahrnehmung peripher peripher peripher zentral zentral An den verschiedenen Orten des Hörvorganges können Störungen oder Schädigungen auftreten, die zu Beeinträchtigungen führen können. Bekannte Belastungsfaktoren aus der frühkindlichen Entwicklung sind vor allem die Paukenergüsse oder Mittelohrentzündungen, die zunächst zu Beeinträchtigungen der Schallleitung führen können. In der Regel sind diese durch HNOärztliche Interventionen behebbar. Schönweiler et.al. (2000) weisen allerdings darauf hin, dass geringgradige Schalleitungsschwerhörigkeiten zu einer Beeinträchtigung der Hörbahnreifung und Entwicklung auditiver Verarbeitungsleistungen auf Hirnstammebene führen können und halten deshalb die Behandlung auch geringgradiger, wechselnder und wechselseitiger Hörstörungen im Kindesalter, entgegen der oft vertretenden Lehrmeinung, (für) dringend erforderlich. Um die Auswirkungen von Hörschädigungen in der Schallleitung auf die zentralen Prozesse zu vermeiden, ist deshalb eine möglichst frühe Erkennung und Intervention notwendig. Nun sind leichtgradige Hörschädigungen aller Art häufig allerdings nur in ihren Auswirkungen auf Sprache und Verhalten zu erkennen bzw. zu vermuten, auch wenn mittlerweile eine Reihe audiologischer Meßverfahren (z.b. otoakustische Emissionen) schon im Säuglings- und Kleinkindalter zur Verfügung steht, die aus Kostengründen jedoch noch nicht flächendeckend bzw. nur bei Risikokindern eingesetzt werden. Von entscheidender Bedeutung für die sprachliche Entwicklung und damit - im Herderschen Sinne - für die Menschwerdung sind die zentralnervösen Prozesse, weil sie über das eigentliche Hören hinausgehen und Verstehen ermöglichen. In Anlehnung an Ptok et.al. (2000) unterscheiden wir bei den zentralen auditiven Leistungen die Verarbeitung und die Wahrnehmung. Die Reifung dieser (organisch bereits in der Schwangerschaft angelegten) zentralen Hörleistungen läuft nur grob in genetisch vorgegebener Weise ab. Die Detailausreifung erfordert den Einfluss externer Reize. (Klinke et.al. 2001) Die sensiblen Perioden liegen für die prosodischen Anteile bereits in den letzten Schwangerschaftswochen und im ersten Lebensjahr, phonematische Diskriminationsfähigkeiten sind schon im siebten Lebensmonat vorhanden, während semantische Strukturen vor allem um das vierte Lebensjahr begründet weren und die Konsolidierung der Syntax um das 15. Lebensjahr stattfindet (edb.) Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen (AVWS) Nach dem Konsensus-Papier der führenden deutschen Pädaudiologen und Phoniater (Ptok et.al., 2000) liegt eine auditive Verarbeitungs- und loder Wahrnehmungsstörung (AVWS)... vor, wenn zentrale Prozesse des Hörens gestört sind. Zentrale Prozesse des Hörens ermöglichen u.a. die vorbewusste und bewusste Analyse von Zeit-, Frequenz- und Intensitätsbeziehungen akustischer Signale, Prozesse der binauralen Interaktion (z.b. zur Geräuschlokalisation, Lateralisation und Störgeräuschbefreiung). Verarbeitung wird im Sinne einer neuronalen Weiterleitung sowie Vorverarbeitung und Filterung von auditiven Signalen bzw. Informationen auf verschiedenen Ebenen verstanden (ebd.), Wahrnehmung (=Perzeption) wird als Teil der Kognition im Sinne einer zu höheren Zentren hin zunehmenden bewußten Analyse auditiver Informationen verstanden (ebd.). Schönweiler (1999) unterscheidet definitorisch neben der peripheren Hörstörung: a) Auditive Verarbeitungsstörung: Störungen im Bereich der Fortleitung im VIII. Hirnnerven und I oder im Bereich der Vorverarbeitung im Hirnstamm bis zum primären auditiven Kortex (Heschl'sche Querwindung) b) Auditive Wahrnehmungsstörung: Störung im Bereich der sekundären nachgeschalteten auditiven Rindenfelder und im Bereich der Verbindungen zu anderen Sinnesbereichen und zur Motorik (sensorische Integration) Nach Frerichs (1999, S. 12) manifestieren sich Folgesymptome bei AVWS in drei Feldern:

3 Seite 4 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 5 a) Sprech- und Sprachentwicklungsstörungen b) Persönlichkeitsstörungen (z.b. Labilität, Regression, Aggression) c) Lernstörungen in den sprachrelevanten Bereichen Besonders die Erforschung der Ursachen der zuletzt genannten Störungen, nämlich der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS), lenkte das Interesse in den letzten Jahren auf den Bereich der AVWS (Shaywitz, 1997). Nach statistischen Erhebungen treten LRS bei etwa 7-9% der Kinder einer Altersstufe auf und können zu erheblichen Komorbiditäten führen. Jungen sind etwa dreimal häufiger als Mädchen betroffen; Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen sind Risikokinder: Störungen in der Sprachentwicklung finden sich anamnestisch bei 30 bis 70% der leserechtschreibschwachen Personen (Warnke et.al. 1999); Horgan (1997) schätzt 85% der sprachgestörten Kinder als legastheniegefährdet ein spezifische symptome bei AVWS Untersuchungen der Universität Bielefeld um die Forscher Mannhaupt, Marx, Jansen und Skowronek konnten nachweisen, dass es Prädiktoren für spätere Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) gibt, d.h. Merkmale mit Vorhersagewert. Als Prädiktoren erwiesen sich Teilleistungen im auditiven Bereich wie der Komplex Phonologische Bewusstheit sowie der Bereich Aufmerksamkeit und Gedächtnis. In dem Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC) (Mannhaupt et