Inklusion in Sachsen. Politik und Pädagogik schulischer. All inclusive!

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1 All inclusive! Politik und Pädagogik schulischer Inklusion in Sachsen Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN im Sächsischen Landtag Bernhard von Lindenau Platz Dresden fraktion sachsen.de Diese Publikation dient der Information und darf nicht zur Wahlwerbung eingesetzt werden. ISBN All inclusive! Politik und Pädagogik schulischer Inklusion in Sachsen

2 All inclusive. Politik und Pädagogik schulischer Inklusion in Sachsen

3 Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN im Sächsischen Landtag, Dresden 2013 V.i.S.d.P.: Andreas Jahnel, Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN im Sächsischen Landtag, Bernhard-von-Lindenau-Platz 1, Dresden Redaktion und Satz/Gestaltung: Tobias Peter Titelfoto: luxuz (photocase.com) Alle Rechte vorbehalten 1. Auflage Stand: März 2013 Die deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliographie; detaillierte bibliographische Daten sind im Internet über abrufbar. ISBN CO2-neutral gedruckt auf 100% Recyclingpapier

4 Inhaltsverzeichnis IPolitik derinklusion.problemeund Positionen Elke Herrmann Problemeschulischer InklusioninSachsen undgrüne Positionen TobiasPeter DieInklusion dergesellschaft-diepolitik derinklusion.gesellschaftliche Kontexte undherausforderungeneines inklusiven Bildungssystems Sabine Gerold Ohne gut ausgebildeteund motivierte Lehrkräfte keine inklusive Schule Julia Wunsch Schulische Inklusion. Herausforderungender Bildungspolitik auselternsicht II Umsetzungder Inklusion.Analysenund Empfehlungen UlfPreuss-Lausitz Gutachten zum Standund zu denperspektiven inklusiversonderpädagogischer Förderung in Sachsen IIIPädagogik derinklusion.erkenntnisseund Beispiele RainerGilles Schulische Inklusionbeimfreien Träger. DieFreie Montessorischule Huckepack e.v Wilfried Steinert Inklusion ineinerschulefür alle.endlich allekinderinden Blick bekommen am Beispiel derwaldhofschule Templin ChristophEdgarArnold Integration inderganztagsschule. DasBeispiel dersportgrundschuleliebertwolkwitz Christin Seifert, Saskia Schuppener Aus-,Fort- undweiterbildungsstrukturenimkontext inklusiverbildung Fazit und Ausblick: eineschulefür alle ist möglich! Verzeichnisder Autorinnen undautoren

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6 Editorial Inklusion ist längst ein zentrales Thema der bildungspolitischen Debatte. Mit ihr verbindet sich die Chance auf eine solidarische Lernkultur und mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem. Lange nur von Fachleuten diskutiert, wächst die gesellschaftlicher Aufmerksamkeit für das gemeinsame Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Handicaps. Spätestens seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) wird das Ziel eines inklusiven Bildungssystems kontrovers diskutiert. Auch der Freistaat Sachsen hat sich nach langem Zögern der Staatsregierung auf den Weg gemacht. Dabei gibt es weitaus mehr Fragen als Antworten sowohl auf politischer wie pädagogischer Ebene. Zum einen ist offen, wie der Prozess einer weitreichenden Umgestaltung des Bildungssystems politisch verantwortlich gestaltet werden kann, damit er gelingt und alle Beteiligten mitnimmt. Zum anderen interessiert, wie schulische Inklusion pädagogisch umgesetzt, also konkret organisatorisch und praktisch gelebt werden kann. Auf diese beiden Fragekomplexe versucht der vorliegende Band zu antworten. Das Buch vereint dementsprechend Beiträge von praktisch wie theoretisch versierten Fachleuten inklusiver Bildung innerhalb und außerhalb Sachsens. Im ersten Teil werden Probleme und Positionen der gegenwärtigen Politik der Inklusion beleuchtet. Dabei wird der Bogen von den Chancen und Schwierigkeiten schulischer Inklusion in Sachsen bis zu den globalen Kontexten und lokalen Herausforderungen inklusiver Politik, von der Lehrerperspektive bis zur Elternsicht gezogen werden. Detaillierte Analysen und Empfehlungen zur Umsetzung schulischer Inklusion in Sachsen bestimmen den zweiten Teil. Imdritten Teil sollen inklusiv arbeitende Schulen ein konkretes Beispiel geben und pädagogische Konzepte für den Umgang mit auffälligem Verhalten und die Realisierung inklusiver Bildung aus Sicht der Förderpädagogik den Band abschließen. Angesichts der anstehenden Herausforderungen wollen wir damit Mut zur Veränderung stiften. Inklusive Schulen sind Vorreiterinnen einer Gesellschaft, die Vielfalt lebt. Wir wünschen dem Band viele Leserinnen und Leser und hoffen, dass die darin versammelten Beiträge die notwendige politische gesellschaftliche Debatte beleben und pädagogische Impulse für inklusive Bildung auslösen. Elke Herrmann MdL, Sprecherin für Gleichstellung, GRÜNE-Fraktion im Sächsischen Landtag Dresden, im April

