1/2016. Herausgegeben vom Bischöflichen Schulamt in Zusammenarbeit mit der KPH Edith Stein. Religion Bildung Religionsunterricht

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1 1/2016 Herausgegeben vom Bischöflichen Schulamt in Zusammenarbeit mit der KPH Edith Stein Religion Bildung Religionsunterricht ÖKUM Heft 1 / 2016, 28. Jahrgang Mai 2016

2 Inhaltsverzeichnis Maria Plankensteiner: 1 Geleitwort der Schulamtsleiterin Regina Brandl: 2 Flucht und Bildung Christoph Baumgartinger: 3 Wir tun gut dran, die Veränderung, der wir doch nicht entgehen, auch zu lernen. Zur Diskussion um die Zukunft des Religionsunterrichts Wolfgang Weirer: 7 Religionsunterricht in Österreich: Zwischen Konfessionalität und Pluralität Hans Schelkshorn: 10 Warum heute noch religiöse Bildung? Eine geschichtsphilosophische Skizze Günther Bader: 14 Leitlinien religiöser Bildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit Peter Pröglhöf / Judith Jetzinger / Maria Plankensteiner: 15 Modelle konfessioneller Kooperation im Religionsunterricht Bernhard Lammer: 16 Angebote aus der AV-Medienstelle Impressum Medieninhaber, Herausgeber und Verleger: Bischöfliches Schulamt der Diözese Innsbruck, Kirchliche Pädagogische Hochschule Edith Stein, Hochschulstandorte Innsbruck und Stams. Riedgasse 11, 6020 Innsbruck. Personalnachrichten 17 Wir gratulieren 17 In memoriam Offenlegung nach dem Mediengesetz: ÖKUM ist das Mitteilungsorgan der oben genannten Institutionen und erscheint vierteljährlich. Es dient der Kommunikation und Information der Religionslehrer/ innen der Diözese Innsbruck. Schriftleitung und für den Inhalt verantwortlich: Mag. a Maria Plankensteiner, Dr. Günther Bader Fotos: Vanessa Weingartner, Diözese Innsbruck; Titelseite: papiersack_kerze_licht_labyrinth_@dibk_ weingartner Rückseite: stiege_spirale_dunkel_licht_@dibk_weingartner S. 17: Lukas Ettmayer Auflage: 2000 Stück Gestaltung: Christian Palfrader Druck: Swerakdruck, Innsbruck

3 Die Seite der Schulamtsleiterin Verehrte Kolleginnen und Kollegen! Das ÖKUM ruft sich mit dieser Ausgabe wieder deutlich in Erinnerung. Wir, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der KPH Edith Stein und des Schulamtes, sind in einem intensiven Nachdenkprozess, wie das ÖKUM in Zukunft aussehen soll. In der Zwischenzeit bekommen Sie von uns ein Heft mit ordentlich Lesefutter, mit längeren Artikeln, die zu einer inhaltlichen Auseinandersetzung über unser tägliches Tun in der Schule animieren wollen. Dafür setzen wir den RU ganz bewusst in den Kontext von Bildung und von Religion. Daneben geht das Schuljahr in seinen Endspurt und der Arbeitsalltag fordert und beglückt zugleich. Der kompetenzorientierte Lehrplan der Volksschule hat für die Kolleginnen und Kollegen eine neuerliche Auseinandersetzung mit dem bewirkt, was im RU der Volksschule geschieht. Gut so. Noch besser, wenn auch eine Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtens gelungen ist. Auch in der Sekundarstufe I, in den NMS und den AHS-Unterstufen, an den Berufsschulen und in den Polytechnischen Schulen wurde und wird intensiv an der Kompetenzorientierung gearbeitet. Eine unterstützende Handreichung zum Lehrplan der Sek I wird kommen, der Auftrag ist bereits an eine österreichweite Arbeitsgruppe ergangen. Die Zentralmatura geht in den AHS ins zweite Jahr, die BHS sind nun ebenfalls alle involviert. An vielen Schulen im berufsbildendenden Bereich ist es die erste zentral gestaltete Diplomund Reifeprüfung und damit eine Herausforderung, die es gut zu bewältigen gilt. Neue bzw. modulare Oberstufe sind weitere Schlagworte, die die Kollegien in den höheren Schulen beschäftigen. Zudem merken wir alle, wie sparsam Schulen ihre Ressourcen im Hinblick auf Stundenkontingente einsetzen müssen und wie sehr sich dadurch der Druck auf den RU erhöht. Die organisatorischen Bedingungen, RU aller Konfessionen und Religionen gut zu verankern und zu gestalten, fordern heraus. Da gilt es, zugleich aufmerksam und sensibel zu sein, für das Eigene und für die anderen mitzudenken. Ein weiteres spannendes und interessantes Feld ist die Frage der LehrerInnenbildung neu. Mit diesen Fragen sind sowohl die KPH Edith Stein, die Universität als auch wir im Schulamt intensiv beschäftigt. Vieles ist bereits geklärt, anderes wird noch entwickelt. Wir vertrauen fest darauf, dass wir diesen Paradigmenwechsel trotz aller Unwägbarkeiten gut schaffen werden. Und neben zwischen in allem sehen wir täglich Bilder von Menschen, die ihre Heimat verlassen müssen, verwundet und oft traumatisiert versuchen, einen neuen Ort für ein gelingendes Leben zu finden. Die Situation bringt in vielen Menschen und gerade bei Schülerinnen und Schülern das Beste an Gastfreundschaft und Willkommen zum Tragen. Das ist wunderbar. Zugleich ist überaus bedrückend zu erleben, wie viele hier bei uns die Grenzen abschotten und das Land zu machen wollen. Ich möchte mit Dorothee Sölle sprechen, die in einem Gedicht klagt: Das fenster der verwundbarkeit Wird zugemauert Mein land Kann nicht leben. Dorothee Sölle bleibt aber nicht bei der Eingrenzung stehen. Die letzte, eine Dimension der Hoffnung eröffnende Strophe des Gedichtes endet mit dem Himmel. Sie finden sie auf der Rückseite dieses ÖKUM. Mit den besten Wünschen für einen guten Schulschluss grüßt Sie und euch alle herzlich Eure Maria Plankensteiner-Spiegel Leiterin des Bischöflichen Schulamtes - 1 -

4 Flucht und Bildung Dr. Regina Brandl, Rektorin der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule - Edith Stein Egal wie viele Zäune und Mauern wir bauen, Österreich wird in den nächsten Jahren nicht umhin kommen, Maßnahmen für eine gelungene Integration von Flüchtlingen zu entwickeln. Hier spielen die Schulen eine wichtige Rolle. So wird es nicht nur, aber wesentlich von unseren Schulen abhängen, ob Integration gelingen kann. Denn Integration geht über die Teilhabe und Teilnahme an Bildung. Und Bildung ist ein Grundrecht des Menschen. Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung." So heißt es in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (1948), Artikel 26: 1. Jeder hat das Recht auf Bildung. Die Bildung ist unentgeltlich, zum mindesten der Grundschulunterricht und die grundlegende Bildung. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch. Fach- und Berufsschulunterricht müssen allgemein verfügbar gemacht werden, und der Hochschulunterricht muss allen gleichermaßen entsprechend ihren Fähigkeiten offenstehen. 2. Die Bildung muss auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und auf die Stärkung der Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten gerichtet sein. Sie muss zu Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen beitragen und der Tätigkeit der Vereinten Nationen für die Wahrung des Friedens förderlich sein. 3. Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern zuteilwerden soll. Auch Religionslehrerinnen und Religionslehrer sind hier besonders gefordert. Gerade aus dem Grundauftrag der Kirchen, für jene Anwalt zu sein, die in Gefahr sind, an den Rand gedrängt zu werden, die in Gefahr sind, stimmlos zu sein, ist das Engagement in der Bildung mit dem Ziel des Empowerments eine der zentralsten Aufgaben. Wie gehen wir mit den Fremden um? Ich nehme Anleihe bei der lateinamerikanischen Befreiungstheologie, die das Wort von der Option für die Armen als Grundhaltung christlicher Existenz definiert hat. In Abwandlung können wir heute als Grundhaltung christlicher Existenz von einer Option für die Fremden reden. Gemeint ist damit Folgendes: Gott ist ein Gott der Rechtlosen, Fremden und Armen er ist ein Gott, der auf der Seite jener steht, die an den Rand gedrängt sind, obdachlos sind usw. Nicht weil die Flüchtlinge bessere Menschen sind, oder uns die Kinder leidtun, oder weil wir vor so viel Elend gar nicht mehr hinschauen wollen, oder sonst irgendwelchen Gründen müssen wir helfen, nein weil sie Flüchtlinge sind, erfordern sie unsere Arbeit, unser Engagement, unsere Bemühungen, sie aufzunehmen. Eine christliche wie auch humanistisch-pädagogische Haltung ist eine Option für den Fremden / die Fremde. Karin Peter hat im letzten ÖRF einen Artikel veröffentlicht, in dem sie sich mit diesen Fragen auseinandersetzt: Begegnung ist entscheidend durch Nähe gekennzeichnet. Und dennoch ist sie immer wesentlich auch Konfrontation mit dem Fremden. Gefragt ist eine Schule, eine Pädagogik, die sich diesen Herausforderungen stellt, gefragt sind Lehrerinnen und Lehrer, die mit dieser Fremdheit umgehen können: Die Schulen müssen sich vermehrt dieser kulturellen und religiösen Differenz stellen und nicht vorschnell aus einem Harmoniebedürfnis heraus das Gemeinsame überziehen. Sie müssen das bleibend irritierende Unbekannte und auch das Widerständige aushalten, gerade auch im interreligiösen Dialog. Sie müssen sensibel sein für die alltäglichen Situationen der Ausgrenzung und Stigmatisierung. Sie müssen sensibel sein für die Abwertungs- und Ausschlusstendenzen, die sich immer in Gruppen und Gemeinschaften bilden können. Sie müssen die Fremdheit als Fremdheit aushalten können. Und sie müssen jedem Kind die gleichen Chancen auf Bildung offen halten. Schule, und damit auch die Lehrerinnen und Lehrer müssen interkulturelle und interreligiöse Kompetenzen erwerben. In der neuen Lehrerinnenausbildung ist das auch gesetzlich vorgeschrieben, in den meisten Curricula findet man aber kaum Ansätze dazu. Warum das so ist: weil viele noch immer den Verdacht haben, dass interreligiöses Lernen einen versteckten Einfluss der Kirche befördert und dass eine säkulare Gesellschaft das Thema Religion ausblenden soll. Religion ist Privatsache. Das ist ein gefährlicher Irrglaube: Lehrerinnen und Lehrer, egal welche religiöse Haltung sie selber haben, dürfen das Thema Religion nicht ausklammern, und müssen mit dem bleibend Fremden der verschiedenen Religionen umgehen lernen, gerade auch mit dem Islam. Das können wir nicht den Religionslehrerinnen und Religionslehrern alleine zumuten, alle Lehrerinnen und Lehrer, die ganze Schule ist gefragt und gefordert. Schulen können in der gegenwärtigen Situation der internationalen Flüchtlingsströme, die uns mit größten Bildungsdisparitäten konfrontiert, nur einen Teil zur Kompensation von gesellschaftlichen Ungleichheiten beitragen aber einen sehr wichtigen! Das Höchstmaß an Unterschiedlichkeit, das Flüchtlinge aktuell in unsere Schulen hineintragen, muss den Schulen Auftrag sein, Bildungsbenachteiligung kompensierbar zu machen. Denn sie ist nicht nur ein individuelles oder ethisches Problem, sondern geradezu eine Überlebensfrage in unserer Gesellschaft. (Krainz-Dürr, M.; Kummer,A.: Journal für Schulentwicklung Heft 1/2016, S 7) - 2 -