al., 1999) liegt ein Test für den Vorschulbereich vor, der es ermöglicht, die meisten LRS-Risikokinder zu erfassen. Folgende Auffälligkeiten werden für den auditiven Bereich genannt (Frerichs 1999): a) auditive Aufmerksamkeitsstörung b) abweichendes Lautheitsempfinden c) beeinträchtigtes dichotisches Hören d) auditive Speicherstörung Auch im Katalog klinischer Symptome von Lauer (1999) werden die auditive Aufmerksamkeit und die Speicherung an erster Stelle genannt Ursachen Ätiologisch wird eine Dysfunktion der Afferenzen und Efferenzen der zur Hörbahn gehörenden Anteile des zentralen Nervensystems (Ptok et.al., 2000) angenommen, die Prävalenz wird mit 2-3% bei Kindern angegeben. Frerichs (2000) formuliert folgende Hypothesen:,,1. Die zentral-auditive Verarbeitungsstörung lässt sich als Konsequenz einer organischen Schädigung der Hörbahn definieren (Myelinisierungsstörung). 2. Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen lassen sich im Schulalter nur noch bedingt therapieren (Konsequenz der Myelinisierungsphase). 3. Zentrale Wahrnehmungsstörungen sind in der Regel cortikale Funktionsstörungen als Konsequenz beeinträchtigter Verarbeitungsprozesse in der Hörbahn (defizitäre Signalleistungsbilanz mit eingeschränkter Hörmusterstrukturierung). Neben frühkindlichen Hirnschädigungen können die Hirnreifungsstörungen unter anderem durch gravierende Mittelohrprobleme wie rezidivierende Paukenergüsse oder Otitiden, Gehörgangsverschlüsse o.ä. verursacht werden. Der verschlechterte Input führt zu entsprechenden Beeinträchtigungen in der weiteren Stimuliverarbeitung, die neuronale Netzwerkbildung ist - in den wichtigen sensiblen Phasen des Kindesalters - erschwert. Ein mangelhafter Input kann ber nicht nur organisch bedingt sein, sondern auch durch ein reduziertes akustisches, sprachliches Angebot in der Umwelt verursacht werden, so dass familiäre Dispositionen ebenfalls zu berücksichtigen sind. Die Auswirkungen dieser Faktoren werden als negative oder ungünstige Hörbilanz charakterisiert: ein Manko an Stimuli führt zu einem Manko hirnorganischer Netzwerkstrukturen - egal ob das Manko an Stimuli organisch oder sozial-kommunikativ bedingt ist. Schönweiler et.al. (2000) weisen aufgrund ihrer Untersuchungen auch darauf hin, dass myofunktionelle Störungen im frühen Säuglings- und Kleinkindalter zur Beeinträchtigung auditiver Leistungen führen können, was in der Folge wiederum Sprachentwicklungsstörungen verursacht. Erfahrungen in der pädagogischen Audiometrie bestätigen diese Untersuchungsergebnisse aus der Medizin, die den engen Zusammenhang frühkindlicher Störungen im myofunktionellen Bereich, in der Schallleitung, hieraus resultierenden Spracherwerbsstörungen sowie AVWS (Schönweiler 1993, Schönweiler et.al. 2000, Uttenweiler 2001): so finden sich bei Kindern mit A VWS bei der Anamnesenerhebung häufig Otitiden oder Sprachstörungen als Belastungsfaktoren (Behrens 2001) Diagnostik A VWS erfordern aufgrund ihres mehrdimensionalen Erscheinungsbildes den Einsatz von Testbatterien (Berwanger 2001), so dass fachspezifische Untersuchungen umfangreich und teuer, aber auch belastend für die Testpersonen sind. In der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) wird z.b. ein Untersuchungsprogramm mit einem Zeitbedarf von ca. 5-6 Stunden durchgeführt, in der pädagogischen Audiometrie der niedersächsischen Landesbildungszentren für Hörgeschädigte wird mit einem Umfang von ca. 2-6 Stun-

4 Seite 6 Auditive verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 7 den gerechnet (wobei allerdings - wie bereits erwähnt - die Testbatterien für Schulkinder konzipiert sind). Es empfiehlt sich deshalb ein abgestuftes Programm von Screenings vor einer Überweisung in Facheinrichtungen vor allem im Vorschulalter. Für diese Altersgruppe hält Berwanger (2001) auf der Grundlage ihrer Untersuchungen derzeit nur den Einsatz verbaler Verfahren für durchführbar verhaltensbeobachtung Zunächst sollte anhand von Verhaltensbeobachtungen auf Indizien geachtet werden. Konken (2000) hat eine entsprechende Checkliste aus der Literatur und aus Fortbildungsveranstaltungen zusammengestellt und aufgrund eigener Erfahrungen erweitert: Tab. 2 Checkliste zur verhaltensbeobachtung (von Herbert Konken 2000) 1. Andauernd übermäßiges leises Sprechen 2. Andauernd übermäßiges lautes Sprechen 3. Allgemein lärmig im Umgang 4. Andauernd auffällig monotones Sprechen 5. Langes Andauern gewisser Sprachfehler (besonders f, s, sch) 6. Allgemeine Verhaltensunsicherheit 7. Schaut oft, was die anderen machen 8. Viele Rückfragen, Vergewisserungsfragen 9. Relativ häufiges unmotiviertes (unerklärliches) Erschrecken, z.b. wenn jemand von hinten an das Kind heran tritt 10. Reagiert schlechter in lauten oder halligen Räumen 11. Inhaltlich von der Frage abweichende Antworten 12. Inhaltlich von der Aufforderung abweichende Leistungen 13. Verwechseln ähnlich klingender Wörter: Fisch-Tisch, Kopf-Topf 14. Besseres Aufgabenverständnis in Einzel- oder Kleingruppensituationen 15. Auffälliges Interesse an Mundbewegungen und Mimik 16. Reklamation, wenn zu leise gesprochen wird 17. Orientierungslosigkeit bei Ansprache 18. Durch andere Reize (visuell oder auditiv) schnell abgelenkt 19. Kein oder nur kurzzeitiges Interesse an Geschichten 20. Deutlich eingeschränkte auditive Merkfähigkeit (Abzählreime, Liedtexte