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8 I Politik der Inklusion. Probleme und Positionen 7

9 Elke Herrmann (MdL) Probleme schulischer Inklusion in Sachsen und grune Positionen Mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Jahr 2009 hat sich Deutschland dazu verpflichtet, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf grundsätzlich allgemeinbildende Schulen besuchen. Die UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet die unterzeichnenden Staaten unmissverständlich dazu, dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden, sondern sicherzustellen ist, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben. i Mehrere Gutachten haben die unmittelbare Bindung der UN-Konvention für die Landesregierungen bestätigt: solange das Recht auf gemeinsamen Unterricht nicht gesetzlich verankert ist, entfaltet das Diskriminierungsverbot unmittelbare Wirkung und lässt sich daraus der Anspruch auf inklusiven Unterricht ableiten. Der lange Wegzu einem inklusiven Bildungssystem in Sachsen Jeder, der die Realität in Sachsen kennt, weiß, dass das Recht auf inklusive Bildung nur in Ausnahmefällen eingelöst wird. Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ihren Eltern stellen sich seit Jahren kaum überwindbare Hürden in den Weg. Obwohl längst in ganz Deutschland eine Diskussion über die Schaffung eines inklusiven Bildungssystems in Gange war, beharrte die sächsische Staatsregierung lange auf der Beibehaltung des Status Quo. Mit einer Tagung, einem Antrag und einer Großen Anfrage zu Integration und Inklusion im sächsischen Schulwesen brachte die Fraktion BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN im Sächsischen Landtag im Jahr 2010 viel Bewegung in die Debatte. Mit der Behauptung des damaligen Kultusministers Roland Wöller, in Sachsen gebe es bereits ein inklusives Bildungssystem, stellte sich die Staatsregierung wider besseres Wissen gegen die UN-Behindertenrechtskonvention. Die Stellungnahme der Monitoring-Stelle vom März 2011 rügte den Freistaat i Gesetz zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Siehe auch die Schattenübersetzung: 8

10 daraufhin zu Recht: Beunruhigend sind die Zeichen aus einem Bundesland (Sachsen), das sich im Schulbereich dem Auftrag aus der Konvention weitgehend verschließt. i Die damit einsetzende intensive gesellschaftliche und politische Diskussion in Sachsen führte schließlich zu einem allmählichen Abrücken von dieser Position. Der gemeinsame Entschließungsantrag von CDU, SPD, FDP, LINKEN und der GRÜNE-Fraktion im September 2011 führte schließlich zu einem Grundkonsens, das sächsische Bildungssystem zu einem inklusiven System weiter zu entwickeln (vgl. Drs 5/6861). Demnach soll dem Elternwunsch nach Besuch einer Regelschule bei verbesserten Rahmen bedingungen Rechnung getragen werden. Die Entwicklung eines breiten Angebots an Fördermöglichkeiten soll dabei auch den Erhalt von Förderschulen einschließen. Daraufhin unterbreitete die Staatsregierung erste Vorschläge zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention und richtete eine Expertenkommission ein. Auch wenn deren im Dezember 2012 vorgelegten Empfehlungen die Pflicht der Staatsregierung zur Umsetzung der UN-Konvention unterstreichen, blieben sie unter den Erwartungen vieler Betroffenen, Verbände und Fachleute. Mit zehn Mitgliedern gab ein großer Teil der Kommission ein Minderheitenvotum ab, dass eine zügige Schaffung der gesetzlichen Grundlagen bis Ende 2014 und eine inklusive Schule ohne Ressourcenvorbehalt unter Bereitstellung der notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen sowie der Schaffung von Barrierefreiheit fordert. Darüber hinaus entspricht das Minderheitenvotum von Behindertenverband, Schüler- und Elternvertretungen sowie Gewerkschaften und Wohlfahrtspflege der grünen Forderung nach unabhängiger Berichterstattung und der Schaffung eines stringenten, rasch reagierenden und flexiblen Förderungssystems. ZurSituationvonIntegrationundInklusionin Sachsen Um dem Ziel eines inklusiven Bildungssystems in Sachsen näherzukommen, ist die aktuelle Situation zu betrachten und davon ausgehend sind nächste Schritte zu entwickeln. Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf lässt sich folgendes feststellen: ii 1. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und der Anteil vonförderschülern steigt, zwei Drittel dieserschüler sind männlich i Stellungnahme der Monitoring-Stelle (31. März 2011): Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II) Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund ii Sofern nicht anders ausgewiesen stammen alle Zahlen der jährlich fortgeschriebenen Statistik der Kultusministerkonferenz 9

