Bildnerische Prozesse realisieren. Eine Unterrichtseinheit zum Aufbau von Kompetenzen im Fachbereich Bildnerisches Gestalten

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1 Bildnerische Prozesse realisieren Eine Unterrichtseinheit zum Aufbau von Kompetenzen im Fachbereich Bildnerisches Gestalten

2 Um was geht es: Kompetenzen gemäss Lehrplan 21 Fachbereich Bildnerisches Gestalten Kompetenzbereich 2 Prozesse und Produkte Handlungs-/Themenaspekt A Bildnerischer Prozess Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler können eigenständige Bildideen zu unterschiedlichen Situationen und Themen alleine oder in Gruppen entwickeln Kompetenzstufen BG 2.A.1.b: Die Schülerinnen und Schüler... können eigene Bildideen und Fragestellungen aus ihrer Fantasie- und Lebenswelt zu Natur, Kultur und Alltag entwickeln (z.b. Mensch, Tier- und Pflanzenwelt, Geschichten, Erfindungen, Schriften). Die Schülerinnen und Schüler können eigenständig bildnerische Prozesse alleine oder in Gruppen realisieren und ihre Bildsprache erweitern BG 2.A.2.1c: Die Schülerinnen und Schüler... können Materialien, Dinge und Bilder aus der eigenen Lebenswelt und dem weiteren Umfeld nach Kriterien sammeln und ordnen sowie damit experimentieren. können Sammlungen und Experimente als Inspirationsquellen für ihren weiteren bildnerischen Prozess nutzen.

3 Einleitung Dem Lehrplan 21 liegt eine Vorstellung von Unterricht zu Grunde, welche auf den Aufbau von Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern ausgerichtet ist. Der Lehrplan gibt nicht in erster Linie vor, was durchgenommen werden soll, sondern was die Lernenden am Ende eines Lernprozesses genau können müssen. Lehrpersonen waren immer daran interessiert, dass die Schülerinnen und Schüler etwas können. Dennoch ist die sogenannte Kompetenzorientierung eine neue Herausforderung für sie und es braucht eine intensive Phase des Einarbeitens und Ausprobierens. Lehrpersonenteams arbeiten daran, die Förderung von Kompetenzen im eigenen Unterricht (noch) bewusster zu gestalten, mögliche Formen einer (verstärkten) Kompetenzförderung auszuprobieren und Erfahrungen zu sammeln. Bereits jetzt vorbildliche Musterlektionen zu erwarten wäre vermessen und dem Gesamtprozess einer gemeinsamen Unterrichtsentwicklung wohl auch gar nicht zuträglich. Viel gewinnbringender ist es, wenn viele Lehrpersonen bereit sind, einen Einblick in die ersten Versuche zu geben und damit eine Ausgangslage für ein gemeinsames professionelles Weiterdenken und eine Diskussion möglicher Umsetzungen von Kompetenzorientierung zu schaffen. Einen solchen Einblick dürfen wird auf den folgenden Seiten anbieten. Entlang einiger Aufgaben und Arbeitsergebnissen von Lernenden wird gezeigt, wie ein Kompetenzaufbau im Sinne des Lehrplans 21 gestaltet wurde. Dieses Beispiel erhebt nicht den Anspruch, eine perfekte Umsetzung einer Idee von Kompetenzorientierung zu sein. Dennoch werden aus unserer Sicht verschiedene Elemente sichtbar, die für die Förderung von Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schüler hilfreich sind. Die Aufbereitung der Beispiele basiert immer auch auf einem selektiven Auswahlprozess. Vieles zum durchgeführten Unterricht wissen wir nicht, können es höchstens vermuten. Lassen Sie sich davon nicht hemmen. Richten Sie den Fokus, auf das, was da ist, diskutieren Sie mit Kolleginnen und Kollegen Ihre Idee von Kompetenzorientierung. Und wenn Sie etwas entdecken, was Sie sicher anders machen würden, dann ist auch das ein Gewinn für die Diskussion rund um die Umsetzung der Kompetenzorientierung.