etc.) Ähnliche Listen oder Fragebögen gibt es auch von anderer Seite, sie sollten in der Praxis erprobt, ergänzt, verändert werden (siehe z.b. Schänweiler 1999 und 2001 oder Schydlo 2001). Screening Gezieltere Überprüfungen können anhand subjektiver Tests durchgeführt werden. Es gab schon immer einige Tests für einzelne Teilleistungen, z.t. auch als Subtests in den großen Testbatterien Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET) oder Heidelberger Sprachentwicklungstest ( HSET). Zu nennen wären hier z.b. der Mottier-Test, der Bremer Lautdiskriminationstest, der Schäfer-Schilling-Test oder Subtests der Differenzierungsprobe von Breuer und Weuffen (Tabelle 3 ordnet auditive Teilleistungen den verschiedenen Bereichen zu, Tabelle 4 zeigt in der Übersicht, welche Teilleistungen durch welche Verfahren abgedeckt werden.) Tab. 3 Übersicht: periphere und zentrale Prozesse mit Zuordnung von Teilfunktionen Außenohr Mittelohr Innenohr Hörbahnen Hörzentrum (Cortex) (Cochlea) Schallleitung Schallleitung Schallempfindung auditive Verarbeitung auditive Wahrnehmung Lokalisation Kurzzeitspeicher Ordnungsschwelle Ergänzung peripher peripher peripher zentral zentral Screening nach Lauer Selektion Synthese Zeitkomprimierte Aufmerksamkeit Sprache Langzeitgedächtnis Binaurale Summation Analogie Analyse Dichotisches Hören Aus der logopädischen Praxis entwickelte Lauer (1999) ein mittlerweile verbreitetes Screening mit Untertests für acht auditive Teilfunktionen: 1. Aufmerksamkeit 2. Speicherung und Sequenz 3. Lokalisation 4. Diskrimination 5. Selektion 6. Analyse 7. Synthese 8. Ergänzung Das eingesetzte Material ist sehr kindgerecht und eignet sich (als verbales Verfahren) für Kinder ab 5 Jahren. Großer Wert wird auf die Erfassung rein auditiver Leistungen gelegt (z.b. durch Abdecken des Mundbildes).

5 Seite 8 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite Bise (Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten) Das bereits erwähnte BISe (Mannhaupt et al., 1999) ist für jene Kindergartenkinder konzipiert, die sich im letzten Jahr vor der Einschulung befinden. Es gibt insgesamt neun Subtests in zwei Gruppen: 1. Phonologische Bewusstheit a) Reimen b) Silben-Segmentieren c) Laut-zu-Wort d) Laute-Assoziieren 2. Aufmerksamkeit und Gedächtnis a) Wortvergleich-Suchaufgabe b) Pseudowörter-Nachsprechen c) Farbabfrage d) Schnelles-Benennen-Farben von schwarz/weiß - Objekten e) Schnelles-Be nennen-farben farbig inkongruenter Objekte Auch wenn der Test einen hohen Risikovorhersagewert hat (Marx und Jansen, 1999), wird dennoch an einer Steigerung seiner Sensitivität gearbeitet (Schneider et. al. 2001). Dieser Nachteil deckt sich mit Erfahrungen durch den Einsatz in vielen niedersächsischen Sprachheilkindergärten (Meyer Steigerwald 2001). Zudem werden auch visuelle Leistungen erfasst, die bei Kindern mit A VWS oft - als kompensatorischer Effekt - recht gut entwickelt sind Die Diagnostischen Einschätzskaien (DES) Barth (1998) hat ein Screeningverfahren zur Beurteilung des Entwicklungsstandes und der Schulfähigkeit entwickelt, das eine Vielzahl von Funktionen erfasst, darunter auch folgende aus dem Bereich der auditiven Leistungen: 1. Auditives Kurzzeitgedächtnis a) Klatschrhythmus b) Zahlenfolgen c) Sinnlose Silben 2. Phonologische Bewusstheit a) Anlaute erkennen b) Silben klatschen c) Lautsynthese d) Reimpaare erkennen 3. Phonematische Diskrimination 4. Sprachgedächtnis / Auditive Merkfähigkeit 5. Sequenzgedächtnis / Sprachverständnis Trotz der kindgerechten Ausrichtung sind bei einigen Subtests Überdekkungseffekte möglich, da neben den auditiven Reizen auch visuelle oder motorische angeboten werden. Dies ist bei der Durchführung und Auswertung zu beachten Audiologische Diagnostik Neben der obligatorischen klassischen Audiometrie (Hörschwellenmessung, Sprachaudiometrie - auch mit StörschalI, Richtungshören, dichotisches Hören) wird im Rahmen der pädagogischen Audiologie in den niedersächsischen Landesbildungszentren für Hörgeschädigte (LBZH) mittlerweile einheitlich das Prüfmittel für Untersuchungen zur auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung (Ptok, 1997) aus der MHH Hannover eingesetzt. Es umfasst - ähnlich wie die erwähnten Screenings - eine Reihe von Subtests zur Ermittlung eines differenzierten Störungsprofils. a) Lautdiskrimination b) Hörgedächtnisspanne Zahlen c) Hörgedächtnisspanne Sätze d) Hörgedächtnisspanne sinnlose Silben e) Erkennen von Sinnwidrigkeiten f) Unterscheiden von Geräuschen g) Binaurale Summation h) Hörtest mit zeitkomprimierter Sprache i) Text zur Überprüfung der auditiven Aufmerksamkeit j) von Deuster Test (partielle Lautagnosie) Ergänzend wird in einigen Einrichtungen auch die Ordnungsschwelle ermittelt, zudem werden andere ergänzende Tests durchgeführt (z.b. Speichern von Rhythmen). Im LBZH Oldenburg wurde eine Weiterentwicklung der Testbatterie der MHH durch Subtests aus anderen Screeningverfahren vorgenommen (Behrens & Flöther 2001, siehe Tabelle 4). In den objektiven Verfahren im Rahmen medizinischer Untersuchungen werden die otoakustischen Emissionen gemessen, frühe und späte akustische Potenziale sowie ereigniskorrelierte Potenziale ermittelt, aber auch vergleichende Messungen der Stapediusreflexschwellen bei Schmalbandrauschen und Tonreizen durchgeführt (sieh z.b. Schönweiler 2001).