11 Bei insgesamt leicht rückläufigen Schülerzahlen ist der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den letzten Jahren stetig gestiegen. Während im Schuljahr 2000/2001 noch für 5,7% und im Schuljahr 2004/05 schon für 6,5% der gesamten Schülerschaft Förderbedarf diagnostiziert wurde, sind es im Schuljahr 2010/11 bereits 8,4%. Besorgniserregend ist dabei der deutliche Anstieg in der Primarstufe. Auch der Anteil der Förderschüler stieg seit 2001/2002 von 5,4%, über 2004/05 (5,9%) und hat sich nach einer zwischenzeitlichen Stabilisierung auf 6,6% (2010/11) erhöht. 2. Trotz eines erheblichen Anstiegs in den letzten Jahren ist der Anteil integrierter Schülerinnen und Schüler in Sachsen vergleichsweise niedrig Im Schuljahr 2011/12 lernten 23,5% der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Regelschulen. Damit hat sich der Integrationsanteil in den letzten sieben Jahren nahezu verdreifacht (2004/05: 8,2%). Im Deutschlandvergleich liegt Sachsen damit dennoch im unteren Mittelfeld. Im bundesdeutschen Schnitt liegt die Integrationsquote bei 25%. Die Spitzenreiter Schleswig-Holstein (54,1%) und Bremen (55,5%) liegen ebenso weit vor Sachsen wie die ostdeutschen Flächenländer Brandenburg (40%) und Mecklenburg- Vorpommern (30,4%). Gerade einmal sechs Bundesländer haben geringere Integrationsquoten als Sachsen, aber neun Länder liegen zum Teil weit vor dem Freistaat. Auch der europäische Vergleich ist ernüchternd: Spitzenreiter ist Island mit einer Inklusionsrate von 96%, gefolgt von Malta (94%), Litauen (90%), Portugal (87%) und Norwegen (85%) (Zahlen: European Agency for Development in Special Needs Education, 2012). 3. Über zwei Drittel aller Schüler besuchen aufgrund von Lernschwierigkeiten die Förderschule, nur ein geringer Anteil weist klassische Behinderungen auf Die Anteile der Förderschwerpunkte sind in den letzten Jahren weitgehend konstant geblieben. Nach wie vor werden zwei von drei Förderschülerinnen und -schülern im Bereich der Lernförderung beschult (2011/12: von ). Der zweite große Bereich ist geistige Behinderung ein Sechstel besucht aufgrund dieser Diagnose die Förderschule. Auch die Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten und Sprachproblemen lassen sich in den Bereich der 'difficulties' einordnen. Die klassischen Behinderungsarten Körper-, Sehund Hörbehinderung machen zusammen lediglich 7,5% aus. Der hohe Anteil der Förderbereiche Lernen, Verhalten und Sprache lässt sich vor allem darauf zurückführen, dass die allgemeinbildenden Regelschulen viele Schülerinnen und Schüler für nicht schulfähig halten. Auch der hohe Anteil von als geistig behindert 10

12 eingestuften Schülerinnen und Schülern lässt diesen Schluss zu. Als zentrale Ursache dafür lässt sich die unzureichende Fähigkeit sächsischer Schulen zum Umgang mit Heterogenität identifizieren. Angesichts des relativ geringen Anteils von Schülerinnen und Schülern mit klassischen Behinderungen wird deutlich, dass die Änderung der Lernkultur eine ebenso große Herausforderung für ein inklusives Schulsystem in Sachsen darstellt wie die Schaffung von Barrierefreiheit. In jedem Fall müssen auch rechtliche Hürden beseitigt werden. So sieht z.b. die Schulintegrationsverordnung lernzieldifferenzierten Unterricht lediglich in der Primarstufe, nicht jedoch in der Sekundarstufe vor. Dieses faktische Integrationsverbot für den größten Teil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedarf muss dringend aufgehoben werden. 4. Zu geringe Durchlässigkeit, zu wenig Abschlüsse Die Förderschule ist nach Auffassung der Staatsregierung eine Art Durchgangsstation auf dem Weg zum allgemeinen Schulsystem. Die Zahlen in Sachsen sprechen jedoch eine deutlich andere Sprache. Bereits in der ersten Klasse werden ca. 5% aller Schüler auf die Förderschule verwiesen, ihr Anteil steigt mit den Schuljahren. Der Anteil der Förder- schüler, die auf eine allgemeinbildende Regelschule wechseln, ist mit max. 1,6% der Förderschüler (2009) verschwindend gering. Eine Durchlässigkeit zu höheren Bildungsabschlüssen ist damit faktisch nicht gegeben. Diese Aufgabe der Förderschule, als ein Durchgangssystem für die reguläre Schule vorzubereiten, wird nicht erfüllt. Damit ist die Erlangung eines allgemeinbildenden Schulabschlusses für Förderschüler sehr unwahrscheinlich. Seit Jahren erhalten über 80% weder Hauptschul- oder Mittelschulabschluss, geschweige denn Abitur. Diese Werte sind noch ungünstiger als die schon unbefriedigenden Werte im Bundesdurchschnitt. Angesichts dieser Bilanz ist für viele Förderschüler auch der Übergang auf den Arbeitsmarkt sehr schwierig. Denn die Wahrscheinlichkeit, ohne Schulabschluss einen Arbeitsplatz zu bekommen und eine erfolgreiche berufliche Entwicklung zu absolvieren ist heute geringer denn je. Viele Schülerinnen und Schüler vermissen die beruflichen Perspektive und sind dementsprechend schwer zu motivieren. Zwei Drittel der sächsischen Schüler die keinen Abschluss erhalten, stammen von Förderschulen (Durchschnitt der Bundesländer: 54%). 5. Der Freistaat weist den Regelschulen zu wenige Ressourcen für Integration zu Wie schon aufgezeigt, hat sich die Zahl der an allgemeinbildenden Schulen integrierten Schüler in den letzten Jahren verdreifacht. Die Rahmenbedingungen der schulischen Inte- 11

