Rollen in virtuellen Teams

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1 Universität Hildesheim Fachbereich III - Informations- und Kommunikationswissenschaften Institut für Angewandte Sprachwissenschaft Institut für Physik und Technik Rollen in virtuellen Teams Analyse und Ergänzung Autoren: Ralph Kölle, GlennLangemeier Arbeitsbericht vom

2 1 1 Rollen in virtuellen Teams - Analyse und Ergänzung Der Vorteil der Teamarbeit allgemein liegt im Zusammenwirken einzelner, unterschiedlicher Individuen mit unterschiedlichen Fähigkeiten, die einander nicht nur ergänzen, sondern oft erst durch ihre Zusammenenarbeit die erfolgreiche Bewältigung größerer Aufgaben und Projekte ermöglichen. Während der Arbeit im Team (bzw. beim Lernen im Team) nehmen die Mitglieder eines Teams in der Regel unterschiedliche Rollen ein (Koordinator, kritischer Bewerter, Hilfloser, Ermutiger etc.), die mehr oder weniger zur Zielerreichung beitragen. Je nach Zusammensetzung erweist sich ein Team dabei als mehr oder weniger effizient bei der Erreichung seiner Ziele. Dies gilt auch für das Lernen im Team, das in Verbindung mit computerunterstütztem Lernen hin zu CSCL (Computer Supported Cooperative Learning) führt, einem Spezialgebiet des CSCW (Computer Supported Cooperative Working). Mit einer geeigneten Lernumgebung soll zunächst untersucht werden, wie die Rollenstruktur eines Teams ermittelt werden kann. Anschließend werden fehlende Rollen mittels einer geeigneten tutoriellen Komponente simuliert, um somit ein gegebenes Team im Sinne effizienzsteigernd zu ergänzen. 1.1 Einleitung Unser ganzes Leben ist bestimmt durch Gruppen, denen wir angehören und mit denen wir in wechselseitiger Interaktion stehen. Was aber sind Gruppen? Von einer Gruppe sprechen wir dann, wenn zwischen zwei oder mehr Personen eine Interaktion stattfindet, bei der jeder den/die anderen beeinflußt und von dem/den anderen beeinflußt wird (Zimbardo & Gerrig 2000, Kap. 15.6). Weitere Definitionen des Gruppenbegriffes sind auch in Sader 2002 und Rosemann & Bielski 2001 zu finden. Warum aber gibt es Gruppen? In Mann 2001 lesen wir, die Individuen sind in erster Linie bei der Befriedigung der meisten ihrer Wünsche von den anderen abhängig, andererseits erleichtert die Gruppe ihren Mitgliedern die Verwirklichung einer Reihe von Zielen. Dabei handelt es sich bspw. um Nahrung, Unterkunft und Schutz vor Bedrohungen, aber auch um eher soziale Ziele wie Anerkennung und Macht. Gruppen spielen aber auch eine wichtige Rolle bei der Erreichung von Lern- oder Arbeitszielen. Die Gruppe ebnet weiterhin den Weg zu jenen Zielen, die eine gemeinsame kooperative Anstrengung erfordern: Gemeinsame Probleme fördern die Zusammenarbeit, mit deren Hilfe Probleme gelöst werden sollen (Mann 2001). Gerade dieser Aspekt führt uns zu einem neuen Begriff, nämlich der Definition von sog. Teams: Eine Gruppe wird dann zum Team, wenn die Beiträge von zwei oder

3 1.2 Forschungsthemen 2 mehr Individuen zugunsten des erfolgreichen Erreichens eines gemeinsamen Ziels oder Auftrags koordiniert werden (Zimbardo & Gerrig 2000, Kap. 15.6). Sind die Mitglieder eines Teams während ihrer Zusammenarbeit räumlich voneinander getrennt, so spricht man auch von virtuellen Teams. Wir finden in Konradt & Hertel 2002 folgende Definition: Als virtuelle Teams werden flexible Gruppen standortverteilter und ortsunabhängiger Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bezeichnet, die auf der Grundlage von gemeinsamen Zielen bzw. Arbeitsaufträgen ergebnisorientiert geschaffen werden und informationstechnisch vernetzt sind. Diese Form der Zusammenarbeit wird bspw. ermöglicht durch netzbasierte Lernumgebungen, d.h. durch Lernprogramme, die von vornherein für den Einsatz in einem (Computer-)Netzwerk konzipiert wurden und dabei eine besondere Form des Lernens unterstützt, nämlich das sog. Computer Supported Cooperative Learning (CSCL). So schreibt Pfister 2000: CSCL lässt sich als eine Lernform definieren, bei der mehrere Personen unter nicht ausschließlicher Nutzung von Computern und Computernetzen kooperativ Wissen austauschen und aufbauen. Den hier betrachteten Spezialfall kooperativen Lernens, das verteilte Lernen, beschreibt Pfister 2000 wie folgt: Da in vielen Anwendungskontexten alle oder einige der Beteiligten örtlich verteilt sind, spricht man auch von D-CSCL (das D steht hier für Distributed). Wenn im folgenden von CSCL die Rede ist, so ist damit D-CSCL gemeint. 1.2 Forschungsthemen Zwei Forschungsarbeiten sind schwerpunktmäßig in den Gebieten D-CSCL und virtuelle Teams angesiedelt und werden sich dabei mit folgenden Untersuchungen befassen: Analysen zur Zusammensetzung eines virtuellen Teams hinsichtlich vorhandener und fehlender Rollen (im Sinne von aufgabenorientierten, gruppenprozessorientierten und individuumzentrierten Rollen) Entwicklung und Evaluierung einer Methodik, um bestehende virtuelle Teams zielgerichtet zu ergänzen, indem fehlende Rollen durch geeignete tutorielle Komponenten simuliert oder unterstützt werden 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams Die Zusammensetzung virtueller Teams hinsichtlich vorhandener und fehlender Rollen (im Sinne von aufgabenorientierten, gruppenprozessorientierten und individuumzentrierten Rollen) soll analysiert werden. Grundlage ist die gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben während einer Teamsitzung in einer geeigneten Lernumgebung.