6 Seite 10 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 11 Tab. 4 Übersicht der vorgestellten Überprüfungsverfahren im vergleich a;; r Co. = r;,.. ::; [ :> i 3 [. 7- c ' ::J ;. = N a :l..g 2g-.c :3 2 g g g= :>- 0 c; 0 0 r ' Q f-. =.:: 2- 'i ::l r. c r. N c = IrQ = t Q =!r 2 = = [ ' 0- ö :; :;. :.: = :;,,- IrQ ö =- ö = ; d' = m...,,:.,... 7 ;;;..v :>- c; r : = :2:. = -'< ;;;. 0 r. [ 0. :r I. a g'. S' c r 5 I g' c [ [ ö t ö 3,.., C f3 t :;- ;;;. : = = I ;;. berühmte Sprachbaum von Wendlandt (1998, 9) könnte hier ebenso angeführt werden. Im Bewusstsein bilden sich sprachliche Begriffe im Rahmen ganzheitlicher Prozesse: Sinneseindrücke und Bewegungsmuster, Input und Output fließen permanent ineinander und schaffen somit - korrespondierend zur neuronalen Netzwerkbildung - unser semantisches Netz, welches in den Symbolen der sprachlichen Kommunikation eine wesentliche Form des Ausdrucks findet. Im Herderschen Sinne wird der Mensch hierdurch ein Geschöpf der Herde. Störungen des auditiven Kanals beeinträchtigen direkt diesen Prozess der Menschwerdung, weil sich Sprache wesentlich über diesen entwikkelt - abgesehen von Gebärdenkommunikation. Im Bewusstseinsprozess treten Einschränkungen bei der Begriffsbildung auf: Konnotationen (Nebenbedeutungen) werden nicht im notwendigen Ausmaß erfasst, insgesamt ist der Begriffsschatz weniger differenziert. Die mangelnde auditive Selbstkontrolle führt zu entsprechenden Einschränkungen in der Propriozeption und der Kinästhetik. ;:r. r c. llt. Dennoch kommt es zu kompensatorischen und selbstregulierenden Prozessen unseres zentralen Nervensystems (ZNS), so dass z.b. viele hörgestörte Menschen ein erstaunliches Talent im visuellen Bereich entwickeln (siehe z.b. die enormen Absehleistungen oder die Entwicklung von manuellen Kommunikationssysternen). Dagegen fallen immer wieder Einschränkungen in den motorischen Leistungen auf. Wenn also Teilleistungen wie die der auditiven Verarbeitung nicht richtig funktionieren, kommt es auf der intermodalen und der serialen Stufe zu Beeinträchtigungen, die nicht nur auf die anderen Sinnesmodalitäten zurückwirken, sondern auch direkte Folgen für die kognitiven, motorischen und emotionalen Prozesse haben. Dies kann sich im Kindesalter z.b. in einer eingeschränkten Impulskontrolle, Konzentrationsschwächen oder motorischer Ungeschicklichkeit manifestieren. Wird die Störung nicht rechtzeitig erkannt und behandelt, treten möglicherweise neurotische Fehlentwicklungen oder dissoziale Entwicklungen ein (Wirth 2000). 3. Hören im Verbund der Sinne Die Fokussierung auf die auditiven Leistungen darf den Blick auf diese als Teilleistung im Gesamtsystem aller Sinnesleistungen nicht trüben. Alle psychischen und physischen Leistungen fließen in der Entwicklung zusammen, das Kind als werdender Mensch funktioniert als Ganzheit, als Einheit. Piaget, Affolter, Kiphardt, Ayres oder Frostig haben in ihren Werken immer wieder auf die Vernetzung aller menschlichen Aktivitäten hingewiesen. Der Die moderne Neurophysiologie geht davon aus, dass es für unser bewusstes Ich keinen zentralen Platz im Gehirn gibt, vielmehr entwickelt es sich im Netzwerk der 20 Milliarden Nervenzellen unseres Gehirns. Diese wiederum haben jeweils ca Verbindungen zu anderen Zellen. Fehlen hier nun die entsprechenden Stimuli eines Bereiches, so kommt es zu Teilleistungsstörungen. Kompensation oder eine spätere Anregung der neuronalen Verknüpfungen ist zwar möglich, jedoch gibt es sensible Phasen bzw. offene Fen-

7 Seite 12 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr, 103 Seite 13 ster. Diese werden im Laufe der Kindheit geschlossen, so dass eine möglichst frühzeitige Intervention erfolgen muss, um Defizite auszugleichen und größere Schädigungen zu vermeiden. Entscheidend ist allerdings die Erkenntnis, dass das ZNS durch Synchronisation Muster erzeugt (Singer 1999), d.h. dass wir zur Anregung dieser Prozesse ein multimodales Reizangebot brauchen, mit viel Redundanz und wiederkehrenden Mustern. 