13 gration sind jedoch problematisch. Durchschnittlich standen je nach Schulart bis zu 2,9 Integrationsstunden pro Woche je Schüler zur Verfügung. In Bremen - dem Vorreiter in schulischer Inklusion - wird in den Bereichen Lernen, Sprache, Verhalten mit bis zu 3,5 Lehrerwochenstunden (LWS) je Schüler in inklusiven Schulen gerechnet. An sächsischen Schulen entsprechen sind ausgewiesenen Stunden nicht nur geringer, sondern entsprechen kaum der Integrationswirklichkeit vor Ort, denn in der Regel werden die Integrationsstunden im normalen Unterricht durch Unterrichtsvertretung oder Krankheit aufgebraucht. Nur im Ausnahmefall sind sonderpädagogische Fachkräfte ausschließlich für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf abgestellt. Daher kommen in der Realität deutlich weniger Integrationsstunden in der Förderung eines jeden zu integrierenden Kindes an. Außerdem werden den Förderschulen für Beratung und Diagnostik zu wenig Ressourcen zugewiesen (113 Stellen in 2009/10, vgl. Drs. 5/3025). Bezogen auf alle Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf werden damit gerade einmal 12 Minuten Beratung und Diagnostik im Jahr ermöglicht. Seit 2005 wurde die Förderrichtlinie für die Integration behinderter Kinder und Jugendliche in einem immer größeren Umfang in Anspruch genommen. Wurden im Jahr 2005 noch Euro beantragt, so wurden 2011 bereits Euro ausgereicht (vgl. Drs. 5/3025, Entwurf zum Doppelhaushalt 2013/14). Die Fördermittel je integriertem Schüler sanken aufgrund der stetig steigenden Integrationsquote dennoch deutlich. Politische Perspektiven Die aufgezeigten Problemlagen erfordern ein deutliches politisches Umsteuern. Die Staatsregierung zeigt sich jedoch bisher zögerlich. Der erste Aktions- und Maßnahmeplan vom April 2012 ist zwiespältig. Zwar weisen Maßnahmen wie die Weiterentwicklung von Prävention, Diagnostik und Beratung und die stärkere Verzahnung von Schulvorbereitungsjahr und Schuleingangsphase, die Weiterentwicklung der Professionalität von Lehrkräften und Erzieherinnen und Erziehern und die Optimierung des Übergangs in Ausbildung und Beruf in die richtige Richtung. Dass die Ausweitung von gemeinsamer Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Sekundarstufe nur in einigen Schulen mit Profil Inklusion und nur in wenigen Modellregionen stattfinden soll, ist jedoch problematisch. Der angekündigte Ausbau von Möglichkeiten zur Begegnung und von gemeinsamen Aktivitäten von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen ist zu wenig, um dieses Manko zu beheben. Offen ist, wie sich die mit dem Doppelhaushalt 2013/14 erfolgende Neuordnung der Förderung im Rahmen der Maßnahmen zur Umsetzung der UN-BRK an allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen sowie Kindertagesstätten auswirken 12

