Forschendes Lernen: Wie und Warum?

Transkript

1 Forschendes Lernen: Wie und Warum? Johannes Wildt Hannover,

2 Gliederung 1.) Humboldt im Bologna-Prozess Exkurs: Zum Beispiel. 2.) Lernen im Format der Forschung 3.) Curriculare Ausgestaltung 4.) Widerstände 5.) Forschendes Lehren

3 Quelle:

4 1.) Humboldt im Bologna-Prozess 1.1 Forschendes Lernen: Warum gerade jetzt?! 1.2 Humboltinaer gegen Bologneser 1.3 Bildung durch Wissenschaft 1.4 Zur europäischen Dimension 1. 5 Im Focus der Hochschuldidaktik

5 Es ist ferner eine Eigentümlichkeit der höheren wissenschaftlichen Anstalten, dass sie Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer im Forschen bleiben, da Schule es nur mit Fertigem und abgemachten Kenntnissen zu tun hat und lernt. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler wird daher durchaus ein anderes als vorher. Beide sind für die Wissenschaft da; sein Geschäft hängt mit an ihrer Gegenwart und Würde, und würde ohne sie, nicht gleich glücklich vonstatten gehen; er würde, wenn sie sich nicht von selbst um ihn versammelten, sie aufsuchen, um seinem Ziel näher zu kommen und durch die Verbindung der geübten, aber eben darum auch leichter einseitigen und schon weniger lebhaften Kraft mit der schwächeren und noch parteiloser, nach allen Richtungen mutig hinstrebenden. Wilhelm von Humboldt Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (hrsg. K. Püllen, 1964, S. 30f) (H.d.d.V.)

6 Bildungstheorie des Neuhumanismus Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ lehrendes Forschen - forschendes Lernen Subjekt Bildung im Medium der Wissenschaft Welt Anverwandlung der Welt

7 Learning Outcomes Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Hochschule Gesellschaft Akademisches Lernen =? Employability Citizenship Lernergebnisse { fachübergreifende fachbezogene Kompetenzen } adaptive adaptable transformative

8 Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung Wissenschaft forschendes Lernen Lernen Praxis praktisches Lernen Person reflexives Lernen

9 Eine Definition: Forschendes Lernen zeichnet sich von anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren. Huber 2009

10 Forschendes Lernen - ein eigentätiger Prozess Probleme selbst finden, definieren, strukturieren Hypothesen formulieren Antworten suchen Wissen recherchieren Untersuchungen planen, durchführen, auswerten Ergebnisse einordnen, berichten präsentieren, diskutieren Mit anderen kommunizieren, kooperieren Rat suchen und geben Zeit und Arbeit einteilen Ressourcen managen Entscheidungen treffen Ambiguität, Frustration und Kritik aushalten

11 2. Exkurs: Good Practise: Aus der Lehrerbildung Aus den Ingenieurwissenschaften Aus der Geschichte Aus den Wirtschaftswissenschaften

12 3. Forschendes Lernen = Lernen im Format der Forschung 3.1 Der Forschungszyklus 3.2 Der Zyklus des Erfahrungslernens 3.3 Didaktische Elaboration 3.4 Kompetenzstufen

13 Forschendes Lernen kann als didaktische Formatierung des Lernens durch Forschung aufgefasst werden Forschen Lernen forschendes Lernen didaktische Transformation durch Bereitstellung von Lernarrangements

14 Der Lernzyklus nach Kolb (1984) Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Erfahrung (1) Experimente (4) Reflexion (2) Konzepte (3)

15 Ein Prozessmodell forschenden Lernens Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Eintauchen in die Praxis Themenfindung und -aushandlung Anwendung Formulierung von Fragestellungen bzw. Hypotheken Vermittlung Entwurf eines Forschungsdesigns Auswertung Durchführung

16 Ein Prozessmodell forschenden Lernens Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Anwendung/ Vermittlung Eintauchen in die Praxis Auswertung Erfahrung Themenfindung und -aushandlung Durchführung Experiment Konzeption Reflexion Formulierung von Fragestellungen bzw. Hypothesen Entwurf eines Forschungsdesigns Untersuchungskonzept

17 Kompetenzmodellierung: Kompetenzstufen Forschenden Lernens Stufe I Stufe II Stufe III Stufe IV naive Einstellung im Fokus eigenen Handelns mit Absicht der Praxisveränderung theoretisch methodisch elaborieren Vorüberlegungen Persönliche Interessen Phase I: Analyse des Kontextes Phase II: Untersuchungsabsicht Phase III: Theoretische Einbettung Phase IV: Forschungsdesign Phase V: Durchführung Phase VI: Auswertung Phase VII: Interpretation der Daten, Reflexion des Forschungsprozesses Phase VIII: Präsentation/Anwendung

18 Skalen Kompetenzstufen Stufe I Naive Einstellung Stufe II Im Fokus: eigenes Handeln Stufe III Mit Absicht der Verbesserung der Praxis Stufe IV Praxisforschung theoretisch begründen und reflektieren 0 kommt nicht vor 1 eine Option/These wird formuliert 2 Alternativen werden abgewogen, aber ohne weitere Schlussfolgerungen 3 eine Beurteilung findet nach begründeter Auswahl statt