4. Hören in seiner Bedeutung für die soziale Integration Die schwerwiegenden Folgen für peripher Hörgeschädigte wurden am Beispiel ihrer Stellung in der Antike erwähnt. Claußen (1985) zeigte am Beispiel des Putzsprechens auf, wie aus der Schädigung nicht nur eine Lebenserschwerung, sondern Behinderung entsteht: Die Ehefrau des Hörgeschädigten schlug an einem Morgen die Vorhänge zurück und sagte erfreut:,du, die Sonne scheint!' Er, vom Licht geblendet, hatte nicht ablesen können und fragte zurück:,was hast Du gesagt?' Darauf hörte er etwas, das wie ein unwirsches,ach was' klang, und seine Frau verließ sichtlich missgestimmt den Raum. Der Versuch, auf der Ebene des Putzsprechens (... ) zu kommunizieren, war gescheitert. Der Ertaubte schrieb dieses Scheitern seiner Hörschädigung zu. Ohne sie hätte dieses Gespräch sicherlich einen anderen Verlauf genommen. Durch die Schwerhörigkeit des Ehemannes wurde in diesem Fall jedoch offensichtlich auch die Ehefrau behindert. Ihr war es nicht gelungen, ihre Botschaft an den Ehemann weiterzugeben, ihr Bedürfnis nach seelischem Kontakt zu befriedigen, und ihr hat dieses Misslingen die Laune verdorben. Es entspricht zwar nicht dem allgemeinen Sprachgebrauch, jedoch der hier geschilderten Wirklichkeit, wenn man behauptet, die Ehefrau sei zwar nicht hörgeschädigt, aber behindert gewesen. Behinderung entsteht, wie diese Beispiel zeigt, in der Interaktion (...) und betrifft alle Beteiligten, auch den guthörenden Partner. die Bevölkerung im Durchschnitt, die psychiatrische Auffälligkeit lag sechs mal höher als der Schnitt. Er wies auch darauf hin, dass die Physiologie des Hörens besser erforscht (ist) als die Anthropologie des Zuhörens (1999). Damit meint er vor allem die psychologischen und sozialen Funktionen des Hören, die z.b. Alarmreaktionen auslösen oder zur Wahrnehmung von Emotionen beitragen. Man könnte hier auch von einer psychodiagnostisehen Funktion des Hörens sprechen. Nun sind diese wichtigen psycho-sozialen Funktionen auch bei zentralen Hörstörungen beeinträchtigt und tragen - wie bei der peripheren Schädigung - zu Lebenserschwerungen und Behinderungen im Sinne Claußens bei. Eine Mutter berichtete von ihrem Sohn im Vorschul alter, der nicht behalten konnte, was er aus der Küche holen sollte (eine Lebenserschwerung). Ein Schüler war verhaltensauffällig geworden, da er nicht richtig zuhören konnte, sich auch keine mündlichen Anweisungen (z.b. für Hausaufgaben) merken konnte. Negative Rückmeldungen der Umwelt führen auch bei diesen Kindern offenkundig zu psychosozialen Problemen mit schwersten Symptomen im Zusammenhang mit AVWS (Schydlo 2001). Dannenbauer (2000) verweist auf Forschungsergebnisse, die negative Auswirkungen spezifischer Sprachentwicklungsstörungen mit eingeschränkter expressiver und rezeptiver Sprachkompetenz auf die Intelligenzentwicklung belegen konnten. Die offenkundigsten Beispiele stammen aus dem Lebensbereich, in dem die Probleme von Kindern mit A VWS am deutlichsten werden: die Schule. Viele dieser Kinder haben später Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben, wodurch wiederum eine zunehmende Sekundärsymptomatik (Schneider et.al., 1999) registriert wird: Schulunlust, ein eingeschränktes Selbstvertrauen und Verhaltensauffälligkeiten entstehen. Claußen (1985) entwickelt am Beispiel der Schwerhörigkeit ein Modell zur Bewertung von Handicaps: a) zunächst einmal gibt es eine Schädigung, z.b. die verminderte Leistu'ngsfähigkeit des Gehörs; b) hieraus entwickelt sich eine Lebenserschwerung, z.b. Belastungen aufgrund der Schwierigkeit, Sprache gut zu verstehen; c) schließlich kommt es zu einer Behinderung als einer Beeinträchtigung der zwischenmenschlichen Beziehungen. Folgen für das Selbstwertgefühl sind offensichtlich. Der Psychologe Richtberg (1980) konnte in einer großen Untersuchung nachweisen, dass Schwerhörige zehn mal häufiger suizidgefährdet sind als Nicht nur das gestörte periphere Hören, sondern auch die gestörte zentrale Hörverarbeitung können also dazu führen, dass sich diese Menschen nicht zugehörig fühlen, weil sie aufgrund der Folgebeeinträchtigungen scheinbar nicht richtig zuhören (können) - was leider häufig als willentliche Verweigerung interpretiert wird (denn Zuhören ist ja ein gesteuertes, aktives Hören). Nach und nach kommt es zur Ausgrenzung - diese Menschen hören nicht richtig zu, dann gehören sie auch nicht richtig dazu. Auch wenn eine periphere Hörschädigung eine andere Qualität besitzt und damit andere Notwendigkeiten bedingt, so liegt in einer AVWS ebenso die Gefahr, dass diese Schädigung nicht nur zu Lebenserschwerungen, sondern auch zu einer Behinderung führen kann.