14 wird. Bereits jetzt ist absehbar, dass die geplanten Mittel für die bisherige Integrationsförderung und die neuen Aufgaben einschließlich wissenschaftlicher Begleitmaßnahmen für Schulversuche, neue Formen der individuellen Förderung und lernzieldifferenten Unterricht, Verstärkung präventiver Ansätze sowie zur Weiterentwicklung der Förderschulzentren nicht ausreichen werden. Insgesamt lässt die Staatsregierung mittel- und langfristig angelegte Strategien und Zielstellungen vermissen. Soll die Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems zum Erfolg werden, muss mehr Entschlossenheit an den Tag gelegt werden. Die GRÜNE-Fraktion im Sächsischen Landtag strebt ein inklusives Schulsystem in Sachsen an und setzen sich deshalb dafür ein, zügig alle Voraussetzungen für ein inklusives Schulsystem zu schaffen. Auf dem Weg dahin wollen wir alle Beteiligten einbeziehen. Kurzfristig müssen die bereits vorhandenen Möglichkeiten zur Integration von Schülerinnen und Schülern ausgeschöpft werden. Allen Kindern und Eltern, die dies wollen, muss eine integrative Bildung ihres Kindes durch ausreichend Schulassistenten, Lehrkräfte sowie geeignete räumliche und sächliche Ausstattung ermöglicht werden. Der Rechtsanspruch eines jeden Kindes auf den Besuch von Regelschulen muss ohne Ressourcenvorbehalt bei deutlich verbesserten Rahmenbedingungen gewährleistet werden. Lernzieldifferenzierter Unterricht in der Sekundarstufe muss umgehend rechtlich ermöglicht werden. Vor allem aber braucht es eine veränderte Lernkultur an allgemeinbildenden Schulen. Die Fraktion will erreichen, dass die Staatsregierung nicht allein, sondern gemeinsam mit Schulträgern und anderen relevanten Akteuren eine Konzeption zur Umsetzung der UN-Konvention erarbeitet, der verantwortliche Zeitvorgaben beinhaltet. Der vorgelegte Aktions- und Maßnahmen genügt diesem Anspruch nicht. Statt Inklusion mit Modellprojekten zu erproben und auf die lange Bank zu schieben, sollte es einzelnen Schulen ermöglicht werden, als Pilotprojekte voranzugehen, während für alle anderen Schulen verbindliche Fristen und klare Zielstellungen vorgegeben werden. Gleichzeitig sollen die notwendigen Voraussetzungen für inklusive Bildung in Bezug auf Lehrerfortbildung, bauliche Maßnahmen sowie Beratung von Eltern wie Schulen geschaffen werden. Damit inklusives Lernen gelingt, sind umfassende Information, Aus- und Weiterbildung und barrierefreies Bauen nötig. Die beteiligten Sozialdienste müssen besser mit den Schulen vernetzt werden. Wir wollen, dass die Kompetenzen sonderpädagogischer Lehrkräfte allen Schulen zugute kommen und Förderschulen selbst zu inklusiven Schulen werden. Andere Länder zeigen, dass ein erfolgreiches inklusives Schulsystem auf Dauer nicht teurer sein muss. Zwar muss in der Umstellungsphase zusätzlich in barrierefreie Schulen investiert werden. Langfristig fallen jedoch bisherige Aufwendungen der Kommunen für Schulgebäude weg und können in zusätzliches Personal investiert werden. 13

15 Schulische Inklusion zu verwirklichen, ist also in finanzieller wie rechtlicher Hinsicht machbar. Die größte Herausforderung für gemeinsames Lernen ist ebenso schwierig wie spannend: Inklusion braucht politische Gestaltung, aber lässt sich nicht von oben durchsetzen sie ist darauf angewiesen, dass Vielfalt nicht nur gedacht und geplant, sondern gelebt wird. Deshalb kommt es auf das Engagement jedes einzelnen und von uns allen gemeinsam an. 14

16 Tobias Peter Die Inklusion der Gesellschaft - die Politik der Inklusion. Gesellschaftliche Kontexte und Herausforderungen eines inklusiven Bildungssystems Inklusion zwischen sozialwissenschaftlichemtheoriebegriff undpolitischem Schlagwort Der Begriff Inklusion (lat. inclusio = Einschluss) hat sich in den letzten Jahren zu einem zentralen Begriff der pädagogischen Debatte entwickelt. Darüber hinaus entwickelt sich das Schlagwort Inklusion immer mehr zu einer sozialpolitischen Leitidee, die eng mit Konzepten von Teilhabe und Diversity verbunden ist und sich auf internationaler und insbesondere europäischer Ebene als wirkmächtiges Konzept etabliert hat (vgl. Bernhard 2010). i Aber auch der Gegenbegriff»Exklusion«avancierte in den letzten Jahren nicht nur zu einer sozialwissenschaftlichen Leitkategorie, sondern hat, damit verbunden, seinen festen Platz innerhalb des tagespolitischen Vokabulars gefunden (vgl. Krasmann/Opitz 2007: 128). Wie lässt sich die Prominenz des Begriffsduals Inklusion/Exklusion auf der politischen wie auf der akademischen Ebene erklären? Während der theoretische Status des Exklusionsbegriffs umkämpft ist (Farzin 2011), weist die Rede von der Inklusion eine längere Tradition in der sozialwissenschaftlichen Tradition auf. Jenseits seiner aktuellen Konjunktur bezieht sich der Code Inklusion/Exklusion auf gesellschaftliche und politische Teilhabe und die geläufigere und verwandte Unterscheidung von Gleichheit und Ungleichheit. (vgl. Fuchs/Schneider 1995: 208). Inklusion und Exklusion bedingen sich dabei gegenseitig; die Exkludierten bilden die Gegenstruktur, über die Inklusionsbedingungen markiert, Anerkennung innerhalb von Kommunikation prozessiert und so soziale Ordnung hergestellt werden kann. ii Die Topoi und Formen der Teilhabekämpfe und die verschiedenen Erscheinungsweisen der Inklusion und der Exklusion folgen spezifischen Logiken ihrer Zeit und sind historisch kontingent. i Stephan Bernhard hat herausgearbeitet, dass die Inklusionspolitik seit Anfang der 2000er Jahre auf europäischer Ebene im gleichen Begründungszusammenhang wie die Forcierung einer wettbewerbsfähigen wissensbasierten Gesellschaft im Rahmen der Lissabon-Strategie konzipiert wurde. In dieser Lesart dient die inklusionsorientierte europäische Sozialpolitik der Hebung von Humankapitalreserven für europäischen Volkswirtschaften (vgl. Bernhard 2010: 259ff). Dabei bleibt Bernhard eine eingehende Auseinandersetzung mit dem Inklusionsbegriff schuldig und unterschätzt die Eigendynamik, die die Inklusionsdebatte jenseits der auf EU-Ebene intendierten Arbeitsmarktsperspektive längst in allen gesellschaftlichen Teilbereichen entfaltet hat. Auch wenn Berührungspunkte zweifellos vorhanden sind, lässt sich die Wirkmächtigkeit des Inklusionsparadigmas nicht auf ein Instrument neoliberaler Governance reduzieren. ii In dem Maße, in dem die Inklusionsbedingungen als Form sozialer Ordnung spezifiziert werden, lässt sich aber auch der Gegenfall der Ausgeschlossenen benennen. Er trägt dann als Gegenstruktur den Sinn und die Begründung der Form sozialer Ordnung. [ Sie] bilden ein symbolisches Korrelat für den Aufbau der Inklusionsordnung über Reinheitsgebote und rituale [ ] es genügen Mengen, die sicherstellen, dass die Ausgeschlossenen überall präsent sind, und zeigen, wie notwendig die Reinheitsgebote sind. Luhmann 1997:

17 In der Moderne ist die gesellschaftliche Inklusion eng an die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens gekoppelt. Die Kopplung des Wissens an die Form der Schriftlichkeit schließt zum einen der Schrift nicht mächtige aus und entfaltet zum anderen in der Einschließung gesteigerte Komplexität als Reflexion des fixierten Wissens durch Schriftmächtige (vgl. Hartmann 2002: 12) Dies ermöglichte zunächst eine hierarchische Statusdifferenzierung, mit der Untertanen qua souveränem Akt vollständig exkludiert werden konnten.wurde Inklusion so noch als Zugehörigkeit zu einem Stand gedacht, löst sich diese Bindung mit dem Aufkommen von Arbeitsteilung und funktionaler Differenzierung in Wirtschaft, Recht, Politik oder Kunst nun auf. Die Rollendifferenzierung innerhalb von Funktionssystemen ist nun entscheidende Vorbedingung für gesellschaftliche Integration. Inklusion erfolgt nun weder qua Zugehörigkeit zu Familien oder Stämmen noch zu einem Stand, sondern über den Handlungsvollzug in den jeweiligen Systemen und damit in der Regel als Klient: Wähler, Konsument, gläubiger Laie, Patient oder als Professioneller: Politiker, Unternehmer, Pfarrer, Arzt (vgl. Stichweh 1988). Die sich in den einzelnen Funktionssystemen realisierenden Inklusionsmechanismen und Akteursfiktionen der disziplinarischen Moderne setzen sich sukzessive weltweit durch. Die funktionalisierte Moral zeitigt dort, wo sich funktionale Differenzierung global durchsetzt ein vernunftethisches, rationalisiertes Menschenbild: an die Stelle der Leidenschaft tritt nun, von gelegentlichem revolutionären Pathos abgesehen, das (in der Regel ökonomische) Interesse. Die extensive Verbreitung der Schriftlichkeit als Wissensmedium schließt nun vorwissenschaftliche kontextgebundene Wissensformen des Alltags aus (vgl. Hartmann 2002: 9) Wer dazu gehört und wer nicht, wird nun diskursiv über Vernunft bestimmt: Mit der Inklusion ändert sich auch das, was in der Gesellschaft für rational gehalten wird, das heißt: dem Einzelnen als vernünftiges Verhalten zugemutet werden kann. So wie Inklusion mit Rationalität, so hängt Exklusion mit Irrationalität zusammen. (Luhmann 1997: 739) i Ausgeschlossen mit dem Aufkommen der allgemeinen Vernunft das andere: das Ungeordnete, naturhafte und wilde. Mit dem Aufkommen der rationalen Lebensführung wird Inklusion über Normalität definiert. Ausgeschlossen wird so alles, was nicht dem Normalitätsgebot und den Normalisierungsbedingungen entspricht: Wahnsinn, Kriminalität, Krankheit. Die damit einhergehende Paradoxie: Exklusion findet in der Moderne durch Inklusion vor allem durch institutionelle Einschließungen in den psychiatrischen Anstalten, Gefängnissen und Kliniken statt. ii Im Zusammenhang dieses Normalisierungsregimes entstanden mit der Durchsetzung i Mit Rationalitäts/Irrationalitäts-Semantiken werden Inklusions/Exklusionsregeln nachempfunden. Es ist dieser Zusammenhang, der im Übergang von stratifikatorischer (an anderen eigenen Rollen orientierter) Differenzierung zu funktionaler (auf die Komplementärrollen anderer abstellender) Differenzierung zu einer tiefgreifenden Individualisierung der Rationalitätserwartungen führt. Luhmann 1997, S. 739 ii An diesem Punkt treffen sich die Verständnisse sozialen Ausschlusses von Foucault und Luhmann, wie Stichweh zu Recht feststellt. Vgl. Stichweh 2000: 87 16