19 3. Curriculare Integration des forschenden Lernens 3.1 Module als Gestaltungsrahmen 3.2 Eine Typologie von Forschungsbezügen im Studium (Jenkins, Healey) 3.3 Sequenzierung des forschenden Lernens in der Studienstruktur 3.4 Lehr-Lernkonzepte aktiven und collaborativen Lernens 3.5 Constructive Alignment

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21 Dimensions of Undergraduate Research Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Studierenden/Prozess zentriert Von Studierenden initiiert Besonders befähigte Sstudierende Curriculum-basiert Kollaborativ Von Studierenden ausgehend Multi- oder Interdisziplinär Akademisches Publikum Studienabschluß Semesterübergreifend Outcome/Produkt zentriert Von Fakultät initiiert Alle Studierenden Extra-curricular Individuell Von Wissenschaft ausgehend Disziplin basiert Professionelles Publikum 1. Studienjahr Zeitlich eingegrenzt Nach Beckham /Hensel /2007

22 Formen Forschenden Lernens Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Modellhaftes Vorführen, Sichtbarmachen und Thematisieren des Forschungsvorganges und nicht nur der Resultate (z.b. Irr- und Umwege) Nachvollzug der Probleme und Lösungsversuche, vor denen die Forschung in ihrer historischen Entwicklung gestanden hat (genetisches Lernen) Auffinden, Strukturieren und Diskutieren der schon vorhandenen, erreichbaren Informationen zu einer Fragestellung (=Problemfindung und -definition im Forschungsprozess) Kritik an Forschung (Verfassen von Rezensionen)

23 Teilhabe an einem technischen Konstruktionsprojekt (z.b. Wasserfilteranalgen für die 3. Welt) oder komplexeren Beobachtungen sozialer Prozesse (Fußballstadien) Untersuchung einzelner konkreter Problemfälle und Fallstudien (Lehrerbildung: Kontexte, Prozesse und Fallstudien zu einzelnen Schülerinnen, Schülerinnengruppen, Schulentwicklungsprozessen oder Schulen) Felderkundungen (Stadtentwicklung/Stadtgeographie: z.b. Lebensbedingungen in einem sanierungsbedürftigen Stadtteil) Erprobung von Methoden an überschaubaren, aber noch nicht untersuchten Problemen im Kontext von Lehrveranstaltungen oder Projekten Plan- und andere Simulationsspiele zur Antizipation von Problemsituationen und -lösungen (in den Sozialwissenschaften: Risikoabschätzungen)

24 Konzepte des aktiven Lernens I II handl.- orient. Lernen III Erfahrungslernen entdekkendes Lernen + Planung + Selbstorganisation IV problemorient. Lernen + Methode V projektorient. Lernen + Relevanz VI fallorient. Lernen + Kontext VII forschendes Lernen +Theorie +Empirie

25 Constructive Alignment von Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Prüfung Prüfungsaufgaben Lernaufgaben Aufgaben berufl. + gesellschaftl. Aufgaben Lehr-Lernprozess Kompetenzen als Learning Outcomes

26 4. Pragmatische Widerstände und Schwierigkeiten Das Curriculum, genauer: das fachsystematisch notwendige Stoffpensum lässt für Forschendes Lernen, zu dem freiere Themenwahl und eventuell größerer Zeitaufwand gehören, keinen Raum. 4.2 In der straffen Zeitplanung und Stundenplanung des Bachelorstudiums lässt sich Forschendes Lernen nicht organisieren. 4.3 Die im Prozess Forschenden Lernens geforderten Arbeitsformen und evtl. Lernergebnisse sind mit den Prüfungsformen nicht kompatibel und können daher in ihnen nicht honoriert werden.

27 Pragmatische Widerstände und Schwierigkeiten Die Studierenden sind in Motivation, Lernvoraussetzungen und Zielen so heterogen, dass sie alle gar nicht in Forschendes Lernen eintreten oder davon profitieren können; dessen Wirkungen fallen daher sehr unterschiedlich aus. 4.5 Die schlechte Personalausstattung der Hochschulen für die Lehre und die daraus resultierenden ungünstigen Betreuungsrelationen machen es faktisch unmöglich, so anspruchsvolle und beratungsintensive Lehr- und Lernformen zu praktizieren.

28 5. Zum Wandel der Lehrendenrolle Präsentation Instruktion Konstruktion von Lernumgebungen Arrangements von Lernsituationen Lernbegleitung und Beratung Es geht um eine Erweiterung des didaktischen Repertoires

29 Differenzen in der Lehrauffassung Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Lehrenden- und Inhaltszentriert Studierenden- und Lernzentriert I II III IV V Unterstützung konzeptuellen Wandels und intellektuelle Herausforderung Informationsübermittlung Kunde Strukturierte Wissensvermittlung Lehrenden- Studierenden Interaktion Erleichterung des Verstehens Klient Partner

30 Stufen vom Novizen zum Experten nach Dreyfus/Dreyfus Hochschuldidaktisches ZentrumHDZ Meister des Fachs Wahrer Experte Fortgeschrittene Anfänger Kompetente Problemlöser Neuling

31 Eine Perspektive zum Abschluss VOM FORSCHENDEN LERNEN ZUM FORSCHENDEN LEHREN AUF DEM WEG ZU EINER SCHOLARSPHIP OF TEACHING AND LEARNING (SOTL)

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33 Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung Wissenschaft Praxis Disziplin Interdisziplinarität Beruf Gesellschaft (Employability) (Citizenship) Person Individuation Sozialisation