4 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams Virtuelle Teams: Mitglieder und Rollen Beim Aufbau virtueller Teams stellt sich die Frage nach der personellen Zusammensetzung. Obwohl die Auswahl von Mitgliedern in erster Linie aufgrund ihrer fachlichen Kompetenz erfolgt lassen sich eine Reihe von Soft-Skills nennen, die für einen optimalen Ablauf der Teamarbeit wichtig erscheinen. Konradt & Hertel (2002, S. 52) Die Zusammensetzung eines Teams scheint also einen Einfluß zu haben auf die Erreichung des Ziels. In Konradt & Hertel 2002 wird dabei dem Teamleiter besonderes Gewicht beigemessen: Eine Voraussetzung für den Erfolg virtueller Kooperation besteht in der Person des Teamleiters bzw. Moderators. Daneben existieren aber auch noch weitere Rollen in einem Team, die teils notwendig und nützlich sind, teils aber auch kontraproduktiv im Sinne der Zielerreichung wirken. Sader 2002 klassifiziert die Teamrollen in aufgabenorientierte, gruppenprozeßorientierte und individuumszentrierte Rollen, ohne aber auf weitere Details einzugehen. In Kauffeld 2001 werden im Kapitel mehrere Rollenmodelle näher beschrieben und die einzelnen Rollen charakterisiert. Dort finden wir bspw. die Rollenmodelle von McCann und Margerison (1989), von Spencer und Pruss (1995) oder auch die Teamrollen von Belbins. Die Ermittlung von Rollen, also die Zuweisung bestimmten Verhaltens an Temmitglieder, ist Thema der Teamdiagnose. Kauffeld 2001 bietet einen umfassenden Überblick über die Prozesse der Teamentwicklung, gängige Rollenmodelle sowie Instrumente und Verfahren der Teamdiagnose. Dabei wird weiter unterschieden in prozessanalytische und strukturanalytische Verfahren (Kauffeld 2001, Kap. 4.2) Eine Kommunikationsschnittstelle für die Teamdiagnose Ausgangspunkt der nun beschriebenen Forschungsarbeit ist die Auswahl eines geeigneten Rollenmodells, das auf die Analyse virtueller Teams angewendet werden soll. Mit einer geeigneten Lernumgebung soll einem virtuellen Team ein Hilfsmittel an die Hand gegeben werden, innerhalb eines Netzwerks bestimmte Aufgaben gemeinsam zu bearbeiten. Die einzelnen Teilnehmer sitzen dabei an verschiedenen Rechnern, die Kommunikation der Teilnehmer miteinander erfolgt ausschließlich durch die Lernumgebung. Alle Aktionen und Äußerungen der Teammitglieder können somit protokolliert und anschließend analysiert werden, um Aufschlüsse bezüglich der Zusammensetzung des Teams zu erhalten. Eine wichtige Komponente dieser Lernumgebung wird folglich die Kommunikationsschnittstelle darstellen: sie definiert die Kommunikationskanäle, die den Teammitgliedern zur Verfügung stehen, und entscheidet somit nicht nur über die technischen Möglichkeiten der Lernumgebung und die Werkzeuge zur erfolgreichen Zielerreichung im Rahmen des CSCL, sondern bestimmt auch wesentlich die Datengrundlage, die der Diagnosekomponente zur Verfügung stehen wird.

5 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 4 Eine solche Kommunikationsschnittstelle wird bspw. in Hron et al vorgestellt: die von Baker und Lund (1997) konzipierte Kommunikationsschnittstelle dient dazu, in einem Computernetz den Austausch der Lernenden zu steuern, welche mithilfe von Computergrafik gemeinsam eine elektrische Schaltung entwerden.... Wie man sieht, enthält die Kommunikationsschnittstelle vorgegebene Mitteilungen zur Aufgabenbearbeitung und Koordination, aus denen die Dialogpartner per Mausklick auswählen können. Mit dieser Dialogsteuerung wurden günstige Auswirkungen im Sinne eines sachbezogenen und überlegten Problemlösens erzielt (Hron et al. 2002). Die konkreten Anforderungen an die zu konzipierende Kommunikationsschnittstelle sind noch auf Basis der geplanten Diagnosemethoden zu definieren. Generell jedoch gilt: je umfassender die Kommunikationsmöglichkeiten in dem zu konzipierenden System abgebildet werden, desto umfangreicher und feinkörniger sind die zu erhebenden Daten, die während einer Teamsitzung anfallen. Dies ermöglicht in der Regel auch detailiertere und aussagekräftigere Diagnosen Diagnosekomponente: Anforderungen und Architektur Die Diagnosekomponente liefert anhand der in einer Teamsitzung angefallenen und protokollierten Daten letztlich Informationen über die Zusammensetzung des virtuellen Teams in Bezug auf das zugrundeliegende Rollenmodell. Eine mögliche Form der Darstellung ist ein sog. Rollenprofil, welches Informationen darüber enthalten, in welcher Ausgeprägung (normiert auf einer Skala zwischen 0 und 1) die einzelnen Rollen bei dem jeweiligen Teammitglied vorhanden sind, aber auch, wie das Team als Gesamtes im Ergebnisraum zu positionieren ist. Aufgrund dieser Positionierung lassen sich sowohl Stärken als auch Schwächen des Teams erkennen. Die zu konzipierende Diagnosekomponente wird zunächst durch die Definition einer Schnittstelle zur Verfügung gestellt. Die tatsächliche Arbeitsweise der Diagnosekomponente wird somit lediglich abhängig vom verwendeten Diagnoseverfahren und dessen Interpretation in der Realisierung durch die Komponente. Als Folge davon wird die Diagnosekomponente leichter austauschbar, die Realisierung und Evaluierung verschiedenster Diagnoseverfahren wird möglich Verfahren der Teamdiagnose Im Bereich der Teamdiagnose existieren einige Verfahren, die sich grob unterteilen lassen in prozessanalytische Verfahren und strukturanalytische Verfahren. Prozessanalytische Verfahren versuchen, Gruppenstrukturen und -prozesse zu erfassen und abzubilden. Dies geschieht üblicherwise durch Beobachtung einer

