Gemeinsam neugierig sein?

Transkript

1 Aachener Dialog zum Praxissemester Gemeinsam neugierig sein? Kooperationen gestalten durch Forschendes Lernen Tagung Gemeinsam neugierig sein? Kooperationen gestalten durch Forschendes Lernen Aachen,

2 Forschendes Lernen in Praxisstudien anspruchsvoll und praktikabel JOHANNES WILDT A A CHEN 2 3. JANUAR 2 015

3 Gliederung 1. Ein Blick zurück: Forschendes Lernen in der Hochschulbildung 2. Forschendes Lernen als Konzept des Lehrens und Lernens 3. Forschendes Lernen im Kontext der Hochschuldidaktik 4. Professionalisierung der Lehrerbildung durch Forschendes Lernen 5. Innovationsstrategische Ansätze

4 Bologna I

5 Forschendes Lernen in der Humboldt schen Tradition Es ist ferner eine Eigentümlichkeit der höheren wissenschaftlichen Anstalten, dass sie Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer im Forschen bleiben, da Schule es nur mit Fertigem und abgemachten Kenntnissen zu tun hat und lernt. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler wird daher durchaus ein anderes als vorher. Beide sind für die Wissenschaft da. Wilhelm von Humboldt Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin (hrsg. K. Püllen, 1964, S. 30f) (H.d.d.V.)

6 New-Humanistic Theory of Education Subjekt Academic Education World Assimilation

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8 Ein verpasster Neustart: Forschendes Lernen bei der BAK, 1970 Selbstständige Wahl des Themas Selbstständige Strategie, besonders bezüglich Methoden, Versuchsanordnungen, Recherchen Entsprechendes Risiko an Irrtümern und Umwegen einerseits, Chancen für Zufallsfunde, fruchtbare Momente andererseits dem Anspruch der Wissenschaft gemäßes Arbeiten (z.b. hinreichende Prüfung des schon vorhandenen Wissens, Ausdauer.) Selbstkritische Prüfung der Ergebnisse hinsichtlich ihrer Abhängigkeit von Hypothesen und Methoden Bemühen das erreichte Resultat so darzustellen, dass seine Bedeutung klar und der Weg zu ihm nachprüfbar wird.

9 Learning Outcomes Hochschule Gesellschaft Akademisches Lernen =? Employability & Citizenship adaptive adaptable transformative { fachübergreifende fachbezogene Kompetenzen } Lernergebnisse 9

10 Eine Definition: Forschendes Lernen zeichnet sich von anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren. Huber 2009

11 Forschendes Lernen kann als didaktische Formatierung des Lernens durch Forschung aufgefasst werden Forschen Lernen Forschendes Lernen Didaktische Transformation durch Bereitstellung von Lernarrangements

12 Experimente (4) Der Lernzyklus nach Kolb (1984) Erfahrung (1) Reflexion (2) Konzepte (3)

13 Ein Prozessmodell forschenden Lernens Eintauchen in Praxis Themenfindung Anwendung Hypothesen / Fragen Vermittlung/ Präsentation Forschungsdesign Auswertung Durchführung

14 Experimente (4) Ein Prozessmodell forschenden Lernens Eintauchen in Praxis Themenfindung Anwendung Vermittlung/ Präsentation Erfahrung (1) Konzepte (3) Reflexion (2) Hypothesen / Fragen Forschungsdesign Auswertung Durchführung

15 Transformatives Lernen: Verknüpfung von Praxis und Wissenschaft durch Lernen Situation Erfahrung Domäne Innovation Aktion Methode Frage Intention Reflexion Theorie Konzept Plan

16 Stufe I Kompetenzmodellierung: Kompetenzstufen Forschenden Lernens Naive Einstellung Stufe II Fokus: eigenes Handeln Stufe III Ziel: Veränderung von Praxis Stufe IV Theoretisch methodisch elaboriert Vorüberlegungen Persönliche Interessen Phase I: Analyse des Kontextes Phase II: Untersuchungsabsicht Phase III: Theoretische Einbettung Phase IV: Forschungsdesign Phase V: Durchführung Phase VI: Auswertung Phase VII: Interpretation der Daten, Reflexion des Forschungsprozesses Phase VIII: Präsentation/Anwendung