8 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 14 Auditive verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite Frühe Erfassung und Intervention: Förderung im Kindergartenalltag Auch wenn die frühe Erkennung von A VWS noch in den Anfängen steckt, so ist vor dem Hintergrund der geschilderten Belastungsgefahren eine verbesserte Früherfassung und -erkennung von eminenter Bedeutung. Viele diagnostische Verfahren sind zwar für Schulkinder konzipiert, jedoch gibt es auch schon Verfahren für Kinder ab 5 Jahren. Berücksichtigen wir jedoch die bekannten Indizien (z.b. Mittelohrprobleme, Sprachentwicklungsstörung (SES), psychosoziale Folgen), so müsste es möglich sein, Risikokinder für A VWS rechtzeitig zu erfassen und für möglichst viele innerhalb der sensibelsten Phase (also im Vorschulalter) ein Behandlungs- und Förderangebot zu entwickeln, das mit dem erfolgreichen Konzept der interdisziplinären Sprachheilbehandlung (Pädagogik, Psychologie, Sprach- und Ergotherapie) in den Sprachheilkindergärten korreliert. Auch wenn es dort immer schon Kinder mir auditiven Auffälligkeiten gab (SES-Kinder sind klassische Risikokinder für AVWS) und in den Einrichtungen auch entsprechende Förder- und Behandlungskonzepte entwickelt wurden, so ist eine Qualifizierungsoffensive notwendig - vor dem Hintergrund der aktuellen PISA 2000-Studie auch gesellschaftspolitisch dringend indiziert. Diese Kinder benötigen eine umfassende, mehrdimensionale Förderung, da sie in der Regel mit einem derart komplexen Störungs bild aufgenommen wurden, dass eine Behinderung vorliegt oder zu entstehen droht. Vergleichbare Konzepte wären allerdings auch für Kinder in Integrations- oder Regelkindergärten anzuwenden Allgemeine Hinweise Frerichs (1999, 14f) und Wisnet (1999, 16) haben für den schulischen Bereich allgemeine Anregungen für die Arbeit mit Kindern mit A VWS gegebenen, die sich ohne weiteres auf die Kindergartenarbeit übertragen lassen - vieles ist in Sprachheilkindergärten selbstverständlich: > hörgerichteter Spracherwerb (Hörerziehungsübungen, Gesprächserziehung, Tagebuch etc.) > Montessori-Pädagogik > anthroposophische Sinneserziehung (Steiner) > Erfahrungsfeldpädagogik (Kükelhaus) >,SnoezeIen' (Hulsegge und Verheul) > Sinneswerkstatt (Beck und Wellershoff) > täglicher Morgenkreis > rythmisch-musikalische Erziehung > gemeinsames, seibst vorbereitetes Frühstück Gerade die letzten Aspekte entsprechen den Erkenntnissen aus der modernen Wahrnehmungsforschung, die klare Strukturen im Tages- und Wochenab- lauf, in Kommunikationssituationen, in Bewegungsmustern etc. fordern. Sprachliche Redundanz im Sinne häufiger Wiederholungen zur Absicherung der semantischen und syntaktischen Sprachvernetzungen gehört ebenfalls in die Förderkonzeption würzburger Trainingsprogramm zur vorbereitung auf die Schriftsprache Küspert und Schneider (1999) haben ein detailliertes Trainingsprogramm mit einem Zeitplan über 20 Wochen für den Vorschulbereich entworfen, welches die Untergruppen Lauschspiele, Reime, Sätze und Wörter, Silben, Anlaute und Phoneme umfasst (mit täglichen Übungen von etwa 10 Minuten Dauer). Entsprechende Untersuchungen zur Effektivität des Programms wurden unter Einsatz des BIse durchgeführt, um Risikokinder zu erfassen. Sie konnten eine hohe Effizienz des Programms belegen. Mittlerweile liegt auch eine Multimediaversion des Programms vor (Küspert et.al., 2000). Erfahrungen in niedersächsischen Sprachheilkindergärten zeigen, dass der Einsatz dieser Materialien eine deutliche Zunahme metasprachlicher Kompetenz auch bei Kindern mit gravierenden Spracherwerbsstörungen bewirkt (siehe auch Flöther 2001b) Abgestuftes Konzept zur Vorbeugung von LRS (Schieswig-Hoistein) Für Schleswig-Holstein wurde unter der Leitung von Christiansen (2001) als Landeskoordinatorin für Sprachheilpädagogik ein Konzept entwickelt, das unter Einbeziehung einiger der vorgestellten Elemente (BISe, Lauer, Würzburger Trainingsprogramm) die frühe Erfassung von Kindern mit A VWS anstrebt und Förder- und Behandlungsmaßnahmen anvisiert. Die Qualifizierung von Kindergärtnerinnen durch sprachheilpädagogische Fachkräfte ist ebenso Teil dieses Konzeptes wie der Einsatz vorhandener und neu entwikkelter Materialien (Christiansen 2000). Dieser Übungskatalog für den Kindergartenalltag hat eine Vielzahl von Spielen und Übungen zusammengestellt, die bereits ab dem dritten Lebensjahr anwendbar sind, jedoch steigende Schwierigkeiten beinhaltet. Die Spiele sind in großen oder kleinen Gruppen einzusetzen, sie werden den Kategorien von Lauer (1999) zugeordnet Behandlungsmöglichkeiten Die bereits mehrfach erwähnte Arbeit von Lauer (1999) enthält nicht nur ein Screening, sondern auch ein sehr ausführliches, praktisch erprobtes Therapiekonzept, welches gezielte Behandlungen entsprechend dem diagnostizierten Störungsprofil erlaubt. Die Übersichtsarbeit von Breitenbach (1995) liefert ein Vielzahl von Anregungen inklusiver kritischer Wertungen (auch hinsichtlich der Schwierigkeitsgrade und der Altersentsprechung); alltagser-