4 Ausgangslage Im Fachbereich Gestalten: Bildnerisches gestalten (Zyklus 2: 3. Klasse) hatten die Schülerinnen und Schüler den Auftrag, für ein Einkaufszentrum («Ladengasse») die Sommerdekoration zu gestalten. Der dazu notwendige Designprozess wurde von den Lehrpersonen gemäss den Vorgaben des Lehrplans 21 geplant. Die Unterrichtseinheit ist so angelegt, dass gleichzeitig an zwei Kompetenzen gearbeitet wird. Der Unterricht wurde von Monika Lustenberger geplant und an der Primarschule Ebikon West (Schulhaus Sagen) im Frühjahr 2015 durchgeführt. Die Durchführung fand innerhalb eines Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekts zu kompetenzorientierten Aufgaben unter der Leitung von Dr.phil. Herbert Luthiger (Dozent PH Luzern) und Christoph Huber (Schulleitung West) statt.

5 Didaktisches Konzept Das Projekt sah vor, dass die Lehrpersonen kompetenzfördernden Unterricht planen und durchführen. Als Grundlage dazu diente das Prozessmodell für kompetenzorientierte Aufgaben (vgl. Luthiger, H., Wilhelm, M. & Wespi, C. (2014). Entwicklung von kompetenzorientierten Aufgabensets: Prozessmodell und Kategoriensystem. Journal für LehrerInnenbildung, 14 (3) ). Insbesondere galt es, den Kompetenzerwerb über Konfrontationsaufgaben in Gang zu setzen, im Rahmen von Erarbeitungsaufgaben Teilaspekte von Kompetenzen wie neues Wissen und Können aufzubauen und dieses mit Übungsaufgaben zu vertiefen. Über Transfer-/Syntheseaufgaben sollten die Teilaspekte wieder zusammengeführt und die SuS aufgefordert werden, die erworbene (fachliche oder überfachliche) Kompetenz in das eigene Denken und Handeln zu überführen.

6 Ka Die Ausgangslage bildet ein Auftrag der Betreiber eines Einkaufszentrums und hat bereits per se den Charakter einer Konfrontationsaufgabe: Es gilt eine grosse Kartonrondelle so zu gestalten, dass sie einem Motto entspricht und dass man darauf stolz sein kann, wenn man sie selber dann in der Ladengasse hängen sieht oder sie sogar den Eltern, Freunden und Bekannten dort zeigen kann! Auch wenn es hier nicht darum geht, ein kognitiv anspruchsvolles Problem zu knacken, kommen ganz ähnliche Prozesse in Gang: Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich herausgefordert, es stellt sich die Frage, wie man das Unterfangen am besten angeht und evt. wünscht man sich, etwas (besser) zu können, als man es jetzt kann («Wenn ich so zeichnen könnte, wie der von Asterix»). Sehr dankbar ist natürlich der direkte Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Dadurch ähnelt die Aufgabe anderen Situationen, welche den Lernenden begegnen könnten. Das erleichtert, den Kompetenzerwerb in Gang zu setzen.

7 Ea1 Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, an die Aufgabe heranzugehen. Die Lehrpersonen haben einen möglichen Weg vorstrukturiert und führen ihn mit allen durch, so dass ihnen dieser Ablauf als ein möglicher Problemlösungsprozess vertraut ist. Andere Möglichkeiten werden im Rahmen anderer Projekte eingeführt, so dass die Schülerinnen und Schüler mit der Zeit über verschiedene Möglichkeiten verfügen, einen Designprozess zu gestalten und so je nach Situation, Bedingungen (z.b. zur Verfügung stehende Zeit) und den eigenen Interessen eine passende Möglichkeit auswählen können. In einem ersten Schritt geht es nun darum, möglichst viele Gesichter zu entwerfen. Dabei handelt es sich um eine erste Erarbeitungsaufgabe, indem die Schülerinnen und Schüler möglichst viele Arten ausprobieren, Augen (mit und ohne Augenbrauen, gross oder klein, rund, eher eckig oder oval ), Nasen und Münder zu zeichnen und miteinander zu kombinieren. Jede Möglichkeit ergibt wieder neue Ideen für einen nächsten Versuch. Die Erarbeitung verläuft in dem Sinn nach dem Versuch-Irrtum-Prinzip, wobei gar nicht so klar ist, was dann letztlich als «Irrtum» überhaupt gewertet werden muss

