1. Struktur des Sekundarbereichs und Rückwirkungen auf die Grundschule

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1 Gabriele Faust: Übergänge in den Sekundarbereich Seit der Einrichtung der Grundschule in der Weimarer Republik beginnt die Schullaufbahn mit einer vierjährigen Schulstufe, an die sich die Schulformen des Sekundarbereichs anschließen ( Gabelungsprinzip ). Der Übergang am Ende der Grundschule gilt als die entscheidende Selektionsentscheidung im deutschen Bildungswesen, die zudem früh und nach relativ kurzer Zeit erfolgt. Mit Ausnahme von Österreich und dem Schweizer Kanton Waadt dauert international die gemeinsame Grundbildung länger, und die Aufteilung erfolgt erst in höheren Klassenstufen (Schmitt, 2001). Der Zeitpunkt, die Übergangsregelungen und die Schulstruktur des Sekundarbereichs wirken auf die Grundschule zurück. Bei Übergängen im Bildungswesen treten zwei Grundprobleme auf: Erstens müssen die Voraussetzungen der Schüler/-innen und die Anforderungen der Schule zueinander passen. Beim Übergang in den Sekundarbereich liegt der Zeitpunkt fest, während die Schulform zu wählen ist. Zweitens ist über die Stufen und Übergänge hinweg die Anschlussfähigkeit der Bildungsprozesse zu sichern. Jede Stufe ist darauf orientiert, die Grundlagen für das innerund außerschulische Weiterlernen zu legen. Das für die Lebensbewältigung notwendige, an Fachgebiete gebundene Wissen wird in langfristigen und systematischen Lernprozessen erworben, für die der institutionelle Charakter des Schulsystems den äußeren Rahmen schafft (Bund-Länder-Kommission, 1997). 1. Struktur des Sekundarbereichs und Rückwirkungen auf die Grundschule Die Strukturen des Sekundarbereichs I zeigen sowohl die Spuren der Tradition als auch von grundsätzlichem Umbau und ständiger Anpassung und sind derzeit zwischen 2- und 5-gliedrig (Baumert, Cortina & Leschinsky, 2008, 71). Zur ins 19. Jahrhundert zurückreichenden Dreigliedrigkeit Hauptschule, Realschule und Gymnasium kam während der Bildungsreform der 1970er Jahre und nach 1990 auch in mehreren neuen Ländern die Integrierte Gesamtschule hinzu. Zunächst in den neuen, inzwischen auch in mehreren alten Bundesländern wurden neben dem Gymnasium teilintegrierte Schulformen mit den Bildungsgängen der Haupt- und Realschule eingerichtet ( Regel-, Mittel-, Sekundar-, "Regionalschule"). Außerdem sind begrenztere Modernisierungstendenzen zu beobachten: z.b. Vollzeitschulpflicht bis einschließlich Klasse 10, Entkoppelung von Bildungsgang und Abschluss, Erleichterung sequentieller Höherqualifizierung, Verbindung von allgemeiner und beruflicher Bildung, Verkürzung der Schulzeit bis zum Abitur sowie der Ausbau der Ganztagsangebote. Die Gesamtzahl der Schulen in privater Trägerschaft hat sich von 1996/97 bis 2006/07 um ca. ein Drittel erhöht. Sie werden im Schuljahr 2006/07 von 6,9 % aller Schüler/-innen besucht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008, 65). Der Übergang in den Sekundarbereich verläuft unterschiedlich, je nachdem, welche Schulformen mit welchen Abschlüssen zur Wahl stehen bzw. erreichbar sind. Während die Übergänge in die Hauptschule auch in den Ländern sinken, in denen es diese Schulart noch gibt, nehmen die Übergänge ins Gymnasium zu. Im Schuljahr 2006/07 wechselte in elf Bundesländern jeweils die größte Gruppe der Grundschüler/-innen an Gymnasien (ebd., 63). Die Abnahme der Schülerzahlen erschwert insbesondere in Flächenländern mit niedriger Bevölkerungsdichte das Angebot einer differenzierten Schulstruktur (Baumert u.a., 2008, 73ff.). Der frühe Übergang ist pädagogisch und bildungspolitisch umstritten. Verteidiger verweisen auf das Recht der begabten Kinder auf eine auf sie zugeschnittene schulische Umwelt, die mögliche Überforderung schwächerer Schüler in heterogenen Lerngruppen und die weitgehende Rangstabilität der Schulleistungen bereits am Ende der Grundschule (Heller, 1