5 Wir tun gut dran, die Veränderung, der wir doch nicht entgehen, auch zu lernen. (Adolf Muschg) Zur Diskussion um die Zukunft des Religionsunterrichts Kan. Prof. Dr. Christoph Baumgartinger, Rektor des Bischöflichen Schulamtes der Diözese Linz Das folgende Referat wurde anlässlich der Verabschiedung von Schulamtsleiter Mag. Josef Stock und der Installierung seiner Nachfolgerin Mag. Maria Plankensteiner am in Innsbruck gehalten. 1. Wie geht s weiter mit dem RU? Im Rahmen der Eröffnung des Linzer Forums Religionspädagogik im März 2015 fragte mich zwischendurch eine RL, wie es denn weitergehen wird mit dem RU, ob denn nun ohnehin bald Ethik komme. Die Direktoren ihrer Schulen (große VS und NMS) machen kein Hehl draus, dass ihnen Ethik lieber wäre, denn kath., ev., islamischen und orthodoxen RU zu organisieren, ist aufwändig und verursacht Stundenplan-Probleme. Dass es im Höheren Schulbereich deswegen mitunter Aversionen gegen den RU gibt, ist uns nicht unbekannt. Beginnt das nun auch in der Pflichtschule, dachte ich mir? Das Österreichische Religionspädagogische Forum hat 2009 in einem Positionspapier die Bedeutung des konfessionellen RU betont und einer religionskundlichen Ausrichtung eine Absage erteilt. Zugleich heißt es dort: Wenn der konfessionelle RU mancherorts an Grenzen gerät müssen im Rahmen des Möglichen kontextsensible Modelle entwickelt werden. A. Bucher (1994) hat schon in den 1990er-Jahren für Lösungen plädiert, die den sozioreligiösen Stadt-Land-Unterschieden gerecht werden. Inzwischen tritt er öffentlich für das Fach Ethik und Religionen (2014) ein. Die öffentliche Diskussion um den RU wie im Zuge der Parlamentarischen Enquete 2011 zum Ethikunterricht ist gegenwärtig abgeflaut; die Wiener Stadtschulratspräsidentin versuchte, sie zu Schulbeginn wieder anzufachen: Die religiöse Vielfalt fordere einen verpflichtenden Ethikunterricht, meinte sie ( kath., muslim., o.b., serbisch-orthodoxe Schüler/innen). In Deutschland hat man für den RU inzwischen drei weitere Varianten entwickelt: den RU für alle (Hamburg), den konfessionell-kooperativen RU in Baden-Württemberg und die religionskundliche Form mit Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) in Brandenburg. Mit einer Anfrage an den RU ist von Seiten der Inklusiven Pädagogik zu rechnen. Während ein enger Inklusionsbegriff (Salamanca Erklärung 1994, UN-Behindertenkonvention 2006) das Augenmerk auf Menschen mit special needs richtet, denkt ein weit gefasstes Verständnis an ein gemeinsames Lernen aller Schüler/innen. Das provoziert die Frage: Lässt sich da ihre Gliederung in unterschiedliche Religions- oder Konfessionsgruppen noch rechtfertigen? (Schambeck 2014, 48) Zum Status quo kann man festhalten: Der RU ist bei uns gesetzlich gut verankert. Es stützt ihn, dass religiöse Bildung vom Europarat wie der OSZE für wichtig erachtet wird. (vgl. Schinkele 2011) Die Abmeldungszahlen halten sich summa summarum sehr in Grenzen; das wirft ein gutes Licht auf die didaktische Entwicklung und den Einsatz unserer RL. Aber mancherorts kommt der RU wohl auch an Grenzen. Die Lage stellt sich regional sehr unterschiedlich dar. 2. Ist die religionskundliche Variante die zeigemäße? Geht s in Richtung religionskundliche Bildung? Jüngst wurde in Luxemburg der RU staatlich in die Hand genommen. In der deutschsprachigen Schweiz integriert nun der Lehrplan 21 für die Volksschulen religiöse Bildung in die allgemeine Sachkunde. Die religionskundlichen Modelle wie z.b. in Schweden, Norwegen, England mehren sich also. (Englert 139/2014, 373) In Österreich wird Ethik und Religionen auch politisch und medial propagiert. Es entsteht der Eindruck: Die Religionskunde wäre das Zeitgemäße, der traditionelle RU etwas Gestriges. Dass Kirchen und Religionsgesellschaften religionskundliche Modelle nicht goutieren, hätte mit ihrer Angst vor Privilegien-Verlust zu tun. Ist der RU ein Auslaufmodell? Der Blick auf die Landkarte zeigt: Es gibt ihn in Süd-, Mittel- und Osteuropa, in Elsass- Lothringen, Italien, Österreich, Deutschland, Finnland. Dass man in Deutschland auch einen islamischen RU ermöglicht hat, scheint nicht auf seine Beseitigung hinzuweisen. (Schreiner, o.j.) 2.1 Religionskundliche religiöse Bildung a) Charakteristisches: Wenn wir vom religionskundlichen Unterricht reden, müssen wir uns vor pauschalierenden Etikettierungen hüten. Es gibt ihn in verschiedenen Varianten. LER beispielsweise ist einen guten Schritt religionssensibler geworden und will sich nicht bloß auf neutrale Information über Religion beschränken. (Kenngott 2015, 87ff) Der religionskundliche Ansatz im Schweizer Lehrplan 21 sucht einen lebensweltlich- und schülerorientierten Ansatz. (Helbling 2015, 105ff). Am deutlichsten weiterentwickelt hat die religionskundliche Fachdidaktik Joachim Willems. (2015, 163ff) Er will Anlässe anbieten, um auch von Religionen zu lernen. Er hat sich bei Ethnologen kundig gemacht und versucht sich über sog. dichte Beschreibungen (Cliffort Geertz) respektvoll religiösen Traditionen anzunähern. Er möchte sowohl ihre kanonische als auch ihre lebensweltliche Bedeutung rekonstruie

6 ren, dh. auch der Innenperspektive auf die Spur kommen. Auf der anderen Seite des Spektrums zielt die in Zürich arbeitende Katharina Frank ausschließlich auf eine analytische Außensicht. (2015, 197ff) Im Kanton Zürich heißt das neue Schulfach Religion und Kultur es zielt auf ein Lernen über Religion. Aber man will nicht nur Distanz zu Religionsgemeinschaften halten, sondern auch Kontakt suchen. (Kilchsperger 2014, 89ff) Die religionskundlichen Modelle lassen sich nicht über einen Leisten biegen. Mit einer pauschalen Kennzeichnung durch Neutralität, Information, Unbetroffenheit wird man ihnen nicht gerecht. Das Moment der Lebensrelevanz wird zwar deutlicher, bleibt inhaltlich aber weitgehend unbestimmt. Manche scheuen nicht mehr davor zurück, auch von Religionen lernen zu wollen. (Englert/Knauth 2015, 222ff) b) Stärken/Schwächen: Die Schultauglichkeit dieses Ansatzes wird mit folgenden Stärken begründet: Alle Schüler/innen sind mit religiöser Bildung bedacht (keine Abmeldemöglichkeit). Der Klassenverband bleibt erhalten: das erleichtert, ja provoziert interreligiöses Lernen, es entspricht dem Inklusionsprinzip und ist organisatorisch unvergleichlich einfacher zu handhaben. Religionskritische Menschen sind erleichtert: Endlich Diskurs statt Bekenntnis! Hat dieser Ansatz auch Schwächen? Ich formuliere dazu drei Fragen: 1. Auf welcher Grundlage entscheidet man (vor allem für konfessionslose Schüler/innen), was es denn im weiten Feld des Religiösen verdient, thematisiert bzw. besonders hervorgehoben zu werden? Religiöse Phänomene gibt es unzählige. Muss sich da der Staat nicht in Gestalt seiner Schulbehörden, seiner Lehrer/innen weit aus dem Fenster der neutralen Position hinauslehnen, ja möglicherweise seine Kompetenzen überschreiten? (N. Wels 2015, 179ff) Wenn der Staat die rel. Bildung Kirchen und Religionsgesellschaften überträgt, lässt er sich helfen, seiner weltanschaulichen Neutralität gerecht zu werden. 2. Bringt sich der Staat mit dieser distanzierten Haltung zu Religion nicht um eine große Chance? Post-christlich und gleichzeitig post-säkular wird unsere Gesellschaft bezeichnet. Nach J. Habermas (2005a, 15-37; 2005b, 149f) tut man gut daran, die Rolle und Bedeutung der Religionen nicht gering zu achten und ihre Sinn- und Solidaritätsressourcen nachzufragen. Es gibt dort einen ausgeprägten Sinn für das, was fehlt. Die globalen Probleme sind zu groß, als dass man auf sie einfach verzichten sollte. Andererseits ist Religionen abverlangt, ihre Potenziale auch dem religiös Uneingeweihten verständlich zu machen. (Schambeck 8/2015, 545f) Auf die Schule bezogen: Ist es pädagogisch tatsächlich eine ausgemachte Sache, dass man den Trend zur Privatisierung von Religion umgehend schulisch abbildet? Ca. 75% der Bevölkerung sind nach wie vor konfessionell gebunden enger, weniger eng, lose. Gibt man damit nicht öffentliche Gesprächsräume für gesellschaftlich wichtige Auseinandersetzungen zu schnell auf? 3. Vermag der religionskundliche Weg wirklich vertieft mit Religion bekannt zu machen? Vermag er beispielsweise die Erfahrung der Endlichkeit und des Unbedingten entsprechend zu reflektieren? Auch in der Spannung, die zwischen beiden besteht nämlich dass etwas derart Fragiles und Vergängliches wie der Mensch sich doch auch als Gefäß der Erfahrung von etwas Unbedingtem, ihn absolut Übersteigendem erleben kann? (Englert/Knauth 2015, 233) Vermag er ihre prophetisch-kritische Dimension angemessen zu zeigen, die Blickwinkel bietet, um unterschiedliche Formen ideologischer Totalitätsansprüche (z.b. ein naturalistisches Menschenbild) und säkulare Heilsversprechungen zu hinterfragen zu denen auch Bildung selbst zählen kann. (Geht s bei Bildung tatsächlich um alles, wie P. Bieri (2008) im Schlusssatz seiner aufschlussreichen Gedanken über Bildung meint?) (B. Dressler 2015, 31ff; 137ff; Englert/Knauth 2015, 233) Vermag dieser Weg die schwierige Sprachlehre des Glaubens so zu betreiben, dass sich dabei auch das religiöse Sprechen der Heranwachsenden weiterentwickeln kann und dadurch neue Welten in den Blick kommen? (Altmeyer 2012, 58ff) Ich gestehe, mir zeigen sich dahingehend noch keine überzeugenden Antworten. 2.2 Was hat der konfessionelle RU einzubringen? a) Charakteristisches: Auch der konfessionelle RU unterliegt nicht selten vergröberten Einschätzungen: Seit der Würzburger Synode ( ) ist er nicht mehr einfach Glaubensunterweisung. Konfessionell ist er insofern, als er die religiöse Entwicklung und Bildung der Schüler/innen durch die Auseinandersetzung (vor allem) mit den Traditionen einer bestimmten Religionsgemeinschaft unterstützen will. (Englert 2015, 21) Weil sich religiöse Bildung in einer religiös vielstimmigen Welt abspielt, ist die Beschäftigung mit anderen Konfessionen und Religionen natürlich längst ein Thema im RU. Das ist nach innen wie nach außen immer wieder festzuhalten. Die islamische Religionspädagogik weiß, dass sie hier eine nicht einfache Aufgabe vor sich hat. (Amin Rochdi 2015, 48ff) Aber auch wir wissen um so manchen Re-katechetisierungsversuch. (Lutz 2013, 169ff) Interessanter Weise wird von Vertretern der religionskundlichen Variante das Bild vom katechetischen RU sehr gerne bedient. (Beispielsweise K. Frank 2015, 207) b) Potenziale des konfessionellen RU: Die Potenziale des konfessionellen RU lassen sich dreifach markieren (Englert 2015, 24ff): 1. Kinder und Jugendliche begegnen Religion auf Augenhöhe d.h. ihre Erfahrungen und Vorstellungen kommen genauso zum Zug wie die religiöse Tradition selbst. 2. Aber: Religionen wollen den Menschen nicht lassen, wie er ist, sondern für Erfahrungen sensibilisieren, die ihn über sich hinausführen: indem sie ihn achtsam machen für die Schönheit und das Leiden der Schöpfung, indem sie ihn konfrontieren mit der Not des Anderen, indem sie ihn öffnen für das Geheimnis der Welt. (25) 3. Im RU wird Religion als Bildungsgegenstand angeboten: Geht es in der Glaubensgemeinschaft zentral um den Vollzug von Religion, so geht es in der Lerngemeinschaft Schule um ihr Verstehen. Religion wird in der Schule unweigerlich zu einem Bildungsgegenstand.