6 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 5 Gruppe und resultiert in detailierten Informationen mit einem hohen Informationsgehalt, jedoch verbunden mit einem hohen Zeitaufwand und einem hohen Bedarf an Ressourcen. Dem gegenüber stehen die strukturanalytischen Verfahren, die nach der Wahrnehmung der Teammitglieder fragen, welche letztlich für das Verhalten im Team entscheidend ist. Dabei werden Fragebogen verwendet, die mit geringem Zeitaufwand und geringem Ressourcenbedarf eingesetzt werden können, jedoch nur ein grobes Bild einer Gruppe liefern. IPA Die Interaction Process Analysis (IPA) ist eine von Robert Freed Bales entwickelte Methodik zur Beobachtung von Kleingruppen und gehört zu den ersten standardisierten prozessanalytischen Gruppendiagnoseverfahren. Dabei werden die Funktionen der geäußerten Inhalte einer Gruppendiskussion nach bestimmten (Verhaltens-)Kategorien geordnet, um somit den Verlauf und die Dynamik eines Gruppenprozesses zu beschreiben. Es wird unterteilt in aufgabenbezogene Beiträge (Antwortversuche und Fragen) und sozio-emotionale Beiträge (positive und negative). Diese vier Funktionsbereiche werden in drei einzelne Verhaltensweisen oder Dimensionen (Einflussnahme, emotionale Zuwendung, Kooperationsverhalten) unterteilt, so dass sich insgesamt zwölf Kategorien ergeben, die für die Kodierung von Interaktion zur Verfügung stehen: 1. positive Reaktionen des expressiv-integrativen, sozial-emotionalen Bereiches (a) Zeigt Solidarität, hebt Status des anderen, spendet Hilfe, verteilt Belohnungen (b) Zeigt Entspannung, lacht, macht Späße, zeigt sich zufrieden (c) Stimmt zu, zeigt passive Anerkennung, begreift, teilt und befolgt Auffassung 2. Versuch der Beantwortung instrumentell-adaptiver Bereich, Aufgabengebiet (a) Gibt Empfehlung, Anleitung, mit Andeutung der Anerkennung der Autonomie anderer (b) Äußert Meinungen, Bewertung, analytischer Befund, zeigt Gefühle, äußert Wunsch (c) Gibt Orientierung, Auskunft, wiederholt, erklärt, bestätigt 3. Fragen instrumentell-adaptiver Bereich, Aufgabengebiet (a) Erfragt Orientierung, Auskunft, Wiederholung, Bestätigung (b) Erfragt Meinung, analytischer Befund, Kundgabe von Gefühlen, Bewertung (c) Erfragt Empfehlung, Anleitung, Möglichkeiten des Verhaltens

7 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 6 4. negative Reaktionen expressiv-integrativer, sozial-emotionaler Bereich (a) Stimmt nicht zu, zeigt passive Ablehnung, zeigt formale Einstellung, keine Hilfe (b) Zeigt Spannung, verlangt Hilfeleistung, zieht sich zurück (c) Zeigt Feindseligkeit, mindert Status anderer, verteidigt sich, bringt sich zur Geltung IPA bildet die Grundlage für weitere prozessanalytische Verfahren und ist in Bales 1950 ausführlich beschrieben. Symlog Das von Bales und Cohen entwickelte System zur mehrstufigen Beobachtung von Gruppen wurde auf der Grundlage von IPA entwickelt. Die Rollendimension (Aufgabenbezogenheit vs. Sozioemotionalität) wird durch zwei weitere Dimensionen ergänzt, nämlich um die Statusdimension (Einfluss vs. Macht) und die Sympathiedimension (Freundlichkeit vs. Unfreundlichkeit). Die Mehrstufigkeit dieses Verfahrens beruht einerseits auf der Analyse verschiedener Verhaltensstufen (verbal vs. nonverbal) und auf verschiedenen Stufen der geäußerten Inhalte (Bezug der Äußerung auf Selbst des Sprechers, auf anderes Gruppenmitglied, auf Gruppe, auf äußere Situation auf Gesellschaft oder auf eine Phantasie). Der Prozess beginnt mit der Beobachtung und Datensammlung. Je nach gewünschtem Ziel kann das Verfahren angewendet werden für die individuelle Entwicklung, für die Teambildung oder für die kulturelle Entwicklung der Organisation, innerhalb welcher ein Team agiert. Entsprechend wird die Datensammlung durchgeführt. Diese werden in einem zweiten Schritt verarbeitet zu sog. Bales Reports. Personalisierte, vertrauliche Berichte werden erstellt, um im Rahmen von Feedback-Sitzungen den Beteiligten Rückmeldungen durch zertifizierte SYMLOG- Berater zu geben. Je nach Ausmaß des Verbesserungsprogramms kann das Feedback die Wahrnehmung anderer durch den Einzelnen, die Wahrnehmung des Einzelnen durch andere, die Gruppendynamiken und -normen sowie die Komponenten der Organisationskultur umfassen. Dies wird oftmals auch 360 feedback genannt. In abschliessenden Diskussionen der Ergebnisse (wieder moderiert durch die SYMLOG-Experten) entwickeln die Teilnehmer gegenseitiges Verständnis bzgl. der gegenseitigen Wahrnehmung und der Wahrnehmung von anderen und durch andere. Sie lernen, welche Änderungen notwendig sind, um effizienter zu werden und sie formulieren Entwicklungspläne, um persönliche, Gruppen- und Organisationsziele zu erreichen. Üblicherweise werden dabei auch weitere Termine und Vorgehensweisen zur regelmäßigen Überprüfung des Entwicklungsprozesses festgelegt.