9 Seite 16 Auditive verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 17 probte und spielorientierte Behandlungs- und Trainingselemente stammen aktuell auch aus der Hörgeschädigtenpädagogik (Beduhn et.a!. 2001; Batliner 2001). Trotz der Notwendigkeit, den auditiven Kanal gezielt zu behandeln, sollte dennoch nicht die ganzheitliche Sicht im therapeutischen Prozess vergessen werden, da die sensorischen Integrationsleistungen eine gegenseitige Befruchtung der verschiedenen Sinnesmodalitäten ermöglichen (Donczik & Clausnitzer 2001). Bei der Entscheidungsfindung wären folgende Aspekte zu berücksichtigen: 6.1. Entwicklungsstand des Kindes > Ausmaß der negativen Hörmusterstrukturierung > Sprachliche Entwicklungsrückstände > Zusätzliche Entwicklungsrückstände (Motorik, Wahrnehmung etc.) > Komorbiditäten 5.5. Technische Hilfsmittel Inzwischen gibt eine ganze Reihe technischer Medien bzw. Geräte, die zur Therapie von AVWS eingesetzt werden. Neben dem genannten Würzburger Programm seien beispielhaft die Computerprogramme Audiolog (Flexoft Education 1996) oder Detektiv Langohr (Trialogo 1997) genannt. Sie haben ihre Berechtigung in einer ganzheitlichen Förderplanung, in der sie zur Motivation oder als visueller Einstieg in auditive Stimuli genutzt werden können. Das gleiche gilt auch für Geräte zum Training von Ordnungsschwelle und Lateralität oder für die Klangtherapie nach Tomatis. Auch diese dürfen nur in einem ganzheitlich orientierten Förderkonzept eingesetzt werden - sie können eine intermodale Wahrnehmungsförderung oder Sprachtherapie nicht ersetzen und bewirken oft nur eine Verbesserung der trainierten Teilleistung (Barth et.a!. 2000). Ein recht umfassendes Konzept unter Einbeziehung technischer Hilfsmittel bietet AUDIVA (2000) an. Für Therapien von A VWS sind viele dieser Hilfsmittel nur begrenzt einsetzbar, da sie mit Geräuschen bzw. Musik arbeiten, also außersprachliche akustische Stimuli, für die im Gehirn eigene Areale - ebenso wie für Sprache - angelegt sind. 6. Differentialdiagnose: Welcher Förderplan bei AVWS? Testbatterien zur AVWS ermitteln Störungsprofile, so dass sich nach der Befundung die Frage nach dem passenden Behandlungsansatz stellt: reichen ambulante Maßnahmen oder muss eine intensivere Behandlung (z.b. in einem Sprachheil-, einem Integrationskindergarten oder einem Kindergarten für Hörgeschädigte) eingeleitet werden? Sind nur Teilfunktionen betroffen, reicht unter Umständen eine ambulante Therapie, bei komplexeren Störungsbildern ist häufig eine interdisziplinäre Zusammenarbeit bei der Diagnose und Therapie unabdingbar, wobei neben der Fachmedizin die Hörgeschädigtenpädagogik, die Sprachheilpädagogik / Logopädie, die Psychologie und die Ergotherapie sowie ggf. weitere Disziplinen einzubeziehen wären Institutionelles Angebot > Praxen für Sprach- oder Ergotherapie (fachlicher Wissenstand für AVWS?) > Integrative Kindergärten (fachspezifische Förderplanung gewährleistet?) > Sprachheilkindergarten > Kindergarten für Hörgeschädigte > Kliniken (z.b. Intensiv-Therapie-Angebote) Resümee Menschwerdung erfolgt über Kommunikation, und der Weg zur Sprache führt durch das Gehör. Während der sensiblen Phasen in der Hirnreifung haben deshalb auch scheinbar geringe Beeinträchtigungen des peripheren Hörvermögens von negative Folgen für die Entwicklung der zentralen Verarbeitungs- und Wahrnehmungsprozesse und führen in der Schulzeit häufig zu LRS mit entsprechenden Komorbiditäten. Zur Vermeidung von Lebenserschwernissen oder Behinderungen ist daher eine frühe Erfassung von A VWS und eine gezielte Förderung und Therapie anzustreben. Die vorliegenden Prüf- und Behandlungsmaterialien bieten Möglichkeiten, schon im Vorschulalter - besonders bei Risikokindern - präventive Maßnahmen einzuleiten. Wünschenswert wäre eine möglichst auf breiter Basis abgestimmte Verfahrensweise zum Einsatz bestimmter Diagnose- und Fördermaterialien sowie deren kontinuierliche Weiterentwicklung. Gerade in den letzten Jahren ist die Sensibilität für derartige Wahrnehmungsstörungen gesteigert worden - und aus der Hirnforschung oder der Hörgeschädigtenpädagogik wissen wir, dass frühzeitige Interventionen Lebenserschwerungen und Behinderungen vermeiden oder vermindern können.