7 Orientierungsfähig wird der Mensch nicht da, wo er vieles kennt und manches weiß, sondern erst da, wo er beginnt, sich selbst zu positionieren. Dass Potenziale nie vollständig realisiert werden, soll nicht überraschen. Es ist durchaus günstig, die Differenz zwischen dem Erwünschten und dem Erreichten festzustellen. Wichtig ist vor allem eine angemessene Interpretation dieser Differenz. Sie ermöglicht, dienliche Weiterentwicklungen anzustoßen. (Diskussionswürdig ist z.b. die Untersuchung von Englert/Hennecke, Kämmerling; Englert 2015, 26ff). Zu sagen, weil der RU ohnehin weniger kirchlich ist, als er sein soll, und weil es traurig ist, dass Maturanten eine Kapelle von einem Bildstock nicht unterscheiden können, wäre Ethik und Religionen angeraten (H. Walser im Streitgespräch mit mir/ , Linz), halte ich für nicht überzeugend. Auch eine einseitige Aufrüstung des Wissens ist keine Lösung. Wir können auf die Ergebnisse des kompetenzorientierten RU gespannt sein. Peter Schreiner (2015, 125ff) hat die Differenz zwischen Zielen und Ergebnissen auch im religionskundlichen RU vorgefunden, z.b. in Schweden. Die hohen Erwartungen an dieses Fach stehen in einem schlechten Verhältnis zur religions-distanzierten Haltung der Sekundarschüler/innen. Weithin ist für sie jegliche Form von Religion Ausdruck einer unzeitgemäßen Geisteshaltung. Könnte das auch etwas für das dortige Konzept von Religionskunde heißen? Man geht häufig davon aus, dass dieses Modell religiöser Bildung die Erwartungen erfüllen würde. c) Stärken/Schwächen: Die Stärken des konfessionellen RU fasse ich in fünf Thesen: 1. Religion ist im RU in öffentlichen Räumen und vernunftgeleiteten Debatten zu verhandeln. Die Unausweichlichkeit kritischer Fragen enthält die Herausforderung zur Selbstaufklärung. Der Berliner Pädagoge Dietrich Benner sieht darin eine religionszivilisierende und Fundamentalismus-prophylaktische Wirkung. (Schambeck 8/2015, 544f) 2. Religion wird im RU hinsichtlich ihrer Lebensrelevanz befragt das tut ihr gut. Wenn ein Heranwachsender auf den Satz Jesus ist für unsere Sünden gestorben achselzuckend feststellt: Ich hab nichts so Schlimmes angestellt, dass er für mich hätte sterben müssen, dann weiß man: Jetzt gibt es religionspädagogische Arbeit. Das Arbeiten an der Verständlichkeit religiöser Sinnpotenziale ist für die Religionen wie für die Gesellschaft bedeutsam. (Schambeck 8/2015, 548) 3. Der konfessionelle RU hat mehr Möglichkeiten, Religion als grundlegenden Weltzugang (J. Baumert/PISA-Studie) verstehen zu lernen. Man muss dafür die Fähigkeit des Wechsels zwischen religiöser Rede und Rede über Religion ausbilden. (Dressler 2015, 143) Ich hab den Islam gebraucht, schreibt Navid Kermani (Die Zeit vom ), um mir über das ästhetische Moment in den Religionen klar zu werden. Die Rezitation des Korans, die Poesie der Sufis, die mystische Musik Persiens haben ihn hellsichtig gemacht auch für das Religiöse in den Texten Hölderlins. Über Religion lässt sich leicht reden aber die religiöse Rede fordert heraus. Wie Religion tickt, lernt man erst an ihr oder besser: in ihr. 4. Der konfessionelle RU macht religiöse Vielfalt sichtbar und schafft somit die Voraussetzung für ihre Anerkennung. Der Staat hat 16 Kirchen und Religionsgesellschaften anerkannt. Wird diese Vielfalt in einem Fach wie Ethik und Religionen nicht wiederum verdeckt und eingeebnet? Eine Kultur der Anerkennung zu realisieren, ist eine Leistung, eine Anstrengung. (Jäggle 2011) 5. Kirchen und Religionsgesellschaften sind gute Anwälte religiöser Bildung. Dort, wo der Staat die alleinige Verantwortung für diesen Unterricht trägt, wird dieser leicht an den Rand gerät. (Englert/Knauth 2015, 231) Dafür gibt es Anzeichen in Bremen wie in Brandenburg. Religion im Schweizer Sachkundeunterricht lässt keine großen Hoffnungen aufkommen. In England ist er ohne entsprechende Anwaltschaft in ein schwieriges Fahrwasser geraten. Kritiker haben es dort leicht, niedrige Standards, schwache Leistungen festzustellen und Konfusion darüber, was er überhaupt erreichen soll. (Schreiner 2015, 126ff; Barnes 2014) Die Aus-, Fort- und Weiterbildung der RL wird kirchlicherseits mit großer Qualität betrieben. Die kirchliche Schulaufsicht konnte sich auf verschiedenen Ebenen für die Sache stark machen und erheblich zur Qualitätsentwicklung beitragen. Drei kurze Anmerkungen zu dem, was als Schwächen des RU als Schulfach gelten: Die organisatorischen Schwierigkeiten müssen wir ernst nehmen und uns kooperativ zeigen. Aber Religion ist nicht das einzige Fach mit organisatorischen Herausforderungen. Es hängt wohl wesentlich davon ab, welche Bedeutung man dem Fach gibt. Fehlender Ethikunterricht für vom RU abgemeldete Schüler/innen bringt ein Defizit an ethischer und religiöser Bildung mit sich. Die Schärfe der Anfrage vonseiten der Inklusionspädagogik wird davon abhängen, in welchem Maß Inklusion realisiert werden wird. Heißt Inklusion, dass immer alle alles gemeinsam machen? Das Anliegen ist höchst wertvoll, es kann aber auch ideologisch vertreten werden. (Pemsel- Maier 2014, 69) 3. Was tun, wo der RU an seine Grenzen stößt? Welche Lösungen bieten sich an, wo der RU an seine Grenzen gerät? Der Blick auf den RU in anderen Staaten ist horizonterweiternd. Aber man kann Lösungen nicht einfach importieren. Interessant erscheint mir eine Erfahrung P. Schreiners (2015, 119f) auf internationalen Symposien, der resümiert: Einerseits werden Ansätze aus anderen Ländern häufig eklektisch (ausgewählt, zerstückelt) wahrgenommen und andererseits ist das eigene Modell letztlich immer noch das Beste. Vermutlich ist diese letzte Überzeugung zumindest insofern zutreffend, als jeder RU eben seine eigene Geschichte/Biographie hat. Daher spricht viel für eine kontinuierliche Weiterentwicklung der gewachsenen Variante. Dazu gibt es vorerst zwei Modelle: Das erste ist der konfessionell-kooperative RU (z.b. Englert 2015; Grümme/Lenhart/Pirner 2012), das zweite ist ein Religionsunterricht für alle (Jäggle 2011; Klutz 2015) - 5 -

8 3.1 Konfessionell-kooperativer RU Ausgangspunkt für einen kokoru ist eine Ökumene der Wertschätzung. Sie hebt Differenzen nicht auf und hat tiefen Respekt vor dem Glaubensweg des Anderen. Dieses Lernen in und an Differenz könnte helfen, von einer diffusen Pluralität zu einer markanten zu kommen. (Boschki 2013, 262ff) In Baden-Württemberg gibt es hier langjährige Erfahrungen. (Kuld 2015, 55ff) Die Kirchen haben klare Vereinbarungen getroffen, Ziele formuliert. Der Unterricht erfolgt entweder durch eine evangelische oder eine katholische Lehrkraft. Er ist vielfach evaluiert und weiterentwickelt worden. Auch in Wien gibt es seit 2001 Modellversuche mit dieser Variante, auch hier liegen Erfahrungen und Evaluationen vor. (Bastel/Miklas 2006) Die evangelische Kirche hat in Oberösterreich 2014 den Wunsch geäußert angeblich auch in anderen Bundesländern, in diesem Schuljahr (2015/16) an fünf Standorten eine doppelstündige Kooperation zu versuchen. Sie bezahlt dafür fünf Stunden, weil in vielen Fällen der ev. RU nur mehr einstündig läuft. Unterrichtet wird gemeinsam. Es gilt, das Projekt gut zu begleiten und zu fragen: Was bedeutet das für die Inhalte? Woran messen wir Erfolg/Misserfolg? Was tun wir schließlich mit dem Ergebnis? 3.2 Religionsunterricht für alle M. Jäggle ging schon vor Jahren mit seinem Vorschlag über den konfessionell-kooperativen RU hinaus und meint, dass es in besonderen Situationen einen Religionsunterricht für alle geben könnte, den die Kirchen und Religionsgesellschaften gemeinsam verantworten. (ÖARR 2001, 12) Die rechtliche Gleichstellung der Kirchen und Religionsgesellschaften hierzulande wären dafür eine gute Basis. Näher beschrieben hat er diese Form nicht, sie wäre zu entwickeln. Philipp Klutz fragte im Zuge seiner Dissertation an einem Wiener ORG und einer HAK/HASCH den Schulgemeinschaftsausschuss und das RL-Team unter anderem, welche Akzeptanz ein Religionsunterricht für alle finden würde. Die Zustimmung ist nicht einhellig. Ein ähnliches Bild zeigt dazu die wissenschaftliche Diskussion. Klutz plädiert schließlich für kontextsensible Modelle. Dieser RU für alle lässt an das Hamburger Modell denken er hat dort eine längere Geschichte. Ihn verantworten inzwischen die ev. Kirche mit den Muslimen, den Alewiten und der jüdischen Gemeinde. Eine Lehrperson unterrichtet alle Schüler/innen. Über lebensweltlich relevante Fragen will man in einen interreligiösen Dialog treten. Einen Bezugspunkt hierzulande findet man mit der Fachberufsschule für Tourismus in Oberwollaning (Kärnten), an der das Projekt eines dialogisch-konfessionellen RU stattfindet. Er wird röm.kath., ev., orthodox und islamisch erteilt und von den Kirchen und der Islamischen Glaubensgemeinschaft gemeinsam verantwortet. Worin das Dialogische tatsächlich besteht, wäre zu zeigen. Dass so ein Modell mit erheblichen Schwierigkeiten zu kämpfen hat, zeigte sich am Projekt Dialogisch-konfessioneller RU (dk:ru), das 2012 in Wien unter Einbeziehung anderer Diözesen angedacht wurde und im Entwicklungsstadium zum Stillstand kam, weil die Islamische Glaubensgemeinschaft nicht daran teilgenommen hat. Dieses Modell weckt ungleich gewichtigere Fragen (Englert 2015, 22f): Reicht die gesetzliche Gleichstellung der Kirchen und Religionsgesellschaften dafür tatsächlich aus? Wie sieht es mit der religionspädagogischen Basis aus? Wäre die Korrelationsdidaktik konsensfähig? Und die theologische Basis? Pointiert gefragt: Ist der Ramadan einfach die Fastenzeit der Muslime? Gegenfrage: Ist die Fastenzeit (österliche Bußzeit) einfach der Ramadan der Christen? Also: Wie bekommen wir die Unterschiede gebührend in den Blick? Die pluralistische Religionstheologie reicht dafür nicht hin. Im Detail zeigt sich, dass sich verschiedene Religionen nicht so einfach aufeinander abbilden lassen. Eine komparativische Theologie (K. v. Stosch) ist erst im Entstehen. Wer vermag solche religiöse Bildung gehaltvoll zu erteilen? Ihre Potenziale gibt eine religiöse Tradition erst dann frei, wenn sie mit einer gewissen Gründlichkeit ausgelotet wird. Ist es innerhalb eines Lehramtsstudiums zumutbar, sich auch mit anderen Konfessionen und Religionen derart kompetent vertraut zu machen? Würde eine gänzlich andere Studienkonzeption das gewährleisten? Müsste man Theologie/Religionspädagogik von vornherein interdisziplinär, interkulturell und interreligiös anlegen (in Austausch mit Islamwissenschaft, Orientalistik und Religionswissenschaft wie mit interkultureller Pädagogik und Migrationsforschung)? (Blasberg-Kuhnke 2013, 301ff) Ausblick: Wir tun gut daran, die Veränderung, der wir doch nicht entgehen, auch zu lernen anders gesagt: Wir sollten Veränderungen nicht nur über uns kommen lassen, sondern sie gestalten. Es gibt für den konfessionellen RU (und seine schrittweisen Entwicklungen) durchaus gute Gründe. Die Frage ist: Wie können wir sie denen, ohne die es diese Art der religiösen Bildung nicht gibt, verstärkt plausibel machen? Es wird Bemühungen nach innen wie nach außen brauchen: - Der Blick nach innen richtet sich zuerst auf jene, die den RU erteilen die RL Sie gilt es in ihrer Rolle zu stärken. RU ist ein Fach, das nicht sie trägt, sondern das sie tragen. Das fordert heraus. Abmeldungen tun weh. Sie gilt es zu stärken, zu unterstützen und auch zu inspirieren, die Stärken des RU zu sehen und in Unterricht und Schule sichtbar zu machen, so gut es geht. Große Bedeutung kommt der Aus-, Fort- und Weiterbildung zu in den ihnen je eigenen Aufgaben wie auch im Austausch mit den Schulämtern. Zudem muss der Blick nach innen auch überzogene Erwartungen im Auge haben und sehen helfen, was im RU realistischer Weise leistbar ist und was nicht. Nach außen hin werden wir versuchen müssen, auf den verschiedenen Ebenen der Schulverwaltung die Plausibilität für den konfessionellen RU zu verstärken. Die Schule ist zu einem sehr dynamischen und komplexen System geworden, das verschiedene Aufgaben zu bearbeiten hat religiöse Bildung zu ermöglichen, ist nicht nur ein Auftrag der RL, sondern es ist ein Auftrag an die Schule insgesamt. Religion ist auf die politische Bühne zurückgekehrt - und zwar leider eher als eine zu fürchtende denn als integrierende Kraft. Daraus erwächst auch ein pädagogischer Auftrag. Die Allgemeinpädagogik greift das Thema nach längerer Abstinenz vereinzelt wieder auf. (z.b. Ben-