8 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 7 Dieses Verfahren ist in Bales & Cohen 1982 beschrieben und wird auch an Universitäten im deutschsprachigen Raum angewendet und entwickelt (s. Kauffeld 2001, S.55). Logan Der Logfile-Analyzer (s. Holmer & Streitz 1999) stellt eine neue Methode zur Untersuchung von Gruppenprozessen dar. Basierend auf Logfiles, also Protokollen, die im Rahmen von Gruppensitzungen innerhalb einer CSCL-Umgebung durch permanente Aufzeichung aller relevanten Aktivitäten gewonnen werden, wird versucht, die gängigen soziologischen und psychologischen Methodiken wie Fragebögen, Interviews, Beobachterprotokolle und Videoaufzeichnungen sinnvoll zu ergänzen. Dabei werden zwei wesentliche Ziele verfolgt. Zum einen wird untersucht, wie sich die Benutzung der vorhandenen (CSCL-)Software auf die Problemlöseprozesse in Gruppen und auf die Kommunikationsstruktur auswirkt. Zum anderen wird versucht, Anforderungen für ein Re-Design der verwendeten Software abzuleiten. Die Analyse wird dabei mehrstufig und aus verschiedenen Blickwinkeln durchgeführt. So werden neben den rein quantitativen Häufigkeitsbetrachtungen der verschiedenen Aktivitäten auch zeitliche Betrachtungen sowie die Untersuchung der Daten im Gruppenkontext durchgeführt. Weitere Analyseverfahren Neben den oben genannten Verfahren findet sich in Kauffeld 2001 eine Übersicht über weitere, derzeit gängige Verfahren der Teamdiagnose. Insbesondere weist die Autorin auf die Möglichkeit hin, auf die in einem Interaktions- oder Kommunikationsprozess erfassten Daten einer Gruppe zeitversetzt prozessanalytische Verfahren anzuwenden, um Aussagen über Gruppenstruktur und -prozesse zu erhalten. Auch AlgebraJam (s. Singley et al und Singley et al. 2000) liefert sicher einen brauchbaren Einstiegspunkt in diese Thematik, wurde doch dort versucht, Rollenanalyse bei der gemeinsamen Problembearbeitung im (virtuellen) Team zu betreiben Rollenmodelle Das Rollenmodell bildet die Arbeitsgrundlage dieser Arbeit. Das Rollenmodell legt die innerhalb eines (idealen) virtuellen Teams vorhandenen Rollen und ihre charakteristischen Eigenschaften fest. Damit wird weiterhin definiert, welchen Anteil eine Rolle (bzw. deren Träger) an der Teamarbeit besitzt bzw. wie und in welchem Umfang sie zum Erfolg der Teamarbeit beiträgt. TMS Es handelt sich hierbei um ein Rollenmodell im Sinne einer Aufgabenverteilung, welches von Charles Margerison und Dick McCann entwickelt wurde. Ein zentrales Forschungsergebnis der Teamerfolgsforschung in den achtziger Jahren war die These Erfolgreiche Teams nehmen neun zentrale Arbeitsfunktionen

9 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 8 wahr. Die Schwerpunkte variieren je nach Anforderungsprofil für das Team, aber kein Bereich wird völlig vernachlässigt. Das Modell der Arbeitsfunktionen (Types of Work Wheel) stellt diese neun Arbeitsbereiche dar. Das Rad der Arbeitsfunktionen kann als Ordnungsmodell und Checkliste genutzt werden. Wenn auch nur eine Funktion unterrepräsentiert ist oder fehlt, entsteht eine Effizienzlücke. Das Rad läuft nicht rund. Abbildung 1: Rad der Arbeitsfunktionen nach Margersion-McCann Die neun Arbeitsfunktionen, ohne die nichts geht: Beraten: Informationen beschaffen und vermitteln Innovieren: neue Ideen hervorbringen und damit experimentieren Promoten: neue Ansätze suchen und andere davon überzeugen Entwickeln: neue Ansätze beurteilen und ihre Anwendbarkeit prüfen

10 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 9 Organisieren: Mittel und Wege finden, um die Aufgaben zu erledigen Umsetzen: Leistungen kontinuierlich erbringen Überwachen: die Qualität sichern und Fehler beheben Stabilisieren: Standards und Prozesse in hoher Qualität aufrechterhalten Verbinden: alle Aufgaben koordinieren und integrieren Das Verbinden (Linking) ist Dreh- und Angelpunkt des Rades. Hier ist die systemische Führungszentrale eines Teams. Der Vorgesetzte, der Projekt- oder Teamleiter nimmt diese in der Regel wahr. In reifen Teams übernimmt jeder Mitverantwortung für das Linking. Rollenmodell nach Vygotsky im Projekt Algebra-JAM Die Mitarbeiter dieses Projekts haben von 1998 bis 2001 versucht, mittels einer CSCL-Umgebung namens Algebra-JAM den Problemlösungsprozess von virtuellen Teams zu analysieren und dabei Rollen zu identifizieren, die maßgeblich an der Problemlösung beteiligt sind. Die dort definierten Rollen sind: Beobachter (Oberserver), Schüler (Apprentice), Spezialist (Specialist), Führer (Leader) und Trainer (Coach). Diese Rollen werden in Singley et al und Singley et al näher charakterisiert. Diesem Rollenmodell liegt die These Vygotskys zugrunde, wonach im Lernprozess eine ständige Entwicklung des Lernenden stattfindet, jeweils hin zu einer nächsthöheren Ebene (the zone of proximal development). Die Analyse wird mittels eines Bayesischen Inferenz-Netzwerks durchgeführt.

11 1.3 Forschungsthema I: Rollenanalyse in virtuellen Teams 10 Rollenmodell nach Eunson Ein in der Psychologie weit verbreitetes Rollenmodell ist das von Baden Eunson. Dieses gliedert sich in Aufgabenrollen, sozio-emotionale Rollen und zerstörerische Rollen, wobei in diesen drei Kategorien noch weiter unterteilt wird. So werden bspw. die folgenden Aufgabenrollen genannt und charakterisiert: Initiator: schlägt neue Wege vor und zeigt neue Lösungen, Verfahren oder Arten, die Gruppe zu organisieren, auf Informationssucher: hinterfragt neue Ideen und prüft ihre faktische Angemessenheit und Relevanz Informationsgeber: bietet Tatsachen oder Verallgemeinerungen an, zieht Expertenurteile heran und bringt seine eigenen Erfahrungen in Bezug auf die Teamaufgabe ins Spiel Meinungssucher: versucht, relevante Werte und Glaubenssätze zu finden, die zur Lösung der Teamaufgabe beitragen können, ist aber weniger an den empirischen Fakten und Tatsachen interessiert Meinungsgeber: steuert Werte und Glaubenssätze zur Problemlösung bei statt Tatsachen. Bewerter: kann Begriffe und Standards entwickeln wie Praktikabilität, Logik, Gültigkeit Ausführer: führt aus, was das Team ihm aufgetragen hat, und befasst sich mit praktischen Details, der Zeitplanung und Arbeitsmethoden Geschäftsordnungspraktiker: kümmert sich um äußerliche Notwendigkeiten (Schreibmaterial usw.) und sogt dafür, dass bestimmte Verfahrenserfordernisse (Entwurf und Einhaltung der Tagesordnung, Anträge usw.) beachtet werden Schriftführer: führt Protokoll, schreibt Berichte Weitere Details zu diesen und anderen Rollen sind Eunson 1990 zu entnehmen. Eine kurze Übersicht über die Rollenmodelle von Eunson 1990 und Margerison 1990 ist unter TeachSam zu finden.