18 der Schulpflicht auch auf der Ebene des Erziehungssystems auch Strategien und Einrichtungen der Exklusion, die mit der Sonderpädagogik eine spezifische wissenschaftliche Legitimation und mit den Sonderschulen eine eigene institutionelle Verkörperung erhielten. Die disziplinarischen Logiken von Exklusion durch Inklusion werden zunehmend prekär. Die bloße Teilnahme an teilsystemischen Aktivitäten kann nicht mehr als hinreichend für Inklusion bezeichnet werden, denn die Nicht-Teilnahme an teilsystemischen Aktivitäten ist unwahrscheinlich geworden, ohne dass die mit ihnen verbundenen Rollen genügend Stabilität für gesellschaftliche Inklusion ausprägen könnten (vgl. Luhmann 1997: 630ff). Wendet man diesen Inklusionsbegriff auf die lebhaft diskutierte Unterschicht (neudeutsch: Prekariat) an, zeigen sich erhebliche Widersprüche. Die Mitglieder der Unterschicht sind in das ökonomische System integriert, indem sie an Zahlungen teilnehmen, sie sind Rechtsteilnehmer und Teilnehmer des politischen Systems als Wähler dennoch können sie nur noch kontraintuitiv als inkludiert bezeichnet werden. Die Unterscheidungen zwischen inkludiert/exkludiert werden nur vage gezogen: exkludiert ist, wer sein Einkommen als staatliche Alimentation bezieht, wer nicht regelmäßig zur Schule geht, wer extremistisch wählt? Exklusionsprobleme haben heute ein anderes Gewicht, sie sind Folgeprobleme funktionaler Differenzierung insofern, als sie auf funktionsspezifische Formen der Abweichungsverstärkung, auf positiven feedback, und auch darauf zurückgehen, dass Mehrfachabhängigkeit von Inklusionssystemen den Exklusionseffekt verstärkt. (Luhmann 1997: 631) i Diagnostiziert wird nun infolgedessen eine Exklusionsproblematik, nach der weite Bereiche der Gesellschaft nicht mehr an den Kommunikationszusammenhängen der Teilsysteme teilnehmen können und sich die Unterscheidung von Inklusion und Exklusion über die funktionale Differenzierung legt. Nun ist Inklusion vorentscheidend dafür, ob man überhaupt am Rechts-, Wirtschafts- oder Politiksystem real teilnehmen kann. Hochinklusiv? Inklusionsmodi dergegenwart Die Prominenz des Begriffsduals Inklusion/Exklusion indiziert nicht weniger als eine Krise des modernen Verständnis von Teilhabe und Normalität. Die klassischen Formen der Ausschließung durch Einschließung in den Psychiatrien, Gefängnisanstalten oder Sonderschulen stehen seit längerer Zeit in einer Kritik, die sich sowohl normativ als auch funktional begründet. Die beständigen Reformen von Gefängnissen, Schulen und Krankenhäusern zeigen Veränderungsbedarf an, denn diese Institutionen befinden sich in der Krise. Sie sind zwar in i Peter Fuchs und Dietrich Schneider haben dies treffend am Beispiel des Hauptmann-von-Köpenick-Syndroms illustriert, der ohne Arbeit keine Aufenthaltserlaubnis bekommt usw. Was dem Hauptmann als einzigen Ausweg bleibt, ist bekannt: Fuchs/Schneider leiten daraus die Notwendigkeit eines Systems sozialer Hilfe ab. Vgl. Fuchs/Schneider

19 der Krise, aber gerade weil sie anachronistisch sind. Denn allmählich entwickeln sich neue Typen der Sanktionierung, der Erziehung und der Krankenpflege. Offene Krankenhäuser, häusliche Krankenpflege etc. sind nichts neues mehr. (Deleuze 1993a: 251). Tatsächlich ist ohne weiteres zu beobachten, dass die disziplinierenden Formen innerhalb der Einschließungsinstitutionen verschwinden und es zu, zu offenen Formen des Gefängnisvollzugs, der Psychiatrie und anderer Einschließungsinstitutionen kommt, wie sie Deleuze angedeutet hat (vgl. Deleuze 1993a: 251, Krasmann/Opitz 2007: 132). Mit der zunehmenden Durchsetzung des offenen Strafvollzugs und den neuen Formen der psychiatrischen Betreuung und häuslicher Tagespflege geht eine insgesamt gestiegene gesellschaftliche Akzeptanz von Abweichungen und eine Relativierung von Normalitätsgeboten einher, die nun auch das Erziehungssystem betrifft. Diese Entwicklung verweist auf ein verändertes Verständnis von Zeit und Raum in der Postmoderne. Die drei eng miteinander zusammenhängenden Entwicklungen von Wissensbasierung, Globalisierung und Informatisierung stoßen grundlegende gesellschaftliche Umwälzungen an. Gesellschaftliche Prozesse sind immer stärker auf die Reflexion und den Umgang mit Wissen angewiesen und finden im weltweiten Austausch auf Grundlage vernetzter Informationstechnologien statt. Waren die Felder und Formen der Teilhabe in der Moderne bisher zeitlich und räumlich eher statisch verteilt, so unterliegen sie nun einer gesteigerten Temporalisierung und größerer räumlicher Flexibilität. Die zunehmende Irrelevanz von Zeit und Ort evoziert eine wachsende Dezentralisierung diskursiver kultureller und politischer Praktiken, über die sich die Inklusionsbedingungen definieren. Was Normalisierung bedeutete, damit konnte in den funktional differenzierten Gesellschaften mit ihren berechenbaren Codes und Rationalitätssystemen, die in den stabilen disziplinarischen und biopolitischen Institutionen eingelassen waren, gerechnet werden. Inklusion wird nun nicht mehr ausreichend über die Disziplinarinstitutionen und die Normalisierung vermittelt, sondern über den Zugang zu Produktion und Verteilung von Wissen in Projekten und Netzwerken, wie eine Modulation, sie gleichen einer sich selbst verformenden Gussform, die sich von einem Moment zum anderen verändert, oder einem Sieb, dessen Maschen von einem Punkt zum anderen variieren. (Deleuze 1993b: 256). Nur wer Identitäten multipel, reflexiv und adaptiv ausbildet; nur wer seine Subjektivität je nach den Erfordernissen der Kontrollprojekte, in denen er sich bewegt, optimiert, passiert die beständig prekären Grenzstellen der Inklusion. Wer so zur individuellen Koordination von Kontingenzzumutungen fähig ist, kann an partikularer Gemeinsamkeit teilnehmen; wer sich in Netzwerken organisieren kann, in denen Arbeit, Leben, Vergnügen ineinander gegenseitig ergänzt und verwoben sind, ist inkludiert, ist gesellschaftlich relevant als Adressat und Absender gesellschaftlicher und mithin politischer Aktivität. Mit der Aufwertung von Subjektivitätskompetenzen und individuellem Wissen gewinnt so die alte, auf 18