9 ner 2011; Ladenthin 2014) In Frankreich denkt man nach 9/11 darüber nach, wie Religion wieder Thema in der Schule werden kann. Man sucht Wege, um von einer laicite der Nichtzuständigkeit zu einer laicite des Verstehens zu gelangen. (Klutz 2015, 27ff) Wer sagt, es gebe Gott nicht, und nicht dazusagen kann, dass Gott fehlt und wie er fehlt, der hat keine Ahnung. Einer Ahnung allerdings bedarf es hat Martin Walser (Muttersohn) geschrieben. Sollte es darüber in der Schule kein Einverständnis mehr geben? Wenn es nicht mehr ausreichend vorhanden ist, werden RL den Herausforderungen nicht gewachsen sein. Vielleicht aber ist es doch möglich. Wir werden diesbezüglich auch das öffentliche Gespräch, das Gespräch mit Politikern und Politikerinnen nicht scheuen dürfen. Gelernt habe ich allerdings auch, dass Integration dort gelingt, wo die heimische also auf der Schule meiner Tochter: katholische und kölsche Kultur nicht schamhaft in den Hintergrund gerückt, sondern gepflegt und selbstbewusst vertreten wird. Aus Furcht vor den Reaktionen muslimischer Eltern nicht mehr Advent zu feiern, wie es in manchen Kindergärten oder Schulen geschieht, ist mit Sicherheit das falsche Signal. Es geht nicht darum, sich selbst zu verleugnen, sondern den anderen zu achten. Wer sich selbst nicht respektiert, kann keinen Respekt erwarten (Die Zeit, ) so der iranstämmige Schriftsteller Navid Kermani. Veränderung zu lernen und zu gestalten trifft uns auf breiter schulischer und gesellschaftlicher Ebene. Literatur: Altmeyer, St., Im Anfang war das Wort Sind nun die Worte am Ende?, in: ThPQ 160 (2012), 58ff Barnes, L. Ph., Multireligiöser RU in England, in: B. Schröder (Hg.), Religionsunterricht wohin? 2014, Bieri, P., Wie wäre es, gebildet zu sein?, in: Hastedt (Hg.), Was ist Bildung, Was ist Bildung? 2012, Benner, D., ua, Religiöse Kompetenz als Teil öffentlicher Bildung, 2011 Boschki, R., Wie ökumenisch kann und soll religiöse Bildung sein? In: Altmeyer/Bitter/ Theis (Hg.), Religiöse Bildung Optionen, Diskurse, Ziele, 2013, Blasberg-Kuhnke, M., Theologie studieren im Plural, in: ebd Bucher, A., RU von der Nordsee bis zu den Alpen?, in: KatBL 119 (1994), Bucher, A., Der Ethikunterricht in Österreich, 2014 Dressler, B., Religionsunterricht ist kein Werteunterricht, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.), Konfessionell-inter-religiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, Dressler, B., Überlegungen zu einem evangelischen Bildungsverständnis, in: ebd Englert, R., Warum konfessioneller Religionsunterricht?, in: KatBl 139/2014, Englert, R., Connection impossible?, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.), Konfessionellinterreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, Englert, R./Knauth, Th., Es bleibt spannend! Bilanz und Rückblick auf die Diskussion, in: ebd Frank, K., Von der Grundlagenforschung zur Anwendung. Eckdaten einer empirisch gegründeten Religionskundedidaktik, in: ebd Habermas, J./Ratzinger, J., Dialektik der Säkularisierung. Über Vernunft und Religion, 2005a Habermas, J., Zwischen Naturalismus und Religion, 2005b Helbling, D., Stricken ohne Wolle? Bekenntnisunabhängiger RU im Rahmen des Schweizer Sachunterrichts, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.) Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, Jäggle, M., Zehn Thesen zum Diskurs um den (konf.) Religionsunterricht in Österreich, in: ÖARR 2011, 2-12 Kenngott, E.-M., Religiöse Pluralisierung und die Pluralisierung des Religionsunterrichts, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.) Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, 7-15 Kenngott, E.-M., Staatlich verordnete Toleranz versus bürgerliches Laissez-faire, in: ebd Klutz, Ph., Religionsunterricht vor den Herausforderungen religiöser Pluralität, Waxmann 2015 Kilchsperger, J. R., Neugier auf das, was sie nicht glauben. Das neue Schulfach Religion und Kultur im Kanton Zürich, in: B. Schröder (Hg.), Religionsunterricht wohin?, 2014, Knauth, Th., Positionen u. Perspektiven eines dialogischen RU in Hamburg, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.), Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, Kuld, L., Gemeinsamer Unterricht mit feinen Unterschieden, in: ebd Ladenthin, V., Wozu religiöse Bildung? 2014 Lutz, B., Wie viel Katechese verträgt der Religionsunterricht und umgekehrt?, in: Altmeyer/Bitter/Theis (Hg.), Religiöse Bildung Optionen, Diskurse, Ziele, 2013, Pemsel-Maier, S., Christlicher Glaube und Religionspädagogik: Zur Inklusion prädestiniert zu kritischer Differenzierung verpflichtet, in: Pemsel/Schambeck (Hg.), Inklusion? Religionspädagogische Einwürfe, 2014 Rochdi, A., Theologie in der Schule. Islamischer RU zwischen Anspruch und Wirklichkeit, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.) Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, Schambeck, M., Inklusion eine Fundamentalkategorie auf der Suche nach ihrer praktischen Umsetzung, in: Pemsel/Schambeck, Inklusion? 2014 Schambeck, M., Religion in der Schule? In: StdZ 140 (2015), Schinkele, B., Religions- und Ethikunterricht in der pluralistischen Gesellschaft Überlegungen aus religionsrechtlicher Sicht, in: ÖARR 2011, Schreiner, P., Entwicklungen des RU in Europa, in: Kenngott/Englert/Knauth (Hg.) Konfessionell-interreligiös-religionskundlich. Unterrichtsmodelle in Diskussion, 2015, Willems, J., Annäherungen an eine religionskundliche Didaktik, in: ebd Wels, N., Welche Anforderungen stellt die religiös-weltanschauliche Neutralität an den Unterricht des Faches LER, in: ebd Schreiner, P., RU in Europa, (o.j.) Religionsunterricht in Österreich: Zwischen Konfessionalität und Pluralität Ao. Univ.-Prof. Dr. Wolfgang Weirer, Institut für Katechetik und Religionspädagogik der Universität Graz Am 10. November 2015 hat der Grazer Religionspädagoge Ao. Univ.-Prof. Dr. Wolfgang Weirer eine Gastvorlesung an der Innsbrucker Kath.-Theol. Fakultät gehalten, die im Folgenden gekürzt wiedergegeben wird. Vor dem Hintergrund deutlich veränderter Situationen hat der Referent dafür plädiert, Konfessionalität neu zu definieren und daraus Konsequenzen für die Konzeption und Organisation von religiöser Bildung in der öffentlichen Schule zu ziehen. Anfragen an das Konfessionalitätsprinzip Religionsunterricht in Österreich ist einerseits durch das Konfessionalitätsprinzip gekennzeichnet: Im jeweiligen Religionsunterricht unterrichten konfessionell geprägte und durch die jeweilige Religion / Konfession legitimierte ReligionslehrerInnen Schülerinnen und Schüler, die (im Normalfall) dieser Religion angehören. Die Inhalte, Lehrpläne und - 7 -

10 Schulbücher werden durch die jeweilige Konfession bzw. Religionsgemeinschaft vorgegeben. Andererseits ist die Situation durch zunehmende religiöse Pluralität gekennzeichnet. So existieren in vielen Schulen mehrere konfessionelle Religionsunterrichte nebeneinander. Das führt zu organisatorischen Herausforderungen, an manchen Orten dazu, dass Religionsunterricht fast nicht durchführbar ist. Zugleich ist auch die Konfessionalität von SchülerInnen eher ein formales Merkmal als eine inhaltliche und existentiell relevante Zuschreibung. Die Vielfalt von Religion führt daher auf mehreren Ebenen zu Anfragen an das Konfessionalitätsprinzip im Religionsunterricht. Konzept von Religion in der Schule: Wie kann konfessioneller Religionsunterricht in der Schule angesichts von Pluralität und den daraus resultierenden organisatorischen Schwierigkeiten und inhaltlichen Herausforderungen funktionieren? Committment von Kirchen und Religionen: Wie ist das Verständnis von religiöser Bildung seitens der Kirchen und Religionsgemeinschaften, die in der österreichischen Schule Religionsunterricht anbieten? Interreligiöse Feiern im schulischen Kontext angesichts von SchülerInnen, die verschiedenen Religionen angehören: Wahrzunehmen ist verbreitete Hilflosigkeit von ReligionslehrerInnen, Eltern und Schulleitungen: Wie ist mit religiöser Pluralität im schulischen Kontext umzugehen? Pluralität als aktuelle Rahmenbedingung Das Konfessionalitätsprinzip, wie es dem Religionsunterrichtsgesetz von 1949 zugrunde liegt, ist heute beinahe obsolet geworden. (Religiöse) Pluralität hat in der Schulwirklichkeit Einzug gehalten. Es gibt einzelne Schulen, in denen zehn und mehr religiöse Bekenntnisse vertreten sind und in denen bis zu acht verschiedene Religionsunterrichte angeboten werden. Zugleich gibt es - auch das ist Kennzeichen von Pluralität Schulen, die nach wie vor stark mono-konfessionell geprägt sind. Dazu kommt, dass die Anzahl von SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis von so genannten Konfessionsfreien stark zunimmt. Die Möglichkeit zur Abmeldung vom Religionsunterricht, die auch bereits im Religionsunterrichtsgesetz verankert ist, wird mittlerweile zunehmend genützt. Zusätzlich gibt es seit 1997/98 einen Schulversuch Ethik an der Sekundarstufe II für SchülerInnen, die keinen Religionsunterricht besuchen. Dieser Schulversuch wird gegenwärtig an 234 Schulen angeboten. Neben dieser Pluralität auf einer institutionellen Ebene zeigt sich Pluralität auch auf der Ebene der einzelnen SchülerInnen; Religiosität ist bei Jugendlichen kaum an institutionellen Vorgaben orientiert, sondern stark individuell geprägt. Religionsunterricht vor den Herausforderungen religiöser Pluralität Was bedeutet es nun, konfessionellen Religionsunterricht angesichts einer irreversiblen Situation (religiöser) Pluralität zu denken, zu konzipieren und zu organisieren? Die religionspädagogische Debatte der letzten Jahre hinterfragt das Konfessionalitätsprinzip, benennt aber auch deutliche Argumente für konfessionelle religiöse Bildung Die in den letzten Jahren vorgetragenen Bedenken lassen sich in zwei große Kategorien einteilen: Zum einen in praktische Gründe, zum anderen in konzeptionelle. Zu den praktischen Gründen zählen vor allem schulorganisatorische Schwierigkeiten, die durch religiöse Pluralität, die gestiegene Anzahl von Abmeldungen vom Religionsunterricht, eine zunehmende Zahl von SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis u.ä.m. entstehen. Die konzeptionellen Gründe lassen sich mit Rudolf Englert so auf den Punkt bringen: Warum soll bei dem Bemühen, die religiöse Orientierungsfähigkeit von Heranwachsenden zu stärken, auf die religiösen Traditionen vorzugsweise nur einer Religionsgemeinschaft zurückgegriffen werden? Das wird immer schwieriger zu begründen. Warum die Privilegierung einer bestimmten religiösen Tradition zuungunsten anderer? In diesem Punkt gerät das klassisch konfessionelle Modell ganz deutlich unter Druck. Immer wieder wird auch darauf hingewiesen, dass konfessioneller Unterricht per definitionem den Blick auf das Spezifische von Religionen und Weltanschauungen richte, und damit primär auf Differenzen schaue und weniger auf Gemeinsamkeiten und das Miteinander von Konfessionen und Religionen. Was spricht nun trotz dieser Bedenken nach wie vor für einen konfessionellen Religionsunterricht? Ein Klassiker in der Argumentation ist das theologische Argument: Religion ist nur in Gestalt ganz bestimmter Religionen gesellschaftlich anzutreffen und kann dementsprechend nicht abstrakt, sondern nur in konkreter Ausprägung vermittelt werden. Stärker ist noch das bildungstheoretische Argument, das nach dem bildenden Potenzial verschiedener Formen religiöser Bildung fragt. Die Auseinandersetzung mit vorzugsweise nur einer großen religiösen Tradition sichert jenes Maß an Vertiefung und persönlicher Herausforderung, das für religiöses Lernen konstitutiv ist. In diese Richtung argumentiert auch Mirjam Schambeck, wenn sie dafür plädiert, Religion in ihrer Eigenart zur Geltung kommen zu lassen : Religion [ ] erschöpft sich nicht in der Beschreibung als Diskurssystem. Aufgrund ihrer existenziellen Dimension, also dass Religion Menschen angeht, kann sie nur dort in ihrer Eigentlichkeit ausgesagt werden, wo sie im Modus der Lebensüberzeugung und in ihrer Vieldimensionalität (als subjektive und objektive Religion, in ihrer existenziellen und Ausdrucksdimension) zur Geltung kommt. Das aber bedeutet, dass es zumindest einen Sprecher braucht, der Religion in der Erste-Person- Perspektive (...) zu verhandeln versteht. Mirjam Schambeck nennt noch ein weiteres Argument, das zu einer der häufigsten aber auch problematischen Begründungsfiguren zählt: Sie spricht davon, dass Wertebildung eine zentrale Aufgabe des Religionsunterrichtes sei. Zugleich weist sie aber auch vollkommen zurecht - darauf hin, dass Religionsunterricht sich nicht auf diese Aufgabe reduzieren lassen darf; Religion werde in dieser Begründungsfigur stark unter funktionalen Aspekten gesehen. Analog läuft die Argumentation unter dem Stichwort Identitätsbildung: Die BefürworterInnen eines konfessionellen RU stellen [ ] heraus, dass es für die religiöse und weltanschauliche Identität unerlässlich sei, Wurzeln, Traditionen und Positionen einer Bezugsreligion bzw. Weltanschauung kennen und reflektieren zu lernen. Hierzu sei eine persönliche Positionierung gerade auch der Lehrkraft von beson-