12 1.4 Forschungsthema II: Ergänzung der Rollen in virtuellen Teams 11 Rollenmodell nach Belbin Ein weiteres Rollenmodell wurde von Meredith Belbin entwickelt. Dieses gliedert sich in aktionsorientierte Rollen (action-oriented roles), menschenorientierte Rollen (people-oriented roles) und zerebrale Rollen (cerebral roles), wobei auch in diesen Kategorien weiter unterteilt wird. Dieses Rollenmodell bildet die Grundlage der Untersuchungen von Ionescu & Niculescu Weitere Informationen über das Rollenmodell sind zu finden unter Belbin Forschungsthema II: Ergänzung der Rollen in virtuellen Teams U.a. die Erkenntnisse aus dem vorigen Abschnitt bilden die Grundlage für eine weitere Arbeit. In dieser Arbeit soll versucht werden, ein virtuelles Team, dessen Profil mindestens eine Schwäche (also Defizite bzgl. einer oder mehrerer Rollenausprägungen) besitzt, durch geeignete tutorielle (Software-)Komponenten zu ergänzen, um es im Hinblick auf ein zu erreichendes Ziel also bspw. zur erfolgreichen Bearbeitung einer Programmieraufgabe voranzubringen. Die Realisierung der o.g. Komponente könnte bspw. mittels eines Agenten erfolgen, der eine Schnittstelle zu einem intelligenten tutoriellen System (ITS) besitzt, aus welchem er sowohl sein Wissen als auch sein rollenspezifisches Verhalten holt Mögliche Kombination mit bestehenden Technologien Voraussetzung für das Funktionieren eines intelligenten Tutors zur Simulation eines Teammitglieds oder auch nur zur Beseitigung von Defiziten im Team sind: Speicherung des Wissens mittels Experten, Tutoren, Dazulernen (schnelles) Auffinden qualitativ hochwertiger Information auf bestimmte Fragestellungen, Situationen hin Diese Kombination von Speichern und Auffinden von Wissen und Informationen führt typischerweise zu einem Information Retrieval System. Da die Informationen in völlig inhomogenen Quellen abliegen können, stellt sich die Frage, ob es ein sinnvolle Kombination mit dem MIMOR-System gibt (Womser-Hacker 1997).

13 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung Das MIMOR-Model Das MIMOR-Modell (Mehrfachindexierung zur dynamischen Methoden-Objekt- Relationierung im Information Retrieval) ist ein Ansatz zur Erhöhung der Adaptivität auf einer Meta-Ebene. MIMOR arbeitet mit Mehrfachindexierung, also der Repräsentation der Objekte (Texte, Bilder usw.) aus mehreren Perspektiven. Die Theorie basiert auf der Erkenntnis, dass die besten IR-Verfahren sich in der Qualität nur unwesentlich unterscheiden, ihre Treffermengen jedoch nur wenig Überschneidung aufweisen. Das bedeutet, dass gute Verfahren etwa gleich viele relevante Dokumente finden, aber eben verschiedene (Womser-Hacker 1997). Sogenannte Mehrfachindexierungs- und Fusionsansätze versuchen dies auszunutzen und die relevanten Dokumente mehrerer Systeme zu vereinigen. Das Problem besteht darin, die relevanten Dokumente in der Gesamtergebnismenge zu finden und stärker zu gewichten. MIMOR lernt, die Fusion durch Relevanz-Feedback und Benutzerpartizipation zu steuern. Das System kombiniert die Ergebnisse der einzelnen Systeme im Lauf des Lernprozesses zunehmend besser. Jedes System trägt mit einem bestimmten Gewicht zum Gesamtergebnis bei. Dieses Gewicht erhöht sich, wenn ein einzelnes System häufig positiv bewertete Dokumente auf die gesamte Ergebnisliste bringt. Zur Zeit wird durch Teilnahme an der CLEF-Evaluierungsstudie mit einen Prototyp von MIMOR versucht, die Theorie zu erhärten. Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Annahmen richtig sind. Folgende Grafik (Abb.2) zeigt schematisch das Prinzip von MIMOR. Abbildung 2: MIMOR schematisch Ein möglicher Einsatz von MIMOR wird in Kapitel erörtert. 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung Zunächst einmal stellt sich die Frage, wie intelligent ein solches System sein muss.

14 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung 13 Ausgangsbasis der Architekturbetrachtungen bildet ein typisches ITS mit einer Komponente, die Benutzermodelle aller Lernenden verwaltet, einer Komponente, die auf Anfrage Content liefert, und einem virtuellen Tutor, der den Benutzer unterstützen soll. Dieses ITS läuft auf einem Server, ein Benutzer kann sich unabhängig von anderen Benutzern von einem Client aus an dem ITS anmelden, sein dort vorliegendes Benutzermodell wird aktiviert, ihm wird ein bestimmter Content zugeteilt oder auf Anfrage geliefert. Die tutorielle Komponente dieses ITS unterstützt den Benutzer, kann aber möglicherweise auch Zusatzaufgaben übernehmen wie bspw. die Funktion einer zentralen Steuer- und Synchronisierungsinstanz für alle anderen relevanten ITS-Komponenten. Abbildung 3: Komponenten eines Lernsystems Dieses Modell bildet die Grundlage für weitere Überlegungen Architektur einer CSCL-Umgebung Um die Zusammenarbeit in einer Gruppe und die Rollenprofile der Gruppenmitglieder und letztlich auch der Gruppe selbst zu ermitteln, wird kein ITS im eigentlichen Sinne benötigt. Eine Lernumgebung zur Ermittlung von Rollenprofilen kann wie folgt charakterisiert werden: Lernen im Team muss unterstützt werden.