17 Kompetenz- Stufe I Stufe II Stufe III Stufe IV Skalen stufen Naive Einstellung Fokus: eigenes Handeln Absicht: Verbesserung der Praxis Praxisforschung theoretisch und methodisch begründet 0 Kommt nicht vor 1 Option/These wird formuliert 2 Alternativen abgewogen, ohne Schlussfolgerungen 3 Beurteilung nach begründeter Auswahl

18 Beispiele aus dem Dortmunder Theorie-Praxis-Modul Regeln und Rituale Classroom Management Erzählen Hausaufgaben Geschlechtsspezifische Rollenkonstellationen im schulpraktischen Feld

19 Forschendes Lernen - ein eigentätiger Prozess Probleme selbst finden, definieren, strukturieren Hypothesen formulieren Antworten suchen Wissen recherchieren Untersuchungen planen, durchführen, auswerten Ergebnisse einordnen, berichten, präsentieren, diskutieren Mit anderen kommunizieren, kooperieren Rat suchen und geben Zeit und Arbeit einteilen Ressourcen managen Entscheidungen treffen Ambiguität, Frustration und Kritik aushalten

20 Formen Forschenden Lernens Modellhaftes Vorführen, Sichtbarmachen und Thematisieren des Forschungsvorganges und nicht nur der Resultate (z.b. Irr- und Umwege) Nachvollzug der Probleme und Lösungsversuche, vor denen die Forschung in ihrer historischen Entwicklung gestanden hat (genetisches Lernen) Auffinden, Strukturieren und Diskutieren der schon vorhandenen, erreichbaren Informationen zu einer Fragestellung (= Problemfindung und Problemdefinition im Forschungsprozess) Kritik an Forschung (Verfassen von Rezensionen)

21 Beispiele in der Lehrerbildung Pädagogische Diagnostik Untersuchung einzelner konkreter Problemfälle und Fallstudien zu einzelnen Schülerinnen, Schülerinnengruppen, Schulentwicklungsprozessen oder Schulen Felderkundungen (Schulentwicklung, Wohnverhältnisse, Lebensbedingungen) Erprobung von Methoden an überschaubaren, aber noch nicht untersuchten Problemen im Kontext von Lehrveranstaltungen oder Projekten Plan- und andere Simulationsspiele zur Antizipation von Problemsituationen und -lösungen

22 Forschungswerkstätten als Infrastruktur Werkstätten für Forschendes Lernen Forschungswerkstätten Lernwerkstätten

23 The Shift from Teaching to Learning from the sage on the stage to the guide at the side from learning by viewing to learning by doing

24 Shift from Teaching to Learning

25 Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung Wissenschaft forschendes Lernen Lernen Praxis praktisches Lernen Person reflexives Lernen

26 Forschungs-begleitende Lehre diskutiert mit Studierenden Entwicklung, Anlage, Durchführung und Auswertung von Forschungsprojekten STUDENTS AS PARTICIPANTS Forschungs-basierte Lehre involviert Studierende in Forschungsprojekte als aktive Partner, Forschungsergebnisse werden gemeinsam erzielt EMPHASIS ON RESEARCH CONTENT Research-tutored Engaging in research discussions Research-led Learning about current research Research-based Undertaking research and inquiry Research-oriented Research and inquiry skills EMPHASIS ON RESEARCH PROCESSES AND PROBLEMS Forschungs-vermittelnde Lehre orientiert sich an der Weitergabe von Forschungsergebnissen und -inhalten STUDENTS AS AN AUDIENCE vgl. Healey & Jenkins (2009) Forschungs-orientierte Lehre fokussiert auf die Vermittlung von Forschungsmethoden und Formen der Wissenskonstruktion

27 Aktive Studierende Seminar Projekt Stoff Prozess Vorlesung Übung Passive Studierende

28 Aktive Studierende Seminar dialogisch Projekt Konstruktiv: Forschendes Lernen Stoff Prozess Vorlesung rezeptiv Übung angeleitet Passive Studierende