11 derer Relevanz, [ ]. (Claudia Gärtner). Gerade in Bezug auf dieses Begründungsmuster Identitätsbildung durch religiöse Bildung ist in den letzten Jahren in der Religionspädagogik eine intensive Debatte entstanden, die sich mit der Frage zusammenfassen lässt: Sind Lehrkräfte im gegenwärtigen Religionsunterricht tendenziell eher Zeugen des Glaubens oder Experten für Religion (Rudolf Englert)? Konfessionalität neu denken Das Konfessionalitätsprinzip des Religionsunterrichtes sollte man nicht einfach über Bord werfen. Die Alternative wäre entweder eine Schule ohne Religionsunterricht oder ein neutraler Religionsunterricht im Sinne eines learning about religion. Wolfgang Weirer betont die dringliche Notwendigkeit, das Konfessionalitätsprinzip konzeptionell und organisatorisch weiter zu entwickeln. Im Blick auf eine konzeptionelle Fortführung ist aus theologischer Perspektive zu sagen, dass konkret gelebte Religion immer auch Bekenntnischarakter hat. Diese Dimension von Religion ist durch die Person der Lehrkraft im Unterricht einzubringen. Auch ReligionslehrerInnen leben in einer Situation der Pluralität auch der religiösen Pluralität, und haben ihre eigene in der Regel nicht nur geradlinige Geschichte mit der religiösen Tradition, in der sie mehr oder weniger verwurzelt sind. Interessant für SchülerInnen im Sinne religiösen Lernens wird es, wenn Religionslehrkräfte Konfessionalität nicht konfessionalistisch in den Unterricht einbringen, sondern in einer konkreten Gestalt, die mit dem Stichwort konfessorische Identität beschrieben werden kann: Mit dem Begriff der konfessorischen Identität wird intendiert, unter den Bedingungen moderner weltanschaulicher und religiöser Pluralität Inhalte und Formen des Bekennens und der Situierung in einer religiösen Interpretationsgemeinschaft so wahrzunehmen, wie sie einzelne Personen und Gruppen von Personen selbst verstehen. (Helga Kuhlmann). Aus bildungstheoretischer Sicht ist zu fragen, was Religion in die Schule einbringen kann. Religion tritt auf der einen Seite konfessionell in Erscheinung, aber eben nicht nur. Es ist viel stärker zu reflektieren und zu begründen, welche Bedeutung Religionsunterricht insgesamt für die Bildung an Österreichs Schulen hat; erst in weiterer Folge erfolgt eine konfessionelle Ausdifferenzierung. Damit ist etwa die Entwicklung einer allgemeinen religiösen Kompetenz von SchülerInnen gemeint im Sinne eines Wahrnehmens von religiösen Äußerungen, Handlungen, Ritualen und Fragestellungen. Weiters ist zu denken an die Kompetenz, gesprächsfähig zu werden in Bezug auf eigene mögliche religiöse Positionierungen und die von anderen, an ein offenes und unverkrampftes Zugehen auf andere / unvertraute / fremde religiöse Ausdrucksformen usw. Eine besondere Herausforderung bei der Weiterentwicklung des Konfessionalitätsprinzips stellt die Frage der anzustrebenden Organisationsform dar. Ein Zukunftsmodell könnte es sein, dass es eine gemeinsame Basis im Sinne eines Religionsunterrichtes für alle gibt, in der ein oder im Optimalfall mehrere ReligionslehrerInnen aus ihrer jeweiligen Sicht über Religion unterrichten (das müsste standortund schultypenspezifisch entschieden werden). Auf dieser Grundlage könnte und müsste dann auch konfessionsspezifischer (allerdings nicht konfessionalistisch verengter) Religionsunterricht angeboten werden. Möglicherweise wäre auf längere Sicht der gemeinsame Teil dann tatsächlich ein Religionsunterricht für alle, der auch für SchülerInnen ohne religiöses Bekenntnis offen ist. Ein solcher Unterricht wäre dann ein Religionsunterricht in gemeinsamer Verantwortung von Kirchen und Religionen als Dienst an den Schülerinnen und Schülern und in klaren konfessionellen Ausprägungen. Notwendige Schritte im Blick auf eine Weiterentwicklung des RU Auf diesem Hintergrund ergibt sich folgender Handlungsbedarf: Committment Kirchen und Religionsgemeinschaften, die an der österreichischen Schule Religionsunterricht anbieten, formulieren gemeinsam, was der gemeinsame Beitrag religiöser Bildung in der Schule für die Heran-Bildung von SchülerInnen ist. Konzept Konfessioneller Religionsunterricht angesichts einer Situation von religiöser Pluralität braucht die Entwicklung kontextsensibler Modelle. Auf dieser Ebene gehören auch Konsequenzen für die Aus- und Fortbildung von ReligionslehrerInnen gezogen, die gegenwärtig an einem monokonfessionellen Modell von Religionsunterricht orientiert ist. Konkrete Unterstützung: Es braucht detaillierte Modelle und Hilfestellungen für interreligiöse Feiern und andere konkrete Situationen, die in der Schulwirklichkeit entstehen. Diese Modelle sollen durch die jeweiligen Schulverantwortlichen legitimiert sein, damit für die Akteure auch Rechtssicherheit gewährleistet ist. Literatur Englert, R. (2014). Warum konfessioneller Religionsunterricht? Katechetische Blätter, 139(5), Gärtner, C. (2015). Religionsunterricht - ein Auslaufmodell?: Begründungen und Grundlagen religiöser Bildung in der Schule. Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft: Bd. 19. Paderborn: Schöningh. Klutz, P. (2015). Religionsunterricht vor den Herausforderungen religiöser Pluralität: Eine qualitativ-empirische Studie in Wien. Univ., Diss., Wien, 2013 (1. Aufl.). Religious diversity and education in Europe: Vol. 28. Münster: Waxmann. Kuhlmann, H. (2010). Konfessorische Identität als Gestalt religiöser Differenz - quer zu den Grenzen von Konfessionalität und Religionszugehörigkeit. In W. Weiße & H.-M. Gutmann (Eds.), Religionen im Dialog: Vol. 3. Religiöse Differenz als Chance? Positionen, Kontroversen, Perspektiven (pp ). Münster: Waxmann. Schambeck, M. (2015). Religion in der Schule?: Gründe für einen bekenntnisgebundenen Religionsunterricht. Stimmen der Zeit, 140(8), Weirer, W. (2012). Zwischen den Stühlen?: Konfessioneller Religionsunterricht in gemeinsamer Verantwortung von Staat und Kirchen. Österreichisches Archiv für Recht und Religion, Weirer, W. (2013). Breite Akzeptanz und neue Herausforderungen: Religionsunterricht in Österreich. Herder-Korrespondenz-Spezial. (2), Weirer, W. (2015). Religionspädagogische Kooperationen angesichts religiöser Vielfalt. Österreichisches Religionspädagogisches Forum. (23), Retrieved from -

12 Warum heute noch religiöse Bildung? Eine geschichtsphilosophische Skizze Ao. Univ.-Prof. Dr. Hans Schelkshorn, Institut für Christliche Philosophie der Universität Wien Am 18. November 2015 hat Prof. DDr. Hans Schelkshorn im Rahmen der Jahrestagung des Österreichischen Religionspädagogischen Forums im Bildungshaus St. Virgil in Salzburg einen Vortrag gehalten, der im Folgenden gekürzt wiedergegeben wird. Der Philosoph geht davon aus, dass religiöse Bildung in Europa bereits seit Längerem Gegenstand heftiger Kontroversen ist und dass sich die Debatte nicht auf Methoden, Inhalte oder Ziele religiöser Bildung beschränkt, sondern ob religiöse Bildung, insbesondere an öffentlichen Schulen, überhaupt sein soll. Die Krise religiöser Bildung ist ein Symptom der Krise der Religion als solcher in westlichen Gesellschaften. Aus Schleiermachers alles mit, nichts aus Religion ist, wie Dietrich Benner treffend diagnostiziert, weithin ein alles ohne, nichts mit Religion geworden. 1 Wenn Religion keine relevante Gestalt des,objektiven Geistes' (Hegel) mehr ist, erübrigen sich konsequenterweise auch Überlegungen zu religiöser Bildung im öffentlichen Raum. 1. Zur Krise der Religion in Europa seit dem 19. Jahrhundert 1.1. Radikale Kritik am Christentum von Novalis bis Nietzsche und die Gewaltexzesse des 20. Jahrhunderts Die radikale Kritik am real existierenden Christentum erfolgt in Europa seit dem späten 18. Jahrhundert nicht bloß aus der Außenperspektive eines materialistischen Atheismus, sondern auch aus der Innenperspektive religiöser Reformbewegungen. Im Jahrhundert der Aufklärung geraten die Religionsgemeinschaften von innen her durch zwei Strömungen unter Druck, einerseits durch das aufklärerische Konzept einer Vernunftreligion (Mendelssohn, Lessing, Kant), andererseits durch die romantische Erneuerung religiösen Bewusstseins im Medium der Ästhetik. In beiden Strömungen werden die positiven Religionen jeweils radikal entwertet. Novalis zum Beispiel diagnostiziert bereits den Tod des institutionell verfassten Christentums, die Austrocknung des religiösen Lebens in Europa: und die Zeit nähert sich einer gänzlichen Atonie der höhern Organe, der Periode des praktischen Unglaubens. Mit der Reformation wars um die Christenheit gethan. Von nun an war keine mehr vorhanden. Katholiken und Protestanten oder Reformirte standen in sectirerischer Abgeschnittenheit weiter von einander, als von Mohamedanern und Heiden. Die übriggebliebenen katholischen Staaten vegetirten fort. 2 Eine ähnlich radikale Diagnose stellt wenige Jahrzehnte später Sören Kierkegaard: Die Christenheit hat das Christentum abgeschafft, ohne es selber richtig zu merken; folglich muß man, wenn man etwas ausrichten will, versuchen, das Christentum wieder in die Christenheit einzuführen. 3 Parallel zur innerchristlichen Diagnose vom Tod des Christentums in Europa entwickelt sich im späten 18. Jahrhundert in der materialistischen Aufklärungsphilosophie ein radikaler Atheismus (La Mettrie, d Holbach, Helvetius), der in den Spuren von Condorcet von Comte und Marx jeweils in eine universalhistorische Fortschrittsphilosophie eingebettet wird. Allerdings ist bereits im 19. Jahrhundert der moderne Atheismus, wie etwa bei Nietzsche deutlich wird, nicht notwendig mit den Fortschrittstheorien verknüpft. Der Tod Gottes ist der Endpunkt der fatalen Synthese von Christentum und Platonismus, die Europa über Jahrtausende hinweg ausgezehrt und schließlich in den Nihilismus geführt hat. Die christlichen Kirchen sind nur noch Grüfte und Grabmäler Gottes 4. Trotz aller Gegensätze sind allerdings die Grenzen zwischen dem Religiösen und Säkularen bereits im Zeitalter der Aufklärung unscharf, atheistische Philosophien werden immer wieder von religiösen Motiven gleichsam unterwandert. Das kurze 20. Jahrhundert ist vor allem durch die Gewaltexzesse säkularer Ideologien geprägt. Das NS-Regime und der Stalinismus vollziehen nicht nur die Überwindung der christlichen Religion, sondern auch der alteuropäischen Moral. Wenngleich Stalin nicht einfach die Ideen von Marx oder Hitler die Philosophie Nietzsches verwirklichte, stehen die atheistischen Philosophien nicht völlig beziehungslos zu den totalitären Systemen des 20. Jahrhunderts Nach dem Zweiten Weltkrieg: ein kurzer Sommer eines Dialogs zwischen aufgeklärter Religion und selbstkritischem Atheismus und die Wiederkehr der Religion Unter dem Eindruck der gewaltsamen Exzesse der totalitären Systeme entwickelt sich in der Philosophie des 20. Jahrhunderts eine radikale Fortschrittskritik, die bereits im Umkreis des Ersten Weltkriegs einsetzt, in der,dialektik der Aufklärung von Horkheimer und Adorno einen ersten Höhepunkt erreicht und in den 1970er Jahren durch Lyotards Diktum vom,ende der Großen Erzählungen einen plakativen Ausdruck findet. Die Entzauberung der Geschichtsphilosophien führt zunächst dies ist auch im Hinblick auf die Debatte über den,ethikunterricht zu berücksichtigen zu einer Rehabilitierung der praktischen Philosophie. 5 Die katholische Kirche bricht im II. Vatikanum mit ihrem Antimodernismus; die evangelische Kirche besinnt sich erneut auf ihre aufklärerischen Traditionen. Mit der Krise der Fortschrittstheorien gerät jedoch die Überwindungsgeste gegenüber Religion zunehmend unter Druck. Unter dem Eindruck von Auschwitz und der Gewalt des stalinistischen Terrors werden die starren Frontlinien zwischen den Ideologien des 19. Jahrhunderts