2 1999). Allerdings zeigen die internationalen Schulvergleichsstudien, dass in den integrierten Systemen anderer OECD-Länder sowohl höhere Leistungen als auch eine geringere soziale Kopplung erreicht werden. Die Kritiker wollen die Schüler/-innen auch der sozialen Integration wegen länger gemeinsam lernen lassen und dadurch alle fördern. Das Offenhalten der Schulwahl bis mindestens Klasse 6 soll Erfahrungen mit unterschiedlichen Anforderungen ermöglichen, die Kinder aktiver einbeziehen und die Entscheidung prognostisch sicherer machen (Heyer, Sack & Preuss-Lausitz, 2003). Die Dauer der Grundschulzeit wurde schon in der Weimarer Republik heftig diskutiert und schließlich unter Zeitdruck in einem Kompromiss auf vier Jahre festgelegt. In einigen Bundesländern umfasste die Grundschule nach 1945 vorübergehend mehr Schuljahre. Nur Berlin hielt an einer 6-jährigen Grundschule fest. Nach 1990 schloss sich Brandenburg an. Jedoch gibt es in beiden Bundesländern "grundständige" Gymnasien, die im Schuljahr 2006/07 von 9 % (Berlin) bzw. 6 % (Brandenburg) der Fünftklässler/-innen besucht wurden (Autorengruppe Bildungsbericht, 2008, 63). Seit den 1950er Jahren besteht in Hessen in den Klassenstufen 5 und 6 die schulartunabhängige Förderstufe (Besuchsrate 2006/07: 19,7 %). Der Einstieg in ein durchgängig gestuftes Bildungswesen sollte seit den 1970er Jahren über die Orientierungsstufe erfolgen. Während Niedersachsen und Bremen nach längerem Bestehen sowie nach kurzer Dauer auch Sachsen-Anhalt ihre Orientierungsstufen aufgaben, wurden sie in Mecklenburg-Vorpommern 2006/07 für einen Teil der Bildungsgänge neu eingeführt. 2. Der Übergang als zentrale Selektionsschwelle Eltern und Grundschule wirken bei der Übergangsentscheidung zusammen. Zwar steht den Eltern in Vertretung für ihr Kind das Wahlrecht zu, aber die Schule spricht nach den Kriterien von Eignung und Leistung eine Schullaufbahnempfehlung aus. Dazu sind sowohl "... unentbehrliche Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen..." als auch "Eignung, Neigung und Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt zu werten" (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, 5). Die Einzelheiten des Übergangsverfahrens (z.b. Festlegung der Notengrenzen für einzelne Schulformen, Regelungen der Elternberatung und des Probeunterrichts) und die Verteilung des Entscheidungsrechts zwischen Eltern und Schule ändern sich häufiger. In einigen Bundesländern entscheidet letztlich der Elternwunsch, und das Kind wird auch entgegen der Grundschulempfehlung zunächst an der gewählten weiterführenden Schule aufgenommen, wobei allerdings bei fehlendem Erfolg eine spätere Querversetzung möglich ist. In anderen Bundesländern hat die Schule das letzte Wort, bei einem Dissens ist eine erweiterte Beratung der Eltern und ein Probeunterricht bzw. ein Aufnahmeverfahren vorgesehen. Zur Beurteilung der Leistungsgerechtigkeit der Übergänge ist zwischen primären und sekundären sozialen Disparitäten zu unterscheiden (Boudon, 1974). Primäre soziale Disparitäten sind die Kompetenz- und Notenunterschiede, die im Verlauf des bisherigen