10 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 18 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 19 LITERATUR und Materialien Angermaier, M. (1974): Psycholinguistischer Entwicklungstest (PET). Weinheim: Beltz. Audiva (2000): Hörtraining und Klangtherapie. Therapiegrundlagen. Testverfahren zur Diagnose und Therapiemethoden zur Steigerung der auditiven Wahrnehmung und Verarbeitung. Lörrach: Audiva. (Siehe auch: ) Barth, K. (1998): Die diagnostischen EinschätzskaIen (DES) zur Beurteilung des Entwicklungsstandes und der Schulfähigkeit. München - Basel: Reinhardt. Barth, K., von Stein büchel, N., Wittman, M., Kappert, H. & Leiendecker, C. (2000): Zeitliche Verarbeitungsprozesse, phonologische Bewusstheit und Lese-Rechtschreibkompetenz. Forum Logopädie 5, Batliner, G. (2001): Hörgeschädigte Kinder spielerisch fördern. Ein Elternbuch zur frühen Hörerziehung. München: Reinhardt. Beduhn, R., Mangold, K. & Thormählen, T. (2001): Entwicklung und Förderung der auditiven Wahrnehmung. Hörgeschädigtenpädagogik (I. Teil) und (11. Teil). Behrens, W. (2001): Erfahrungsbericht über anamnestische Daten bei Kindern mit A VWS. (Persönliche Mitteilung) Behrens, W. & Flöther, M. (2001): Konzept zur Überprüfung der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung im Rahmen der Pädagogischen Audiologie. Oldenburg: Landesbildungszentrum für Hörgeschädigte (unveröffentlichtes Skript). Berwander, D. (2001): Untersuchungsverfahren zur Beurteilung der auditiven Wahrnehmung. In: Breitenbach, E. (1995): Material zur Diagnose und Therapie auditiver Wahrnehmungsstörungen. Würzburg: edition bentheim. Breuer, H., Weuffen, M. ( ): Lernschwierigkeiten am Schulanfang. Schuleingangsdiagnostik zur Früherkennung und Frühförderung. Weinheim: Beltz. Christiansen, C. (2000): Förderung der Phonologischen Bewußtheit zur Vorbeugung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Übungskatalog für den Kindergarten und den Schulanfang. (Hrsg.. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein. Kronshagen: IPTS. Christiansen, C. (2001): Abgestuftes Konzept zur Vorbeugung von Lese Rechtschreib-Schwierigkeiten. Zusammenführung des bestehenden schleswig-holsteinischen Sprachheilkonzeptes im Elementarbereich mit dem Gedanken der Vorbeugung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten durch Förderung der phonologischen Bewusstheit. In: Claußen, H.W. (1985): Von der Lehranstalt zum Pädagogischen Zentrum Notwendigkeiten pädagogischer Hilfe für Schwerhörige und Ertaubte und die Organisation des Bildungswesens für Hörgeschädigte. In Krüger M. & Grunst G. (Hrsg.), Perspektiven der Hörgeschädigtenpädagogik (S ). Berlin: Marhold. Dannenbauer, F.M. (2001): Chancen der Frühintervention bei spezifischer Sprachentwicklungsstörung. Die Sprachheilarbeit Donczik, J. & Clausnitzer, V. (2001): Wird die taktil-kinästhetische Wahrnehmung als Element des Ursachengefüges von Lese-Rechtschreibschwächen vergessen. Die Sprachheilarbeit Flexoft Education (1996): Audiolog. Schwerte: Flexoft Education. Flöther, M. (2001a): Störungen der auditiven Verarbeitung und Wahrnehmung im Vorschulalter. Möglichkeiten früher Erfassung und Intervention. In: Logos interdisziplinär 3, Flöther, M. (2001b): Zentral-auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen im Vorschulalter. In: Hörgeschädigtenpädagogik 2, Frerichs, H.H. (1999): Zentral-auditive Verarbeitungsstörung - eine hörgeschädigtenpädagogische AufgabensteIlung. In Bund Deutscher Hörgeschädigtenpädagogen, Landesverband Niedersachsen (Hrsg.), Zentral-auditive Verarbeitungsstörung - eine (neue) Aufgabe der Hörgeschädigtenpädagogik?! Tagungsbericht der BDH-Landestagung am im Landesbildungszentrum für Hörgeschädigte Braunschweig, S Frerichs, H.H. (2000): Auditive Verarbeitungsstörung - Anmerkung zur Klienteldiskussion. Hörgeschädigtenpädagogik, 3, Grimm, H., Schöler, H. (1978): Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET). Braunschweig: Westermann. Herder, J.G. (1975): Abhandlung über den Ursprung der Sprache. (Original: 1770). Stuttgart: Reclam. Hörzentrum Oldenburg (2000): Oldenburger Kinder-Reimtest (olki). Oldenburg: Carl-von-Ossietzky-Universität. Horgan, J. (1997): Spielend genommene Hürden. Spektrum der Wissenschaft, 1, 76. Konken, H. (2000): Mehrdimensionale Förderung und Behandlung in teilstationärer Form am Beispiel des Zentrums für Hör- und Sprachtherapie. In: Flöther, M., Knuth, R., Backs, M., Konken, H. & Lindner, S.: Zentralauditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen im Vorschulalter. Tagungsbericht zur Tagung am in Meppen. Küspert, P., Schneider, W. (1999): Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele im Vorschulalter. Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf die Schriftsprache. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht. Küspert, P., Roth, E., Schneider, W. (2000: Würzburger Trainingsprogramm zur Phonologischen Bewußtheit. Multimedia-Spiele zur Vorbereitung aufs

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12 Auditive verarbeitungs- und wahrnehmungsstörungen SAL-Bulletin Nr. 103 Seite 22 Dienstliche Anschrift: Niedersächsisches Landesamt für Zentrale Soziale Aufgaben PF D Hildesheim Deutschland Berufliche Kurzbiographie: Manfred Flöther ist Fachberater für Hör- und Sprachgeschädigte in Niedersachsen und in dieser Funktion für die Aufnahme sprach- und hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher in Sprachheilkindergärten oder Sprachheilzentren bzw. Einrichtungen für Hörgeschädigte verantwortlich. Er ist auch im Rahmen der Fortbildung für Lehrkräfte und Erzieher/innen sowie in der Ausbildung von Logopädinnen und Logopäden tätig.