13 zunehmend porös. So entstehen in der Nachkriegszeit plötzlich neue Dialogmöglichkeiten zwischen humanistisch orientierten Strömungen des Atheismus (Sartre, Bloch, früher Habermas) und christlichen Theologien. In den 1960er Jahren etablierten sich zahlreiche Dialogforen, aber auch zivilgesellschaftliche Allianzen zwischen christlichen und säkularen Kräften. Christliche Theologien ließen sich nicht mehr bloß in apologetischer, sondern auch in konstruktiver Weise auf atheistische Philosophie, insbesondere auf den Existenzialismus und Neomarxismus ein. So wie Jürgen Moltmanns,Theologie der Hoffnung aus einer Auseinandersetzung mit Ernst Bloch erwächst, so kann die politische Theologie von Johann Baptist Metz ohne Rezeption der Kritischen Theorie, die wiederum jüdische Motive verarbeitet, nicht verstanden werden. Die Theologien der Befreiung schreiben hingegen das Projekt der Aufklärung durch eine Kritik der (neo-)kolonialen Pervertierungen der Moderne fort. Dies bedeutet: In der Nachkriegszeit kam es, wie im Rückblick erkennbar wird, zu einem kurzen Sommer eines fruchtbaren Dialogs zwischen einem sich selbstaufklärenden Christentum und einem selbstkritischen Atheismus, die christlichen Bewegungen in Polen und der DDR tragen maßgeblich zum Zusammenbruch der stalinistischen Systeme in Osteuropa bei. In den letzten Jahrzehnten hat sich nach dem Zusammenbruch des Stalinismus das religiöse Feld nochmals radikal verändert. Die Hoffnungen auf eine friedliche Ausbreitung von Demokratie und Menschenrechten über den gesamten Globus haben sich nicht erfüllt, zugleich erstarkten in allen Religionen fundamentalistische Bewegungen, eine Entwicklung, die in der Religionssoziologie fälschlicherweise als eine Wiederkehr der Religion beschrieben worden ist: Inmitten des postmodernen Klimas der Gegenwart erwachten die alten Gespenster des Kulturkampfes des 19. Jahrhundert zu neuem Leben. Wie schon im frühen 20. Jahrhundert so verlaufen auch heute die Frontlinien zwischen religiösen und säkularen Bewegungen keineswegs geradlinig. In den USA waren christlich-fundamentalistische Gruppen eng mit dem Aufstieg des Neoliberalismus verbunden. In Europa verstehen sich hingegen neorechte Parteien, die die liberale Demokratie durch einen ethnischen Nationalismus unterminieren, als Bollwerke gegen die neoliberale Ideologie. In jüngster Zeit sammeln sich konservative Katholiken und Evangelikale in neorechten Bewegungen, die zur Verteidigung des,christlichen Abendlandes aufrufen. De facto vollziehen neorechte ChristInnen jedoch eine Perversion des Christentums, indem durch eine völkische Ideologie, die mit einem autoritären Konzept einer illiberalen Demokratie verbunden wird, der universalistische Gehalt der christlichen Ethik eliminiert wird. 6 Zwischenbetrachtung: Zu einigen aktuellen Begründungsstrategien religiöser Bildung Die Krise der Religion hat unmittelbare Auswirkungen auf die Frage nach einer religiösen Bildung. In jüngster Zeit ist in mitteleuropäischen Ländern vor allem die Frage nach einem Religionsunterricht an öffentlichen Schulen zum Gegenstand heftiger Kontroversen geworden. Laizistische Bewegungen fordern auf der Basis eines dogmatischen Atheismus eine vollständige Privatisierung von Religion, d.h. die Verbannung aus dem öffentlichen Bereich, und folglich auch aus der staatlichen Schule. Laizistische Gruppen berufen sich in ihrer Ablehnung des Religionsunterrichts auf die Aufklärung. Tatsächlich baut jedoch das laizistische Frankreich philosophisch auf dem Deismus von Voltaire auf, der jedoch bereits im 18. Jahrhundert keineswegs die einzige,aufklärerische Position zur Religion war. Erst recht blenden laizistische Bewegungen aktuelle Philosophien der Aufklärung aus, wie z.b. Jürgen Habermas Konzept einer postsäkularen Gesellschaft, in dem religiöse Bürger geradezu aufgefordert werden, in der Öffentlichkeit ihre Stimme zu erheben. 7 In Ländern, wo es einen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen gibt, klammern sich die Religionsgemeinschaften gegenüber den laizistischen Kritikern zumeist an die geltenden Religionsgesetze und vermeiden oft jede theoretische Auseinandersetzung mit den Legitimationsgrundlagen des Religionsunterrichts. Bei der Verteidigung einer religiösen Bildung lassen sich drei Begründungsstrategien unterscheiden. Anthropologische Begründungstrategien weisen Religion als eine konstitutive Dimension des Menschen auf, der angesichts seiner Endlichkeit nach einem letzten Ursprung und Ziel fragt. Sie enthalten allerdings kein schlagendes Argument für einen Religionsunterricht, der von den Religionsgemeinschaften selbst getragen und gestaltet wird. Systemtheoretische Begründungen beschreiben Religion als ein, wenn auch besonderes gesellschaftliches System im epochalen Prozess funktionaler Ausdifferenzierung. So wie die Politik oder die Wirtschaft so folge auch die Religion ihrem eigenen Code, auf dessen Basis sich wiederum bestimmte Institutionen bilden. Das Bleiberecht von Religion in modernen Gesellschaften kann dadurch vor allem gegenüber hartgesottenen Atheisten auch nicht gesichert werden. Bildungstheoretische Begründungen von religiöser Bildung setzen u.a. an empirisch aufweisbaren Bedingungen von Bildung an, zum Beispiel an der Präsenz von Religion durch Migrationsprozesse. Das Gegenargument betont, dass eine religionswissenschaftlich instruierte Religionskunde genügt, um dieses Anliegen aufzugreifen. Sollten sich die,großen Erzählungen über das Ende der Religion doch noch bewahrheiten, wäre auch von dieser Seite der Boden für religiöse Bildung entzogen. Da eine Religionskunde, die Religion primär in einer Außenperspektive wahrnimmt, auch für die langfristige Abschaffung von Religion plädieren könnte, stützen sich bildungswissenschaftliche Theorien, die religiöse Bildung als konstitutives Element menschlicher Bildung verteidigen, primär auf anthropologische und systemtheoretische Religionstheorien, die wiederum mit einem aufklärerischen Bildungsbegriff verbunden werden. Dies bedeutet, dass sich religiöse Bildung am Reflexionsniveau des Bildungssystems, das in Europa durch die Philosophie der Aufklärung bestimmt ist, orientieren muss. Darüber hinaus wird im Kontext schulischer Bildung aus Religion qua Vollzug und Praxis des Glaubens ein Unterrichtsgegenstand, in dem religiöse Inhalte nicht einfach verkündet, sondern von LehrerInnen gelehrt und von SchülerInnen gewusst werden sollen. 8 Die pädagogische Differenz von Glauben und Wissen impliziert eine theoretische Distanz, die in Bildungsprozessen innerhalb der Religionsgemeinschaften nicht per se vorausgesetzt werden kann. Aus

14 diesem Grund sehen bildungstheoretische Ansätze, die an der Unersetzbarkeit von Religion in modernen Gesellschaften festhalten, in religiöser Bildung zu Recht ein wichtiges Bollwerk gegenüber einem religiösen Fundamentalismus. Man darf allerdings nicht übersehen, dass dieses Argument für sich betrachtet, d.h. ohne Rekurs auf eine substanzielle Begründung der Bedeutung von Religion überhaupt, auch dazu dienen kann, den schulischen Religionsunterricht aus öffentlichen Schulen zu verbannen. Vor diesem Hintergrund sind wir letztlich wieder auf die Grundfrage zurückgeworfen, ob und wenn ja welche Gestalt von Religion in der modernen Gesellschaft bzw. im öffentlichen Bildungssystem ein Existenzrecht zuerkannt werden kann. 2. Historische Rekonstruktion von Religion und Philosophie in der europäischen Moderne Historisierungen gehen unweigerlich mit Entsakralisierungen einher. Nietzsche zog daraus die Konsequenz eines radikalen Atheismus, Kierkegaard hingegen reagierte auf die historische Kritik mit einer Reinterpretation des,glaubens im Ausgang von der Innerlichkeit des Geistes. Trotz der enormen Wirkungsgeschichte im 20. Jahrhundert schöpfen jedoch Nietzsche und Kierkegaard das Spektrum an möglichen Reaktionen auf die Herausforderung des Historismus keineswegs aus. Da sich der neuzeitliche Atheismus auf eine Geschichtsphilosophie stützte, ist diese These soll abschließend skizziert werden auch eine Rehabilitierung von,religion auf eine geschichtsphilosophische Rahmentheorie angewiesen. An dieser Stelle soll an Jaspers Theorie der Achsenzeit 9 angeknüpft werden. Zwischen 800 und 200 v. Chr. kommt es so Jaspers bekannte These in Indien, in China und im Abendland, d.h. Griechenland mitsamt dem Vorderen Orient, zu einem epochalen Zusammenbruch mythischer Weltbilder. Zu den achsenzeitlichen Aufbrüchen zählt Jaspers unter anderem Konfuzius, Mo Ti, Laotse, Buddha, die alttestamentlichen Propheten, Hesiod, die griechischen Tragiker bis hin zu Platon und Aristoteles, aber auch materialistische und nihilistische Denkformen, die trotz aller Unterschiede den Prozess der Entmythologisierung vorantreiben. Der Niedergang mythischer Weltbilder führt nach Jaspers zu einem,streit der Schulen, in dem eine bis heute fortdauernde Pluralisierung von Reflexionsformen in Gang kommt. Auch wenn zahlreiche historische Details inzwischen strittig sind, so bleibt es ein Verdienst von Jaspers Achsenzeittheorie, den Exklusivitätsanspruch europäischer Philosophie aufgebrochen zu haben. Im Gegensatz zu Hegel, Husserl oder Heidegger müssen nach Jaspers neben Griechenland auch Indien und China als eigenständige Geburtsorte der Philosophie anerkannt werden. Darüber hinaus begreift Japsers sowohl Philosophien als auch bestimmte Religionen als konstitutive Momente der achsenzeitlichen Weltbildrevolution, die unser Denken bis heute bestimmt. Auf die Achsenzeit folgt nach Jaspers die Wiederkehr großer Monarchien, in denen jeweils eine achsenzeitliche Bewegung zur Legitimationsgrundlage politischer Macht wird und eine partielle Resakralisierung politischer Macht zur Folge hat. 10 Die Moderne deutet Jaspers als wissenschaftlich-technische Zivilisation, 11 die eine geistige Wüste hinterlässt, die in der Zukunft durch spirituelle und moralische Aufbrüche einer zweiten Achsenzeit 12 überwunden werden muss. Im Gegensatz zu Jaspers deutet Schelkshorn die Moderne bereits als eine zweite Achsenzeit, in der durch den Zusammenbruch der achsenzeitlichen Imperien ein Prozess, der durch geistige und realgeschichtliche Umwälzungen zunächst in Europa einsetzt ein neuer,streit der Schulen entfacht wird. Da achsenzeitliche Religionen ursprünglich herrschaftskritische Bewegungen waren, muss die Auflösung theokratischer Systeme nicht notwendig in einen Atheismus münden. Die Selbsterneuerung achsenzeitlicher Religion, die wie der Neohinduismus oder die Kyoto-Schule zeigen, nicht auf Europa beschränkt ist, muss sich auf Reinterpretationen im Medium der jeweils aktuellen Philosophien einlassen, um nicht in fundamentalistische Regressionen abzugleiten. In diesem Kontext ist seit dem späten 19. Jahrhundert in und außerhalb Europas ein betörendes Spiel von Deutungen entstanden, in denen religiöse und atheistische Strömungen einander nicht nur in kritischer Distanz, sondern auch in vielfältigen, auch gegenseitigen Rezeptionen gegenübertreten. 3. Thesen über die Unverzichtbarkeit und die Aufgabe einer religiösen Bildung Jaspers betonte, dass die Zukunft der Menschheit in einer Erneuerung der moralischen und spirituellen Quellen der Achsenzeit liegt. Diese Einsicht ist heute allerdings keineswegs unumstritten. Mit der Negation der achsenzeitlichen Strömungen würde sich jedoch, wovor bereits Jaspers warnte, die Menschheit von jenen geistigen Quellen abschneiden, aus denen über Jahrtausende hindurch zahllose Völker eine humane Orientierung gesucht und entworfen haben. Kurz: Die Völker und Kulturen der gegenwärtigen Weltgesellschaft können sich nicht ohne interpretative Rückbezüge auf die achsenzeitlichen Bewegungen verstehen Religiöse Bildung braucht kritische Reflexivität Die Erinnerung an die Geschichtsmächtigkeit achsenzeitlicher Bewegungen begründet allerdings kein Existenzrecht für alle Gestalten von Religion. Denn das zentrale Merkmal achsenzeitlicher Aufbrüche liegt nach Jaspers in der Reflexivität, die sich per se in einem offenen Prozess vollzieht. Dabei sind Philosophien und Religionen aufeinander verwiesen. Achsenzeitliche Religionen müssen sich nicht nur im Medium der Philosophie reinterpretieren; auch die geschichtlich immer wieder neu zu leistende Klärung des Verhältnisses zwischen Religion und Philosophie bewegt sich unumgänglich auf dem Boden kritischer Reflexivität Religiöse und philosophische Bildung sind sachlich aufeinander verwiesen Was für das Verhältnis von Philosophie und Religion im Allgemeinen gilt, kann nicht ohne Konsequenzen für die Bildung bleiben. Konkret bedeutet dies: Religiöse und philosophische Bildung sind sachlich aufeinander verwiesen, eine These, die auch für die aktuelle Debatte über den Ethikunterricht unmittelbare Relevanz hat. Mehr noch: Da sich das Bil-