29 Formen selbstständigen Lernens Selbstverantwortliches Lernen Bezug: Ziele Selbstgesteuertes Lernen Bezug: Prozess Selbstständiges Lernen Bezug: Inhalte Selbstbestimmtes Lernen Bezug: Rahmenbedingungen Selbstorganisiertes Lernen 29

30 Handlungsorientieres Lernen Intention Plan Ausführung Ergebnis Evaluation?? Reflexion

31 Aufgabenstrukturen Didaktisches Format Kontext Frage Methode Ergebnis Anwendungsbezogen definiert definiert definiert offen Problemorientierung definiert definiert offen offen Projektorientierung definiert offen offen offen Forschendes Lernen offen offen offen offen

32 Cone of Experience hear 5 % read 10 % perception 20 % demonstration 30 % discussion practical experience doing and explaining 50 % 75 % 80 %

33 Aspekte situierten Lernens Komplexe Probleme Artikulation und Reflexion Multiple Perspektiven Sozialer Austausch Authentizität 33

34 TEAM-UHR

35 Handlungsebenen in kooperativen Lernprozessen thematische Ebene arbeitsorganisatorischmethodische Ebene kognitiv pragmatisch soziale bzw. Beziehungsebene emotional affektiv Rollen, Arbeitsteilung, Arbeitsmittel Ziel-, Prozess-, Ergebnisorientierung

36 Hochschuldidaktische Ansätze des Lernens Vom aktiven und kooperativen zum forschenden Lernen I II Handl.- orient. Lernen III Erfahrungslernen Entdekkendes Lernen + Planung + Selbstorganisation IV Problemorient. Lernen + Methode V Projektorient. Lernen + Relevanz VI Fallorient. Lernen + Kontext VII Forschendes Lernen +Theorie +Empirie 36

37 Leistungsnachweise und Kompetenzzuordnungen Leistungsnachweis Fachkom- Überfachliche Kompetenzen petenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Schriftliche Prüfungen XX X Mündliche Prüfungen XX X Referate/mündliche XX X X 1 X Präsentationen Schriftliche Arbeiten XX X X 1 X Posterpräsentationen XX X X 1 X Wissenschaftspraktische XX X X 1 X Tätigkeiten Studientagebücher/Lernjournale XX X X Portfolios XX X X Protokolle XX X Gruppenprüfungen XX X X Parcours (z.b. OSCE) XX X Forumsbeiträge XX X X Gruppenpuzzle XX X X X 1 falls zu zweit oder in der Gruppe durchgeführt aus: Universität Zürich, Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik: Leistungsnachweise, S. 21

38 Handlungsebenen der Hochschuldidaktik 6. Institution 5. Studiengänge Universität, Fachhochschule, Kunsthochschule Bachelor/Master Diplom, Magister 4. Module Pflicht-/Wahlpflicht- Wahlmodule/Schwerpunkte 3. Lehrveranstaltungen Steilkurse Zulassungsbeschränkung 2. Lernsituationen 1. Episoden Binnendifferenzierung Teamarbeit Individualisierung

39 Ansatzpunkte für Forschendes Lernen Studierenden/Prozess zentriert Outcome/Produkt zentriert Von Studierenden initiiert Besonders befähigte Studierende Curriculum-basiert Kooperativ/Collaborativ Von Studierenden ausgehend Multi- oder Interdisziplinär Akademisches Publikum Studienabschluss Zeitliche Erstreckung offen Von Fakultät initiiert Alle Studierenden Extra-curricular Individuell Von Lehrenden ausgehend Disziplin basiert Professionelles Publikum 1. Studienjahr Zeitlich eingegrenzt Nach Beckham /Hensel /2007

40 Lernarten Präsenzveranstaltung Selbststudium Individuelles Selbststudium Lernen in Arbeit und Leben Begleitete Selbstlernzeit Unbegleitete Selbstlernzeit Veranstaltungszeit Formelles Lernen Nichtformales Lernen Innerhalb Informelles studienbezogenes Lernen Beiläufiges informelles Lernen Außerhalb