15 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung 14 Die gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben durch die Teammitglieder wird unterstützt, die Aufgaben werden vom System aus einer Content- Komponente gewählt und der Gruppe zur Bearbeitung zugeteilt. Kommunikation der Mitglieder untereinander erfolgt durch die Lernumgebung. Alle Aktionen und Äußerungen werden für spätere Untersuchungen aufgezeichnet. Inhaltliche Hilfe bei der Bearbeitung von Aufgaben wird nicht gegeben, die Gruppe soll Probleme selbst lösen. Ausgehend von der in Abb. 3 dargestellten Architektur ergibt sich eine erweiterte 3-Schichten-Architektur: die Tutor-Komponente entfällt und eine Zwischenschicht eine Art Team-Server wird eingeführt. Abbildung 4: Erweiterte Architektur einer CSCL-Umgebung Die neu eingefügte Mittelschicht übernimmt alle Aufgaben, die für die erfolgreiche Aufgabenbearbeitung im (virtuellen) Team notwendig sind inkl. der Versorgung mit identischem Content und der Kommunikation zwischen den Teammitgliedern.

16 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung 15 Ebenfalls ist diese neue Schicht der ideale Ort, um das gesamte Geschehen während der Teamarbeit zu erfassen und auszuwerten. Um nun Untersuchungen durchzuführen, die sich mit der möglichen Ergänzung von virtuellen Teams beschäftigen, gelangt man zu einem ITS, dessen Architektur im folgenden Abschnitt beschrieben werden wird Architektur eines ITS Wird im Rollenprofil eines Teams festgestellt, daß bzgl. einer (oder mehrerer) Rolle(n) Defizite bestehen, so soll versucht werden, dieses Defizit zu eliminieren und das Team mittels eines Tutors, dessen Verhalten dieser Rolle entspricht, zu ergänzen. Die im vorigen Schritt eingeführte Mittelschicht ist der ideale Ort, um das Gesamtsystem um die benötigte tutorielle Komponente zu ergänzen. Es ergibt sich folgende Architektur: Abbildung 5: Architektur einer Lernumgebung (Ausschnitt) mit virtuellem Teammitglied Dabei ist es aus Sicht der (realen) Teammitglieder unerheblich, ob das ergänzende Teammitglied tatsächlich durch eine intelligente Software-Komponente oder durch einen realen Tutor simuliert wird. Aus einer etwas anderen Sichtweise mit Schwerpunkt auf dem Zusammenspiel der einzelnen Teilsysteme würde sich folgende schematische Struktur haben:

17 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung 16 Abbildung 6: Schematische Architektur Studierende/Lernende melden sich über das CSCL-MS an und werden ggf. gruppiert. Die Ergebnisse der ELAN-Piloten werden als tutorielles System eingesetzt und angekoppelt. In Abb. 6 soll mit den gestrichelten Männchen in der Gruppe rechts eine fehlende Rolle angedeutet werden. Die eigene Komponente der Problemerkennung im Team, die Rollenerkennung einzelner Teammitglieder oder gar die Simulation von Rollen in einem Team sitzt also zwischen dem tutoriellen System und der Verwaltung der Lernenden und Gruppen Möglicher Einsatz von MIMOR Führt man sich einmal eine mögliche Architektur eines System vor Augen (vgl. Abb. 6) und analysiert den Teil der Kommunikation zwischen Gruppen und System, so scheint eine Analogie zum MIMOR (vgl. Abb. 2) vorhanden.

18 1.5 Gedanken zur Architektur einer Lernumgebung 17 Abbildung 7: Architektur mit Kommunikationskomponente Kommunikation umfasst hier Anfragen an das System, Antworten aus dem System und Feedback auf die Antworten. Die Analogie zum MIMOR-Schema ist sofort zu erkennen. Eine Einbettung scheint also möglich und soll weiter ausgearbeitet werden. Das CSCL-MS Hier werden die Standardaufgaben einer systemseitigen Unterstützung des Lernsystems übernommen. Die Lernenden melden sich am System an, werden gruppiert, die Punkteverwaltung findet hier statt. Ein bestehendes System wie das der Universität Osnabrück muss um die Rollenkomponente, die

19 1.6 Rahmenbedingungen 18 Modellierung von Teams, Rollen, Zielvorgaben und Zeitpläne erweitert werden. Ebenfalls könnte ein solches System um eine Komponente zur Reflexion von Gruppenergebnissen erweitert werden, sodass eine detailliertere Bewertung der einzelnen Gruppenmitglieder möglich wird. Eine solche Selbsteinschätzung im Vorfeld oder während eines Projekts könnte bei der ersten Rolleneinstufung helfen. Das tutorielle System Hier richten wir uns nach den Vorgaben der ELAN- Piloten und benutzen deren vorgeschlagenen Systeme. Diese sind allerdings z.z. erst in Arbeit, so dass eine Zwischenlösung erarbeitet werden muss. Evtl. können Erkenntnisse und Teile des SELIM-Projekts verwendet werden (Schudnagis & Womser-Hacker 2002). 1.6 Rahmenbedingungen Die beiden Forschungsthemen sind nicht voneinander isoliert, sondern in einem Kontext zu betrachten, der im folgenden näher erläutert wird Berührungspunkte zwischen Analyse und Ergänzung Die beiden Forschungsgebiete bauen zwar aufeinander auf, denn die Analyse eines vorhandenen virtuellen Teams hinsichtlich der Rollenzusammensetzung bildet den Ausgangspunkt, um das beobachtete Team im Hinblick auf ein zu erreichendes Ziel mit geeigneten Rollen zu ergänzen. Trotzdem ist eine voneinander unabhängige Bearbeitung möglich: werden bspw. Annahmen über die Zusammensetzung eines virtuellen Teams getroffen, so kann eine ergänzende (Software-)Komponente eingesetzt werden, ohne dass eine maschinelle Zusammensetzungsanalyse stattgefunden haben muss Teamgröße und Zusammensetzung Wenn hier von einem Team die Rede ist, so ist damit eine Kleingruppe von ca. drei Mitgliedern gemeint. Diese Gruppengröße hat sich in der Praxis unter verschiedenen Aspekten wie Effizienz, Bewertbarkeit und organisatorischem Aufwand bewährt. Dies hat natürlich auch Auswirkungen auf die Analyse der Zusammensetzung: da es in der Regel mehr als drei Rollen innerhalb einer Gruppe gibt, müssen diese unter den tatsächlich vorhandenen Mitglieder verteilt werden. In der Praxis sieht dies üblicherweise so aus, dass jedes Mitglied jede Rolle mehr oder weniger ausgeprägt verkörpert, d.h. ein Koordinator kann durchaus auch ein kritischer Bewerter sein. Die Verteilung der einzelnen Rollen auf ein Mitglied wird durch ein Rollenprofil dargestellt werden.