15 dungssystem moderner Gesellschaft von vornherein an den jeweils aktuellen Reflexionsniveaus orientieren muss, darf religiöse Bildung nicht bloß als Instrument für eine pädagogische Vermittlung doktrinär vorgegebener Inhalte dienen, sondern muss zu einem konstitutiven Moment der Selbstaufklärung religiöser Traditionen beitragen Religiöse Bildung muss in die Faktizität modernder Gesellschaften einführen Religionen in der,zweiten Achsenzeit bewegen sich, wie gezeigt worden ist, in einem kaum überschaubaren Prozess konkurrierender Selbstdeutungen, mit zahlreichen Überlappungen selbst mit atheistischen Philosophien. Es ist somit ein Minimalziel von Bildung, in die Faktizität modernder Gesellschaften einzuführen mit der Vielschichtigkeit theologischer Weltbilder: Religiöse Bildung befähigt Menschen, ihre eigene Lebensorientierung in einer kritischen Auseinandersetzung mit den religiösen und säkularen Traditionen immer wieder neu zu hinterfragen oder zu justieren. In diesem Sinn kann mit Jean-Paul Sartre der Kern religiöser Bildung als Befähigung zu einer anspruchsvollen und letztlich lebenslangen Arbeit der Selbstinterpretation umschrieben werden. Im Nachruf auf André Gide schreibt Sartre: Ich kann mir nicht vorstellen, daß heute ein einziger Gläubiger durch die Argumente des heiligen Bonaventura oder des heiligen Anselm zum Christentum geführt worden wäre; aber ich denke ebenso wenig, daß ein einziger Ungläubiger durch die entgegengesetzten Argumente vom Glauben abgebracht worden wäre. Das Gottesproblem ist ein Menschenproblem, das die Beziehungen der Menschen untereinander betrifft, es ist ein totales Problem, dem jeder durch sein ganzes Leben eine Lösung gibt, und die Lösung, die er ihm gibt, spiegelt die Haltung, die man den andren Menschen und sich selbst gegenüber gewählt hat Religiöse Bildung findet nicht ausschließlich im Religionsunterricht statt Da die Grenzen zwischen säkularem und religiösem Denken porös sind, wird auch an öffentlichen Schulen de facto religiöse Bildung nicht ausschließlich im Religionsunterricht vermittelt. So können unter Umständen z.b. Latein-, Musikoder Philosophie-LehrerInnen mehr zur Förderung religiöser Bildung beitragen als ein Religionsunterricht, der das Niveau der kritischen Selbstreflexion der Gesellschaft unterbietet Religiöse Bildung darf nicht (mehr) nur in die eigene Religion einführen In einer interreligiös verfassten Weltgesellschaft darf religiöse Bildung nicht mehr nur in die eigene Religion einführen. Vielmehr gilt es, die eigene religiöse Tradition im Licht anderer Religionen und ihrer Theologien zu deuten. In diesem Prozess kann religiöse Bildung auch zu einem Ort werden, in dem man sich in eine andere Religion verliebt, ohne sich zu ihr zu bekehren. Eine solche Erfahrung machten, wie Navid Kermani in seiner Dankesrede für den Friedenspreis des Deutschen Buchhandels 2016 in berührender Weise schilderte, christliche Mönche in Syrien, deren Liebe zum Islam inmitten des syrischen Bürgerkriegs auf eine harte Probe gestellt wurde. Aber verliebt, wie es Pater Paolo und Pater Jacques in den Islam sind, verliebt kann man, wie Navid Kermani zugleich betont, nur in den anderen sein. Die Selbstliebe hingegen muss, damit sie nicht der Gefahr des Narzissmus, des Selbstlobs, der Selbstgefälligkeit unterliegt, eine hadernde, zweifelnde, stets fragende sein. Wie sehr gilt das für den Islam heute! Wer als Muslim nicht mit ihm hadert, nicht an ihm zweifelt, nicht ihn kritisch befragt, der liebt den Islam nicht. 15 Im selben Sinn muss sich heute auch die Liebe zum Christentum in einer Kritik an fundamentalistischen oder auch nationalistischen Pervertierungen der christlichen Botschaft bewähren. Anmerkungen: 1 Benner, Dietrich: Bildung und Religion. Überlegungen zu ihrem Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, in: ders.: Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann sich ein Gott offenbaren, Paderborn: Schöningh 2014 (=RPG 18), Novalis: Die Christenheit und Europa, in: ders., Schriften, Bd. 2: Das philosophisch-theoretische Werk, hrsg. v. Hans-Joachim Mähl, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1999, Kierkegaard, Sören: Einübung im Christentum, Köln: Diederichs , Nietzsche, Friedrich: Die fröhliche Wissenschaft, 125, in: KSA 3, Vgl. dazu den gleichnamigen Sammelband von Riedel, Manfred (Hrsg.): Rehabilitierung der praktischen Philosophie, 2 Bde., Freiburg i.br.: Rombach Vgl. dazu Schelkshorn, Hans: Die Verachtung ist in die Politik eingedrungen. In der aktuellen Flüchtlingsfrage agiert das Regime Viktor Orbans als Speerspitze eines christlichen Autoritarismus, in: Frankfurter Rundschau ( ), 30f. 7 Habermas, Jürgen: Naturalismus und Religion. Philosophische Aufsätze, Frankfurt/M.: Suhrkamp 2009, Vgl. dazu Benner 2014 [Anm.1], 81-97; insbes. 90: Öffentlicher Religionsunterricht kann nicht aus der Sicht eines Predigers erteilt werden, der zu einer religiösen Lebensführung aus der Wahrheit des Glaubens aufruft. Eine unterrichtliche Thematisierung von Religion verlangt zwingend, dass religiöse Überzeugungen, Lehrmeinungen und Glaubenspraktiken, aber auch die Geschichte der Überlieferung der Religion und die z.t. kontroversen Reflexionen der Theologie in schulische Unterrichtsinhalte transformiert werden. Religionsunterricht an Schulen muss sich auf ein Wissen beziehen, das gelehrt, gelernt, gewusst, beurteilt und überprüft werden kann. Ohne den kategorialen Ausweis eines solchen Wissens und Könnens ist Religionsunterricht an öffentlichen Schulen nicht legitimierbar. 9 Jaspers, Karl: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte, München: Piper Jaspers 1983 [Anm. 20], 26; 85; 243; Vgl. dazu ebd., Vgl. dazu ebd., 127ff. 13 Vgl. dazu Benner, Dietrich: Erziehung und Religion, Pädagogik und Theologie. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren, in: ders.: [Anm. 1], 38: Mit Blick auf die Bildsamkeit des Menschen gibt es nicht nur moralisch und religiöse Erziehung und Sozialisation, sondern ebenso Bildung von Moral und Bildung von Religion. Erziehung ist keine zu Moral und Religion hinzutretende oder ihnen vorausgehende bloße Vermittlungspraxis, sondern für die Entwicklung von Moralität und Religiösität gegenstandskonstitutiv. 14 Sartre, Jean-Paul: Lebendiger Gide, in: Ders.: Schriften zur Literatur Bd. 4: Schwarze und weiße Literatur. Aufsätze zur Literatur , Reinbek bei Hamburg: Rowohlt 1986, 120f. 15 Kermani, Navid: Über die Grenzen Jacques Mourad und die Liebe in Syrien, in: [abgerufen am Zugriff ]

16 Leitlinien religiöser Bildung Dr. Günther Bader, Vizerektor der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule - Edith Stein 1/2016 In der Konzeption und Gestaltung religionspädagogischer Aus-, Fort- und Weiterbildung stellt sich stets die Grundsatzfrage, was unter religiöser Bildung verstanden wird und worin ihre spezifische Aufgabe besteht. Auch die aktuelle Diskussion um den Stellenwert des (konfessionellen) Religionsunterrichts zeigt, wie wichtig es in der pluralistischen Gesellschaft ist, die Bedeutung von religiöser Bildung immer neu zur Sprache zu bringen und in der Öffentlichkeit bewusst zu machen. In der folgenden überblicksartigen Darstellung sollen einige Leitlinien religiöser Bildung als Impuls für eine weiterführende Auseinandersetzung skizziert werden Bildung und Gotteben-bild-lichkeit des Menschen Das christliche Bildungsverständnis ist im biblischen Schöpfungsglauben verankert. Bildung hängt mit dem Schöpfungswirken Gottes zusammen. Sie soll dazu beitragen, dass wir unsere Fähigkeiten entfalten und kreativ einsetzen und dass wir so mitwirken am Schöpfungsauftrag Gottes. So soll der mittelalterliche Philosoph und Theologe Meister Eckhart den Begriff Bildung in die deutsche Sprache eingeführt haben, um auszudrücken, dass der Mensch als Abbild Gottes ihm ähnlich werde. Der Begriff Bildung hat also seine Wurzeln im Sprachgebrauch der Mystik und primär religiöse Bedeutung Religiöse Bildung und Subjektwerdung der / des Einzelnen Im Mittelpunkt aller Bildungsbemühungen steht das Subjekt bzw. die Person mit seiner bzw. ihrer unverzichtbaren Würde als Abbild und Ebenbild Gottes. Religiöse Bildung zielt zutiefst auf Menschwerdung bzw. Subjektwerdung und auf Selbsttätigkeit und selbstbestimmtes Leben; sie hat die Lebendigkeit der Person im Blick, die ihr Leben bewusst und verantwortungsvoll gestaltet. Sie fördert eine Auseinandersetzung mit der Sinnfrage und eine Reflexionsfähigkeit im Blick auf die Grundfragen des Lebens, auf die Fragen nach dem Woher und Wohin. Religiöse Bildung in einem weiten Sinn intendiert eine Gestaltung des Lebens aus dem Glauben. Sie leitet dazu an, das eigene Welt-, Menschen- und Gottesbild immer wieder zu reflektieren und weiter zu entwickeln. Sie regt eine konstruktive Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenspraxis auf dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungen an. 3. Der Mehrwert religiöser Bildung Dieser besteht insbesondere darin, gegenüber einseitigen Verzweckungen widerständig zu sein und nicht (nur) der Logik des Marktes und der Medien zu folgen. Gegenüber dem weit verbreiteten Trend zur Ökonomisierung von Bildung kann sie auch ein kritisch-produktives Potential frei legen, dem bewusst entgegen zu steuern. Sie kann dazu beitragen, unberechtigte Absolutheitsansprüche in einer globalisierten Welt zu relativieren. Daher ist es eine wichtige Bildungsaufgabe, das kritische Denken und die theologische und sozialethische Reflexionskompetenz zu fördern. In diesem Sinn übernehmen der christlichen Kirchen aufgrund ihres Bildungsauftrags in vielen Bereichen - insbesondere im Handlungsfeld Schule - Verantwortung im Bildungsgeschehen einer pluralen Gesellschaft. Sie gestalten gesellschaftliche und schulische Entwicklungs- und Veränderungsprozesse mit und bringen hier immer wieder die religiöse Dimension ein. 4. Zum Profil religiöser Bildung aus religionspädagogischer Perspektive Religiöse Bildung gehört zur Persönlichkeitsbildung und trägt zum Aufbau einer religiösen Identität der/des Einzelnen bei. Sie fördert werteorientierte Haltungen und Einstellungen, ein entsprechendes Verantwortungsbewusstsein und solidarisches Handeln. Bei religiöser Bildung geht es darum, sich mit verschiedenen Sinnangeboten und deren Antworten in ethischen und religiösen Traditionen auseinanderzusetzen. Sie fördert eine Sensibilisierung für die Tiefendimensionen menschlicher Existenz und für Erfahrungen von Transzendenz. Entgegen dem Zeitgeist, der das Religiöse aus dem öffentlichen Bereich drängen und in den privaten Raum abschieben möchte, werden religiöse Fragen und Orientierungshilfen in einem öffentlichen Diskurs erörtert. Im Zentrum religiöser Bildung steht die Aufgabe, die Gottesfrage in unserer modernen Gesellschaft wach zu halten und die Zusammenhänge eines christlichen Welt-, Menschen- und Gottesbildes theologisch zu reflektieren. Ein besonderer Anspruch ergibt sich aus den Trinitätsvorstellungen als dem unterscheidend Christlichen. Religiöse Bildung schafft Grundlagen, mit religiösem Pluralismus umgehen zu lernen und Haltungen der Wertschätzung und Toleranz gegenüber anderen Religionen und Konfessionen zu fördern. Sie zielt auf eine Offenheit, in der interkulturelles und interreligiöses Lehren und Lernen möglich sind. Religiöse Bildung vermittelt die Botschaft, dass christliches Leben wesentlich erlöstes Dasein und geschenktes Leben ist. Gerade in einer Leistungsgesellschaft, in der so vieles planbar und machbar ist, betont religiöse Bildung das Geschenkhafte des Lebens, theologisch ausgedrückt: den Gnadencharakter. 5. Leitlinien als Handlungsorientierung Die Differenz zwischen dem Anspruch der genannten Zielvorstellungen religiöser Bildung und der konkreten Relevanz in der religionspädagogischen Arbeit bzw. im schulischen Alltag mag da und dort ernüchternd sein. Jedoch braucht es solche Vorgaben und Leitlinien als Orientierungshilfe. Denn sie tragen zu einer Handlungsorientierung bei und helfen, das Profil von religiöser Bildung entsprechend zu schärfen und in Theorie und Praxis weiter zu entwickeln.