41 Infrastructures Faculties Centres for Teacher Education Professional Schools

42 Good Practice Theorie-Praxis- Transfer Rolle der Schülerinnen und Schüler Kooperation Schule - Hochschule Workshops Prozessbegleitung Coaching Netzwerke Verbundprojekte

43 Differenzen in der Lehrauffassung Lehrenden- und Inhaltszentriert Studierenden- und Lernzentriert I II III IV V Informationsübermittlung Strukturierte Wissensvermittlung Lehrenden- Studierenden Interaktion Erleichterung des Verstehens konzeptueller Wandel; intellektuelle Forderung Kunde Klient Partner

44 Hochschuldidaktische Neuerungen Curricula, Module, Lehrveranstaltungen Inhaltspräsentation Instruktion Konstruktion von Lernumgebungen Arrangements von Lernsituationen Lernbegleitung und Beratung Nutzung alternativer Prüfungsformen für Learning Outcomes Veränderung von Anforderungen an die Studierenden als Ko-Konstrukteuren von Wissen (nicht als Kunden oder Klienten) Beatrix u. Johannes Wildt, Essen 2013

45 Inhalt + Ziel? Aus: Johannes Hickel: Sanfter Schrecken. Quelle und Meyer Verlag, Heidelberg, Wiesbaden.

46 Zur doppelten Theorie-Praxis-Relationierung Subjektive Theorie I Wissenschaftliche Theorie II Schule Hochschule Schulpädagogische Praxis I Hochschuldidaktische Theorie II.

47 Professionalisierung durch Lehrerbildung Wissenschaft Praxis Lehrerbildung Die Lehrerbildung hat die Aufgabe, die Anschlussfähigkeit der Bildung von Lehrerinnen und Lehrern an Wissenschaft und Praxis herzustellen.

48 Novize Professionalisierung Experte Lehrerbildung Wissenschaft Praxis Lehrerbildung unterstützt den Prozess der Professionalisierung vom Novizen zum Experten.

49 Dreyfus/Dreyfus: Steps from Novice to Expert True Expert Master of Domain Competent Problemsolver Advanced Freshman Newcomer

50 Pragmatische Widerstände und Schwierigkeiten 1 Das Curriculum, genauer: das fachsystematisch notwendige Stoffpensum lässt für Forschendes Lernen, zu dem freiere Themenwahl und eventuell größerer Zeitaufwand gehören, keinen Raum. In der straffen Zeitplanung und Stundenplanung des Bachelorstudiums lässt sich Forschendes Lernen nicht organisieren. Die im Prozess Forschenden Lernens geforderten Arbeitsformen und evtl. Lernergebnisse sind mit den Prüfungsformen nicht kompatibel und können daher in ihnen nicht honoriert werden.

51 Pragmatische Widerstände und Schwierigkeiten 2 Die Studierenden sind in Motivation, Lernvoraussetzungen und Zielen so heterogen, dass sie nicht alle in Forschendes Lernen eintreten oder davon profitieren können; die Wirkungen (Ergebnisse) sind daher sehr unterschiedlich. Die schlechte Personalausstattung der Hochschulen für die Lehre und die daraus resultierenden ungünstigen Betreuungsrelationen machen es faktisch unmöglich, so anspruchsvolle und beratungsintensive Lehr- und Lernformen zu praktizieren.

52 Ordnungselemente Kultur Struktur Organisation

53 Qualitätszirkel Follow Up: Weiterbildung und Beratung Plan Coaching Act Do Kooperation Check Evaluation und Begleitforschung

54 Strategisches Management: Kernfragen der Strategieentwicklung 1. Wo soll die Strategie entstehen und hinzielen? 2. Wie soll die Strategie sein bzw. entwickelt werden? 3. Welcher Zeithorizont wird geplant? 4. Welche Ressourcen stehen für die Initiative zur Verfügung? 5. Wie wird geplant?