20 1.7 Messen von Lernerfolg 19 Liegen die Rollenprofile der einzelnen Mitglieder einer Gruppe vor, so kann daraus ein Teamprofil gebildet werden, das eine Übersicht über dessen Zusammensetzung darstellt und ferner Auskunft darüber geben kann, welche Rollen in stärkerer Ausprägung vorhanden sind und welche möglicherweise gänzlich fehlen. Solche Defizite im Rollenprofils eines Teams müssen durch geeignete tutorielle Komponenten simuliert werden, um das Team somit zielgerichtet zu ergänzen. 1.7 Messen von Lernerfolg Bei diesem Thema entsteht ein natürlicher Konflikt: Lernen im Team erfolgt oft mittels Projekt, bei denen sich die Teammitglieder nach konstruktivistischem Paradigma ihr Wissen nach persönlichen Neigungen, Vorwissen und Talent selbst aneignen; Messen von Lernerfolg ist normalerweise ein objektiver Prozess, der auf einer Messgrundlage entsteht, sodass im Endeffekt Noten oder Creditpoints vergeben werden können. Wie wird dieser Konflikt gelöst? Um die Effizienz von virtuellen Teams mit und ohne Ergänzung durch eine tutorielle Komponente zu ermitteln und auch miteinander zu vergleichen, wird ein Bewertungskriterium benötigt. Dazu soll der Kriterienkatalog herangezogen werden, der schon in vergangenen Semestern zur Beurteilung von Abschlussprojekten verwendet wurde. Dieser Kriterienkatalog wurde inzwischen an einer Vielzahl von Projekten zur Findung von Noten oder Creditpoints erprobt und hat somit einen Stand erreicht, den man inzwischen als stabil bezeichnen kann. Für diese objektive Bewertung sollen weitere Verfahren hinzugezogen werden: klassische Abfrage von Verständnisfragen zu gegebener Zeit und Logfileanalyse z.b. bei Programmierprojekten, um die Compilerfehler und Laufzeitfehler zu analysieren. Neben dieser objektiven Bewertung soll aber eine subjektive Bewertung mit eingebracht werden, die im konstruktivistischem Sinne sogar die wichtigere ist. Dazu werden Fragebögen (und Interviews) entwickelt, anhand derer den Mitgliedern einer Gruppe die Möglichkeit gegeben wird, ihre Gruppe und sich selbst einzuschätzen und zu bewerten bzgl. Effizienz in der Zusammenarbeit und Struktur der Gruppe (Verteilung der Rollen). Der Lernerfolg setzt sich letztlich aus den objektiven und den subjektiven Bewertungen zusammen.

21 1.8 Weitere Überlegungen Gegenstand der Evaluierung In den o.a. Kapiteln war öfter von Programmierprojekten die Rede. In der Tat ist es so, dass die semesterweise stattfindenden Java-Veranstaltungen mit anschließenden Programmierprojekten zu Forschungszwecken herangezogen werden sollen. Der Vorteil ist die Kontinuität der Veranstaltungen und somit die unmittelbare Vergleichbarkeit der Ergebnisse über die Zeit. Die ursprüngliche Anforderung, virtuelle Gruppen mit ausschließlicher Kommunikation über eine Lernumgebung zu untersuchen, muss somit sicher aufgeweicht werden. Desweiteren liegen schon Ergebnisse der vergangenen zwei Jahre vor, die nachträglich ausgewertet werden sollen. Hier entscheidet sicher auch die Schaffung notwendiger Motivation über den Erfolg der Befragung, schließlich haben die Befragten schon alle ihren Schein und evtl. keine Zeit oder Lust, an solch einer Befragung teilzunehmen Abgrenzung zu existierenden Projekten Aus technischer Sicht gibt es in diesem Bereich einige Ansätze von RBAC (Role base access control), z.b. bei Roeckle et al. (2000), bei denen es hauptsächlich um eine Vereinfachung administrativer Tätigkeiten bei der plattformunabhängigen Verwaltung räumlich und zeitlich verteilter (virtueller) Teams geht. Im Lehrbereich verfolgt der Prolog-Online-Tutor der Universität Osnabrück (Peylo et al. 1999) einen ähnlichen Ansatz, wobei es hier nur die Rollen Tutor und Student/Lernender gibt. Studenten können zu Gruppen zusammengefasst werden, nehmen dabei aber systemunterstützt keine speziellen Teamrollen ein. Ein anderes mögliches System, das im Rahmen der GPL (Gnu Public Licence) an der Universität Regensburg entwickelt wird, soll ebenfalls in dieser Richtung untersucht werden. Es handelt sich um das Projekt Virtuelle Universität Regensburg Version 2 (Schäfer 2002). Es muss entschieden werden, ob ein solches CSCL-MS (Computer Supported Cooperative Learning Managemant System) in das eigene System übernommen, entsprechend erweitert oder selbst entwickelt wird. Desweiteren sollte es möglich sein, den Content für das eigene System aus den Pilotvorgaben des ELAN-Verbundes zu übernehmen bzw. den eigenen Content an die Vorgaben und Systeme anzupassen. 1.8 Weitere Überlegungen Insbesondere folgende Fragen sind im Zusammenhang mit den beiden vorgestellten Forschungsarbeiten zu klären: Wodurch unterscheidet sich ein virtuelles Team von einem realen Team? Welche Rollen existieren überhaupt in einem (virtuellen) Team?

22 1.9 Vision 21 Wie lassen sich die Rollen in einem (virtuellen) Team charakterisieren und identifizieren? Hängen die Rollen von der zu bearbeitenden Aufgabe ab? Wie muss ein ITS beschaffen sein, damit Teamarbeit (collaborative work) und Lernen im Team (collaborative learning) sinnvoll stattfinden können? Welche Rollen machen Sinn bei welcher Domäne, Teamgröße, Aufgabenstellung? Welche Prioritäten gibt es bei er Rollenverteilung Welche Anforderungen (sowohl inhaltlicher als auch architektonischer Natur) werden an das Front-End eines team-orientierten ITS gestellt? Wie stellt sich das ITS dem Lernenden dar, d.h. in was für einer (Lern-)Umgebung findet er sich wieder? Welche Mechanismen muss solch eine Umgebung zur Verfügung stellen, damit die Identifikation von Team-Mitgliedern und ihre Zuordnung zu den möglichen Team-Rollen überhaupt stattfinden kann? Welche Arten von Kommunikation finden in einem Team statt? Welche Aktionen werden benötigt, um eine Aufgabe - einzeln oder im Team - zu bearbeiten? Gibt es einen Unterschied zwischen den Begriffen Team und Gruppe? Was bedeutet im Zusammenhang mit der Gesaltung eines Systems der Begriff offen? Und was bedeutet geschlossen? 1.9 Vision Ist ein Tutor intelligent und wird mit Kommunikationsmitteln derart ausgestattet, dass er mit anderen kommunizieren kann, so entsteht eine Art Teamagent, der sich mit anderen Tutoren bzw. Agenten unterhalten kann. Sind die Agenten sogar lernfähig, so entsteht ein rein virtuelles Team, dass zumindest für Simulationen, vielleicht aber sogar für einfache Aufgaben eingesetzt werden kann.