17 Modelle konfessioneller Kooperation im Religionsunterricht Prof. Mag Peter Pröglhöf, Fachinspektor für den evangelischen Religionsunterricht an allen Schulen in Salzburg, Nordtirol und Vorarlberg Die Zukunft des Religionsunterrichts ist in Diskussion: politisch oft in Zusammenhang mit der aktuellen Frage nach der Pluralitätsfähigkeit in der multikulturell geprägten Schule ökonomisch die zahlreicher werdenden Konfessionen, die RU erteilen, stellen die Schule nicht nur vor immer größere organisatorische Probleme, sondern verteuern das Fach Religion international in Europa gibt es sehr unterschiedliche Modelle religiöser Bildung an den Schulen, innerhalb derer sich der Rat der Evangelischen Kirche in Deutschland jüngst mit der Denkschrift Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule neu positioniert hat. Die Evangelische Kirche in Österreich stellt sich auf mehreren Ebenen dieser Diskussion. Ein Ergebnis der laufenden Überlegungen ist, dass die Kirchenpresbyterien A.B. und H.B. im September 2014 die diözesanen evangelischen Schulämter ersucht haben, in Absprache mit den Schulämtern der anderen christlichen Kirchen Gespräche aufzunehmen, auf der Basis des geltenden Religionsrechtes und im ökumenischen Geiste Modelle der konfessionellen Kooperation für Religionsunterricht zu erproben und darüber zu berichten. Ich habe im vergangenen Schuljahr die evangelischen Pfarrer/innen und Religionslehrerinnen in meinem Bereich gebeten zu überlegen, wo solche Modelle konfessioneller Kooperation möglich wären. So kamen nach etlichen Gesprächen im Bischöflichen Schulamt Innsbruck, im Einvernehmen mit den betroffenen Lehrerinnen, Schulleitern, Eltern, sowie dem Landesschulrat zwei Klassen in Tirol zustande, in denen in diesem Schuljahr die evangelischen und katholischen Kinder von beiden Religionslehrerinnen gemeinsam unterrichtet werden: an der VS Mils und an der VS Hall Am Stiftsplatz. Um solche Modelle konfessioneller Kooperation zu ermöglichen, stellte die Evangelische Kirche in jeder Superintendenz ab dem Schuljahr 2015/16 fünf kirchlich bezahlte Wochenstunden RU zur Verfügung. So können z.b. in Tirol diese beiden Unterrichtsgruppen 2stündig geführt werden, obwohl die evangelischen Kinder auf Grund ihrer geringen Zahl nur 1 Wochenstunde Religionsunterricht hätten. Nun geht es darum, Erfahrungen zu sammeln. Was verändert sich durch diese konfessionelle Kooperation? Was braucht es an unterstützenden Maßnahmen? Welche Folgen für die Zukunft lassen sich vielleicht jetzt schon erkennen? Dazu werden die beteiligten vier Lehrerinnen von der Fachinspektorin und dem Fachinspektor begleitet, es gibt Fragebögen zur Evaluierung und Unterrichtsbesuche. Ich freue mich über diesen äußerst spannenden Prozess. Dipl.-Päd. Judith Jetzinger, Fachinspektorin für den katholischen Religionsunterricht an VS und NMS Mag. Maria Plankensteiner-Spiegel, Schulamtsleiterin der Diözese Innsbruck Die Situation des RU, wie FI Mag. Pröglhöf sie beschreibt, gilt auch für den katholischen Bereich. Wir sind gefordert, neue Modelle anzudenken und auszuprobieren. Die Anfrage für dieses ökumenische Projekt im letzten Schuljahr schien daher interessant und eine Chance. Insofern bedanken wir uns bei der evangelischen Kirche mit FI Mag. Pröglhöf für die Initiative und schätzen die gute Zusammenarbeit zwischen den Kolleginnen der Schulen und den beiden Schulämtern. Die Auswertung wird zeigen, welche Bereicherung dieses Projekt für die Kinder und für die Lehrenden bringen kann. Als erste Blitzlichter in den katholisch-evangelischen Dialog seien zwei Begebenheiten angeführt: Ende Oktober, die Kinder redeten über Martin Luther. Ein evangelischer Schüler erklärte das Datum für den Reformationstag vollkommen logisch. Es sei klar, weshalb Martin Luther seine Thesen genau am an der Kirchentüre befestigt habe. Er wusste, dass am 1. November zu Allerheiligen alle Leute in die Kirche gehen und dass dann alle diese Sätze lesen werden. Das Thema Heilige bzw. die Frage, warum die evangelische Kirche keine Heiligenverehrung kennt, ist für die Kinder beider Konfessionen äußerst interessant. Wie dann der katholische Taufritus mit der Anrufung der Heiligen zusammengeht mit der Taufe in der evangelischen Kirche, bedarf des sensiblen Umgangs vor allem auch der Lehrpersonen, die in ihrem Selbstverständnis immer wieder neu herausgefordert sind. Anmerkungen zu Beitrag Bader: 1 Vgl. ausführlicher dazu in meinem Beitrag: Der Mehrwert religiöser Bildung. Plädoyer für ein integratives Bildungsverständnis. In: Eder, Maria / Kuhn, Elmar (Hg.): 25 Jahre Europäische Akademie der Wissenschaften und Künste. Festschrift, Bratislava: danube edition - VEDA 2015, Vgl. Gruber, Franz: Einleitung zum Themenheft Religion und Bildung, in: Theologisch-praktische Quartalschrift 158 (2010), Vgl. Hofer, Michael: Information versus Bildung? Stellenwert und Bedeutung in der sogenannten Wissensgesellschaft, in: ebd., Verwiesen sei auch auf das Themenheft Bildung, in: Diakonia 44 (2013), H

18 1/2016 Audiovisuelle-Medienstelle der Diözese Innsbruck Riedgasse 11, 6020 Innsbruck, Tel.: Nr. Titel Jahr Laufzeit Alter Thema Gefühle - Wahrnehmen und Wut, Zorn, Freude, Angst, Trauer, Zuneigung, Liebe Erkennen Die verschenkte Freude 1981/ / 16 Bilder 6 Advent, Weihnachten, Schenken, Märchen, Egoismus, Caritas Fremd ist der Fremde nur in der Fremde Migration, Fremde, Umstände, Fremdheit, Vertrauen, Unbefangenheit Jeder von uns ist einzigartig Andersssein, Behinderung, Handicap, Einzigartigkeit, Inklusion, Integration Medien sinnvoll nutzen Medien, Computer, Internet, Web, soziale Netzwerke, Chat, Suchmaschine, Lernplattform Streiten und Vertragen Streiten, Verzeihen, Streitschlichten, Entschuldigen, Gefühle, Kompromisse The Contest - In geheimer Fremde, Kulturen, Integration, Mädchen, Musikfilm Mission Taufe Trauung Beerdigung Auferstehung, Beerdigung, Ehe, Glaube, Rituale, Taufe, Tod, Trauer, Trauung Fairer Handel Konsumverhalten, Globalisierung, Wirtschaft, Schnäppchen, Kinderrechte Opossum Arbeitsplatzgestaltung, Black Box, Humor, Künstliche Intelligenz, Ökologie Fühl mal! Soziale Kompetenzen fördern '30 + 7'30 8 soziale Kompetenzen, Ethik, Gefühle, Freude, Trauer, Wut, Angst, Lachen, Weinen Mobbing in der Grundschule Gemeinschaft, Freundschaft, Konflikt, Leid, Mobbing, Mut, Gewalt, Außenseiter, Demütigung Maria - Bilder im Wandel Heilige Maria, Marienverehrung, Frauen in der Kirche, Marienbilder, Frauenbild Mit Abraham auf dem Weg Judentum, Thora, Christentum, Altes Testament, Islam, Koran, Lot, Hagar, Ismael, Isaak Jongens (OmU) Sport, Freundschaft, Homosexualität, Jugenderfahrung, Liebe, Referenz Kamera Ressource Boden Ackerbau, Dünger, Ernährung, Erosion, Globalisierung, Grundwasser, Landwirtschaft Diskriierung Einzelner im Alltag - Wie reagieren wir? Diskriierung, Rassismus, Vorurteile, Zivilcourage, Behinderung, Fundamt, Finderlohn Er und Sie / Prinzip Mensch 2014 / Abenteuer, Ethik, Freiheit, Freundschaft, Glück, Liebe, Nationalsozialismus Schule aktiv! Gegen Cybermobbing Mobbing, Cybermobbing, Mediengefahren, Ethik, Prävention, Verantwortung Kiffen - Cannabis & Co Drogen, Drogenkonsum, Cannabis, Legalisierung, Legal Highs, Gesundheitsrisiken, Haschisch Camp 14 - Total Control Zone Gewalt, Politik, Straflager, Nordkorea, Todeslager, Häftlinge, Zwangsarbeitslager Pepe Mujica Der Präsident Ethik, Werte, Normen, Identität, Liebe, Sucht, Politik, Leitbilder, Uruguay, Lateinamerika Verfehlung Sexueller Missbrauch, sexualisierte Gewalt, Schuld, Sühne, Freundschaft, Resozialisierung, Macht, Verantwortung, Katholische Kirche, Prävention Einmal Hans mit scharfer Soße Türken, Ehe, Interkulturelle Begegnung, Familie, Verwandtschaft Schicksal Abschiebung Abschiebung, Roma, ethnische Minderheit, Kosovo, Asyl, Menschenrechte, Randgruppe am Flucht, Vertreibung, Migration, Abschiebung, Solidarität, Stress, Burn Out, Sinnfrage, Reise, Getriebenwerden Ordensgründer Ignatius von Loyola, Léon Dehon, Franz von Assisi, Franziskus, Arnold Janssen, Maria Ward, Mary Ward, Maria Magdalena Postel, Doicus, Doikus, Benedikt von Nursia, Norbert von Xanten, Klara von Assisi Gibt es einen Gott? Die Gottesbeweise Gott; Humanismus; Mittelalter; Philosophie; Wahrheit; Denken; Aufklärung (Zeitalter); Kritik; Kant Millions Can Walk Indien, gewaltloser Widerstand, Landraub, Landlosenbewegung, Menschenrechte Öffnungszeiten: Montag-Donnerstag: h & h Bei Vorbestellung bitte unbedingt Entlehnungsnummer und Mediennummer bekannt geben