Bildungswegs zwischen den Kindern aus verschiedenen sozialen Herkunftsgruppen entstanden sind, sekundäre die Folgen unterschiedlicher Übergangsentscheidungen an den schulischen Gelenkstellen. In der IGLU-Studie zeigt sich 2006 wie auch schon 2001, dass zwar leistungsstärkere Grundschulkinder sowohl bessere Noten als auch anspruchsvollere Übergangsempfehlungen erhalten, dass sich aber die verschiedenen Leistungs- und Empfehlungsgruppen breit überlappen. Auch bei gleicher kognitiver Grundfähigkeit und Lesekompetenz hat ein Kind der obersten Sozialschicht eine 2,6mal so große Chance auf eine Gymnasialempfehlung als ein Facharbeiterkind (Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007, 287). Die Lernausgangslagenuntersuchung belegte schon in den 1990er Jahren am Beispiel 2

3 Hamburgs, dass die Grundschulempfehlungen nicht nur vom Leistungsniveau, der sozialen Zusammensetzung der jeweiligen Schulklasse und dem regionalen Kontext abhängen (ähnlich Ditton, 2007), sondern dass auch unterschiedliche Anforderungen gestellt werden. Kinder aus vollständigen Familien, Mädchen und Schüler/-innen mit fremder Erstsprache wurden milder beurteilt (Lehmann & Peek, 1997, 86ff.). Die Empfehlungen der Lehrkräfte sind allerdings stärker von den Schulleistungen der Kinder beeinflusst und damit leistungsgerechter als die Präferenzen der Eltern. Die Übergangsentscheidung formt sich in mehreren Etappen. Unterschieden werden die elterlichen Bildungsaspirationen und die Empfehlungsabsichten der Lehrkräfte am Ende der Klassenstufe 3, die Übergangswünsche der Eltern zum Zeitpunkt der Bildungsempfehlungen und die tatsächliche Schulanmeldung (Ditton & Krüsken, 2006). Am Ende der dritten Klasse stimmen die mehrheitlich anspruchsvolleren Elternwünsche nur zu etwa der Hälfte mit den Empfehlungsabsichten der Lehrkräfte überein. Eltern höherer und mittlerer Sozialschichten gelingt es im Vergleich zu Arbeitereltern besser, ihre Absichten zu realisieren. Die höheren Raten der Gymnasialempfehlungen sind durch die Schülerleistungen vermittelt, nicht aber die der Realschulempfehlungen, bei denen auch unter Kontrolle der Leistungen bzw. Noten die Chance für die Kinder der oberen Sozialschichten das 7,8fache der Arbeiterkinder beträgt. Je nach Notenschnitt und infrage kommender Schulform berücksichtigen die Lehrkräfte andere pädagogische Kriterien, z.b. die mögliche Unterstützung des Schülers durch das Elternhaus, sozial- und arbeitsstilbezogene Kompetenzen oder die Begabung des Kindes. Eltern mit höheren Aspirationen haben in jeder Notengruppe eine etwas größere Chance, die gewünschte Empfehlung zu erhalten. Dies wirkt sich besonders bei einem "knappen" Notenschnitt für das Gymnasium aus. Etwa 15 % der Eltern wollen schließlich auch unter den bayerischen Bedingungen, in denen die Schule entscheidet, von der Grundschulempfehlung abweichen: Eltern aus höheren und mittleren Schichten weichen eher nach oben, Eltern aus unteren Schichten eher nach unten ab. Insgesamt ist die Chance der oberen Schichten auf eine mit ihren Aspirationen übereinstimmende Schulanmeldung auch bei gleicher Leistung des Kindes etwa doppelt so hoch wie für die Arbeiterschicht. Die sozialschichtabhängigen Entscheidungen der Eltern lassen sich auf dem Hintergrund von Theorien der rationalen Wahl (z.b. Esser, 1999) bzw. von Wert-Erwartungs-Modellen (vgl. Eccles, 2005; Maaz, Hausen, McElvany & Baumert, 2006) erklären. Danach wird die Übergangsentscheidung sowohl von den Erfolgsaussichten als auch dem Wert, der