23 LITERATUR 22 Literatur [Bales 1950] Bales, Robert F.: Interaction Process Analysis - A Model for the Study of Small Groups. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1950 [Bales & Cohen 1982] Bales, Robert F.; Cohen, Stephen P.: SYMLOG Ein System für die mehrstufige Beobachtung von Gruppen. Stuttgart: Klett-Cotta, 1982 [Belbin 1981] Belbin, Meredith: Management Teams. Why they succeed or fail. London: Heinemann, 1981 [Belbin 2003] Belbin, Meredith: Home to Belbin Team Roles & Work Roles. com [Eunson 1990] Eunson, Baden: Betriebspsychologie. Hamburg, New York: MacGraw-Hill, 1990 [Holmer & Streitz 1999] Holmer, Torsten; Streitz, Norbert: Neue Möglichkeiten der Analyse der Mensch- Computer-Interaktion zur Evaluation von computerunterstützten Gruppensitzungen. In: Software-Ergonomie 1999 (SE99) (1999). de/ambiente/paper/1999/se99.pdf [Hron et al. 2002] Hron, Aemilian; Hesse, Friedrich W.; Friedrich, Helmut F.: Gemeinsam lernt es sich besser. Kooperatives Lernen und kognitive Prozesse in netzbasierten Szenarien. In: Scheffer, U.; Hesse, F. W. (Hrsg.): E-Learning Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. Stuttgart: Klett-Cotta, 2002, S [Ionescu & Niculescu 2001] Ionescu, Traian C.; Niculescu, Cristina V.: Team roles for effective cooperative Learning in virtual groups [Kauffeld 2001] Kauffeld, Simone: Teamdiagnose. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, 2001 [Konradt & Hertel 2002] Konradt, Udo; Hertel, Guido: Management virtueller Teams Von der Telearbeit zum virtuellen Unternehmen. Weinheim, Basel: Beltz, 2002 [Mann 2001] Mann, Leon: Sozialpsychologie. Weinheim: Beltz, 2001 [Margerison 1990] Margerison, Charles: Team-Management. London: Management Books 2000 Ltd, 1990

24 LITERATUR 23 [Peylo et al. 1999] Peylo, Christoph; Teiken, Wilfried; Rollinger, Claus; Gust, Helmar: Der VC- Prolog-Tutor: Eine Internet-Basierte Lernumgebung. In: KI-Heft 4/99 (1999), S [Pfister 2000] Pfister, Hans-Rüdiger: Kooperatives computerunterstütztes Lernen (CSCL) Was ist das und wozu nützt es? Eröffnung des CSCL-Kompetenzzentrums am GMD-IPSI in Darmstadt. In: Information - Wissenschaft und Praxis (2000), Nr. 4 (51. Jg.), S [Roeckle et al. 2000] Roeckle, Haio; Schimpf, Gerhard; Weidinger, Rupert: Process-oriented approach for role-finding to implement role-based security administration in a large industrial organization. In: Proceedings of the fifth ACM workshop on Role-based access control, ACM Press, ISBN X, S [Rosemann & Bielski 2001] Rosemann, Bernhard; Bielski, Sven: Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel: Beltz, 2001 [Sader 2002] Sader, Manfred: Psychologie der Gruppe. Weinheim: Juventa, 2002 [Schäfer 2002] Schäfer, Klaus J.: Virtuelle Universität Regensburg Version 2 Internet-Plattform für Learning on Demand. In: Information und Mobilität Tagungsband der ISI2002 (2002), S [Schudnagis & Womser-Hacker 2002] Schudnagis, Monika; Womser-Hacker, Christa: Multimediale Lernsysteme softwareergonomisch gestalten: Das Projekt SELIM. In: Herczeg, M.; Prinz, W.; Oberquelle, H. (Hrsg.): Mensch und Computer Vom interaktiven Werkzeug zu kooperativen Arbeits- und Lernwelten. Stuttgart, Leipzig, Wiesbaden: Teubner, 2002, S [Singley et al. 1999] Singley, Mark K.; Fairweather, Peter G.; Swerling, Steven: Team Tutoring Systems: Reifying Roles in Problem Solving. In: Hoadley,C.; Roschelle, J. (Hrsg.): Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference, 1999, S [Singley et al. 2000] Singley, Mark K.; Singh, Moninder; Fairweather, Peter; Farrell, Robert; Swerling, Steven: Algebra jam: supporting teamwork and managing roles in a collaborative learning environment. In: CSCW 00: Proceedings of the 2000 ACM conference on Computer supported cooperative work, ACM Press, 2000, S [TeachSam ]

25 LITERATUR 24 [Womser-Hacker 1997] Womser-Hacker, Christa: Das MIMOR-Modell. Mehrfachindexierung zur dynamischen Methoden-Objekt-Relationierung im Information Retrieval. Womser- Hacker, Christa, 1997 [Zimbardo & Gerrig 2000] Zimbardo, Philip G.; Gerrig, Richard J.: Psychologie. 7. Auflage. Berlin: Springer, 2000

26 ABBILDUNGSVERZEICHNIS 25 Abbildungsverzeichnis 1 Rad der Arbeitsfunktionen nach Margersion-McCann MIMOR schematisch Komponenten eines Lernsystems Erweiterte Architektur einer CSCL-Umgebung Architektur einer Lernumgebung (Ausschnitt) mit virtuellem Teammitglied 15 6 Schematische Architektur Architektur mit Kommunikationskomponente

27 TABELLENVERZEICHNIS 26 Tabellenverzeichnis