20 Gemeinschaftsinklusion bezogene Bezeichnung des Exkludierten als idiótes (Einzelner) eine eigentümliche Reaktualisierung. Die zu beobachtenden um Teilhabe kämpfenden sozialen Bewegungen und Netzwerke sind Ausdruck und Bedingung der immer mehr an Bedeutung gewinnenden Beziehung zwischen Wissen und Emanzipation und damit Transmissionsriemen und Verstärkungseffekte für eine effiziente Anwendung von Wissen (Stehr 2000: 288f). Soziale Bewegungen beziehen sich in ihren Argumentationen zunehmend auf wissenschaftliches Wissen, Themen der Teilhabe erschließen sich nicht aus unmittelbaren lebensweltlichen Kontexten, sondern aus wissensgestützter Reflexion, i so werden nun etwa Risikoverteilungen zum Teilhabeproblem (vgl. Beck 1986: 25ff). Geht man davon aus, dass Exklusion auch weiterhin gleichzeitig eine Form der Inklusion ist, lassen sich nun neue Exklusionsformen finden. Nun ist exkludiert, wer nicht exponierte Individualität zeigt und seine Subjektivität nicht optimiert, wer nicht fähig ist, sich in Projekten zu bewegen und Netzwerke zu bilden, sondern lediglich auf institutionelle Teilnahme und Rollenkonformität orientiert. Die Modi der Exklusion bereiten nun ähnlich wie disziplinarischen Strategien der Gefängnisse oder Psychiatrien auf eine Praxis der Inklusion vor und arbeiten auf ihre prinzipielle Selbstauflösung hin, ohne freilich den unabschreibbaren Rest der Exkludierten jemals vollständig tilgen zu können. Inklusion/Exklusion im Bildungssystem Mit dem Begriff der Bildung wird in modernen, funktional differenzierten Gesellschaften zunächst automatisch eine Vollinklusion der Gesellschaftsmitglieder in das Erziehungssystem angenommen. Spätestens mit Humboldt setzt sich der Gedanke durch, dass auf eine ständische Differenzierung des Bildungszugangs verzichtet werden kann und folglich niemand aus der schulischen Bildung ausgeschlossen werden darf. Freilich bleibt es dabei, dass nicht jeder 'mitkommen' kann: Inklusion kann deshalb nur formal durch allgemeine Schulpflicht verordnet werden, und danach entscheidet sich im 'Bildungssystem', wer wie weit kommt. (Luhmann 2002: 189) Mit der formalen Inklusion qua Schulpflicht wird jedoch von Anbeginn eine interne Differenzierung des Erziehungssystems verbunden, die das ständische Prinzip vom Bildungszugang zum Bildungsabschluss verlagert und sich bis heute im gegliederten Schulsystem manifestiert. Diese Differenzierung hierarchisiert nach dem Code gut/schlecht für den Lebenslauf und bildet daran gekoppelt ab dem 19. Jahrhundert eine institutionelle Abfolge von Gymnasium, Realschule und Volksschule aus, die den Bezeichnungen, nicht jedoch der ständischen Logik nach regional variiert. Mit der Durchsetzung der modernen i So ist als klassisches Beispiel die Klimafrage stärker virulent denn je, obwohl sich unmittelbare lebensweltliche Relevanz (etwa über verschmutzte Luft) zumindest in den umweltpolitisch fortgeschrittenen Ländern nicht stellt. 19

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