der Entscheidung zugemessen wird, beeinflusst. In den Wert gehen Kosten-Nutzen-Überlegungen ein. Für Kinder aus oberen Sozialschichten bestehen aufgrund besserer Leistungen höhere Erfolgsaussichten, Kosten wie z.b. Verdienstausfälle aufgrund der längeren Ausbildungszeit fallen aufgrund der besseren ökonomischen Lage der Familie weniger ins Gewicht, stark wiegt der Nutzen des dadurch abzusichernden Statuserhalts bzw. zu vermeidenden Statusverlusts. Nach dem Übergang verläuft der weitere Kompetenzerwerb je nach Schulform und Schule auch bei gleichen Voraussetzungen hinsichtlich Intelligenz, Vorwissen und sozialer Herkunft unterschiedlich. Die sozial entmischten Schulformen und Schulen des Sekundarbereichs wirken als differenzielle Entwicklungsmilieus (Baumert, Trautwein & Artelt, 2003, 282). Im Verlauf der folgenden Schuljahre nehmen die Überlappungen in den Kompetenzen der Schüler/-innen der verschiedenen Schulformen ab (Lehmann, Peek, Gänsfuß & Husfeldt, o.j., 67ff.). Der überwiegende Teil der Schüler/-innen bleibt in der einmal gewählten Schulform. Die Übergangsentscheidung am Ende der Grundschule im Alter von ca. zehn Jahren verfestigt sich also und ist zunehmend weniger revidierbar. 3

4 3. Der Übergang als bildungspolitische und pädagogische Aufgabe Auch am Ende der Grundschule kann auf das Übergangsproblem strukturell, curricular oder mit der Absicht einer pädagogischen Begleitung der Betroffenen reagiert werden. Obgleich die Schule disparitätsmindernd wirkt, werden in struktureller Hinsicht die kurze Grundschulzeit, die Strukturen des Sekundarbereichs und die mehrfach notwendigen Übergangsentscheidungen im Zusammenhang damit gesehen, dass die Kopplung zwischen sozialer Herkunft bzw. Migrationsstatus und Kompetenzerwerb in Deutschland im internationalen Vergleich besonders eng ist (Maaz u.a., 2008, 221). Die Durchlässigkeit zwischen den Bildungsgängen, die Entkoppelung der Abschlüsse von der besuchten Schulform, sequentielle Höherqualifizierungen insbesondere unter Nutzung beruflicher Schulen (Fachoberschulen und Fachgymnasien) und Nachqualifizierungen im jungen Erwachsenenalter revidieren die Übergangsentscheidung am Ende der Grundschule nur für Teile des Jahrgangs. Zudem gibt es Indizien, dass die an verschiedenen Schulformen erworbenen Abschlüsse nicht gleichwertig sind (Baumert u.a., 2008, 90). Primäre Disparitäten, also Ungleichheiten aufgrund unterschiedlicher Kompetenzen, sind meritokratisch gerechtfertigt, sekundäre Disparitäten aufgrund sozialgruppenspezifischer Übergangsverläufe verletzen das Gleichheitsgebot und die Bildungsgerechtigkeit. Curricular besteht die Aufgabe darin, die pädagogische Arbeit von Grundschule und Sekundarstufe besser aufeinander abzustimmen, und zwar sowohl in den Bildungsplänen als auch durch lokale Kooperationskreise Grundschule weiterführende Schulen. Insbesondere in Schulorganisation, z.b. Begrenzung der Fachlehrerzahl in Klasse 5, bei der Unterrichtsgestaltung und bei der Förderung der Schüler/-innen besteht Nachholbedarf (Koch, 2001). Verschiedentlich wird über abgestimmte Maßnahmen zwischen abgebender und aufnehmender Schule u.a. in Form eines Anfangsunterrichts in Klasse 5 berichtet. Die Begleitung der Kinder und Eltern bei der Bewältigung des Übergangs setzt voraus, dass die Perspektiven der Betroffenen bekannt sind. Dies kann durch verschiedene Maßnahmen unterstützt werden. So kann z.b. der Übergang in den Sekundarbereich in Klasse 4 Lehrplanthema sein. Die Kinder tauschen sich dann über ihre