55 Strategisches Management: Kernfragen der Strategieentwicklung 1. Wo soll die Strategie entstehen und hinzielen? zentral dezentral top-down bottom-up multiple nucleus Zielvereinbarung vs. Zielsetzung 2. Wie soll die Strategie sein bzw. entwickelt werden? elitär vs. breit heterogen vs. homogen (Perspektivenmix) mono- vs. interdisziplinär (Kompetenz-/Methodenmix) 3. Welcher Zeithorizont wird geplant? 4. Welche Ressourcen stehen für die Initiative zur Verfügung? 5. Wie wird geplant? Planungsgranularität: fein vs. grob Flexibilität: hoch vs. niedrig Entscheidungsformen: patriarchalisch vs. demokratisch Transparenz: hoch vs. gering Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

56 Strategisches Management: Prinzipien der Innovationsgestaltung 1. Organisationale Energie und Kreativität aufnehmen dabei Stärken verstärken! 2. Individuelle und institutionelle Ziele ausbalancieren! 3. (Realistische) Innovationsziele vereinbaren, dokumentieren und transparent kommunizieren! 4. Ein Gefühl der Dringlichkeit schaffen! 5. Verantwortlichkeiten ( Ownership ) für Implementierung verankern! 6. Ressourcen (Zeit, Mittel, Kompetenzen) zielangemessen absichern! 7. Widerstände wahrnehmen! 8. Reflexion und Evaluation im Prozess sichern! Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

57 Constructive Alignment Wildt (2006) i. A. a. Biggs/Tang (2007)

58 Hochschuldidaktik ist Teil von Curriculum-, Personal- und Organisationsentwicklung Forschung Entwicklung Hochschulentwicklung

59 Was erklärt wurde! Verstandenes! Der Entwurf! Das Programm! Vorschlag des Beraters! Der Bericht! Die Installation! Was berechnet wurde! Ergebnis der Wartung! Was Abnehmer wollte/brauchte!

60 Hochschulmitglieder sind beeinflussbar, aber nicht steuerbar Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

61 Resistence against Innovation of Teaching Not Knowing. Motives and Goals of Change Not being able Competence- Deficit Not Oughting Lack of support and Resources Not Willing Afraid to loose Dislikeing the goals of change Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

62 How to deal with resistancy? Perception Acception Understanding Action Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

63 Implementierung von Innovationen: Umgang mit heterogenen Voraussetzungen Knowing-Doing Gap Awareness Interest Appr./Trial Adoption Gap Gap Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

64 Strategie als hilfreiche Ungenauigkeit. Es kommt immer anders und anders als man denkt! Intended Strategy Deliberate Strategy Realized Strategy Unrealized Strategy Emergent Strategy Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

65 Implementierung von Lehrinnovationen: Effizientes Projektmanagement Prinzipien: 1. Schnelle Erfolge anstreben! 2. Leuchttürme als good practices ausstrahlen lassen! 3. Umsetzungsprozess als lernendes System organisieren! 4. Projekt durch proaktive Kommunikation begleiten! 5. Verlaufsmotivation sichern, Interesse wachhalten! 6. Erfolge sichtbar machen und feiern! Auf Erfolgen aufbauen! 7. Beiträge von Beteiligten anerkennen und honorieren! 8. Verarbeiten von Rückschlägen planen! 9. Leadership-Rolle sichtbar halten! 10. Als Leitung glaubwürdig sein, als ansteckende Vorbilder dienen! 11. Ressourcen bedarfs- und anreizgerecht zuordnen! 12. Erfolgskritische Bereiche prioritär unterstützen! Quelle: Prof. Dr. Dieter Euler: Management von Innovationen in der Lehre, Luzern

66 Akteure in Innovationsprozessen Machtpromotoren Fachpromotoren Prozesspromotoren

67 Level of Management Leadership of Top- Management Core Processes in Educational Institutions? Support by New Professions

68 Innovationstypen in Veränderungsprozessen Innovators 2,5% Early Adopters 13,5% Early Majority 34% Late Majority 34% x - 2sd x - sd x x + sd Laggards 16% Quelle: Rogers 2003, S. 281

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70 Dank für Interesse und Aufmerksamkeit