Pläne aus und prüfen die zur Wahl stehenden Schulformen und Schulen. Dadurch könnten Unsicherheiten abgebaut und die Kinder in den Entscheidungsprozess einbezogen werden. Zudem ist es wichtig, den Eltern umfassende Beratung anzubieten. Literatur: Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007): Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In: Bos, W. u.a. (Hrsg.): IGLU Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster, Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008): Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld. Baumert, J., Trautwein, U. & Artelt, C. (2003): Schulumwelten institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In: Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen, Baumert, J., Cortina, K. S. & Leschinsky, A. (2008): Grundlegende Entwicklungen und Strukturprobleme im allgemeinbildenden Schulwesen. In: Cortina, K. S., Baumert, J., Leschinsky, A., Mayer, K. U. & Trommer, L. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek b. Hamburg, Boudon, R. (1974): Education, opportunity and 4

5 social inequality. Changing prospects in western society. New York. Bund-Länder- Kommission (1997): Gutachten zur Vorbereitung des Programms Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. Bonn. Ditton, H. (Hrsg.) (2007): Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung an Grundschulen. Münster. Ditton, H. & Krüsken, J. (2006): Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 3, Eccles, J. S. (2005): Subjective task value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. In: Elliot, A. & Dweck, C. (Eds.): Handbook of competence and motivation. New York, Esser, H. (1999): Soziologie. Spezielle Grundlagen. Bd. 1: Situationslogik und Handeln. Frankfurt a.m. Heyer, P., Sack, L. & Preuss-Lausitz, U. (Hrsg.) (2003): Länger gemeinsam lernen. Positionen Forschungsergebnisse Beispiele. Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd Frankfurt a.m. Heller, K. A. (1999): Wissenschaftliche Argumente für eine frühzeitige Schullaufbahnentscheidung. In: Schulreport, 3, Koch, K. (2001): Von der Grundschule in die Sekundarstufe. Band 2: Der Übergang aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Opladen. Lehmann, R. H. & Peek, R. (1997): Aspekte der Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern der fünften Klassen an Hamburger Schulen. Bericht über die Untersuchung im September Hamburg. Lehmann, R. H., Peek, R., Gänsfuß, R. & Husfeldt, V. (o.j.): Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung Klassenstufe 9. Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung in Hamburg. Hamburg. Maaz, K., Hausen, C., McElvany, N. & Baumert, J. (2006): Stichwort: Übergänge im Bildungssystem. Theoretische Konzepte und ihre Anwendung in der empirischen Forschung beim Übergang in die Sekundarstufe. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 3, Maaz, K., Baumert, J. & Cortina, K. S. (2008): Soziale und regionale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. In: Cortina, K. S., Baumert, J., Leschinsky, A., Mayer, K. U. & Trommer, L. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek b. Hamburg, Schmitt, R. (Hrsg.) (2001): Grundlegende Bildung in und für Europa. Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd Frankfurt a.m. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (2006): Übergang von der Grundschule in Schulen des Sekundarbereichs I. Informationsunterlage des Sekretariats der Kultusministerkonferenz. Stand März Verfügbar unter: Abruf vom