8 Diese Aufgabe bringt auch einen gewissen Übungseffekt mit sich: Durch das Tun werden die Bewegungen sicherer und das Vorstellungsvermögen wird gefördert. Von einer eigentlichen Übungsaufgabe kann aber nicht gesprochen werden. Wo die Lehrpersonen feststellen, dass gewisse Abläufe oder Techniken nicht ausreichen, könnte da eine Übungsaufgabe eingebaut werden. Wäre ein Kind bspw. nicht in der Lage ausreichend runde oder «geschlossene» Kreise zu zeichnen (=vorgegebene Kartonrondelle), kann es Sinn machen, bewusst eine Übungsaufgabe dazu einzubauen, allenfalls gar mit einer vorgängigen Instruktion durch die Lehrperson.

9 Formative Beurteilungsaufgabe Nach dieser ersten Phase der Erarbeitung einer grossen Zahl möglicher Lösungen geht es nun um die Auswahl. Hier werden die Mitschülerinnen und Mitschüler genutzt. Die Kinder erhalten auf diese Art ein Feedback: Gesichter mit vielen Strichen scheinen zu gefallen und gut gelungen zu sein. Hier ist es wichtig, dass alle Schülerinnen und Schüler den Auftrag im Blick haben: Es geht um einen Beitrag zum Thema «Freude/Fröhlichkeit» und dem Unterthema «Fröhliche Sonnen». Nach diesem Anspruch gilt es nun mit einem Strich eine Kürzestrückmeldung zu geben. Diese Aufgabe übernimmt die Funktion einer «kleinen» formativen Beurteilungsaufgabe.

10 Jedes Kind verfügt nun über eine eingeschränkte Auswahl seiner Werke und zeichnet diese auf eine grössere Karte auf. Auch das gehört immer noch zur Phase der Erarbeitung. Zur Erinnerung (vgl. oben: Kompetenzformulierungen LP21): Es geht nach wie vor darum, dass die Lernenden «die Wirkung ihrer Bilder nach vorgegebenen Kriterien begutachten und daraus Impulse für das Verdichten oder Weiterentwickeln gewinnen» und dass sie «Sammlungen und Experimente als Inspirationsquellen für ihren weiteren bildnerischen Prozess nutzen».

11 Üa Mit dem Produzieren vieler Skizzen, dem Aufzeichnen möglicher Lösungen auf grössere Karten werden die Ergebnisse jetzt noch stärker eingeschränkt und auf Arbeitsblättern festgehalten. Für diese Vertiefungsaufgabe müssen sich die Lernenden nochmals intensiv Gedanken machen, welche Ergebnisse es sich lohnt, weiterzubearbeiten und auch Überlegungen zur Machbarkeit und Wirkung werden angestellt. Ziel dieser Vertiefung ist es, Klarheit zu gewinnen, welche Idee realisiert werden soll. Allenfalls findet hier auch eine Synthese statt, indem (aufgrund des Feedbacks durch die Mitschülerinnen) bewährte Elemente neu kombiniert werden.

12 Ea2 Mit der Umsetzung einer Lösung startet gewissermassen wieder eine neu Erarbeitungsaufgabe: Es gilt eine Möglichkeit zu finden, die Idee auf die grosse Fläche zu übertragen und bildnerisch wirkungsvoll darzustellen. Allenfalls muss dieser Prozess wiederum mit Übungsaufgaben unterstützt werden, indem vorher ein Entwurf in Originalgrösse erstellt wird oder es müssen andere Verfahren dazu eingeführt und geübt werden.

13 Das Erstellen einer «fröhlichen Sonne» für die Sommerdekoration des Einkaufszentrums Ladengasse dürfte eine einmalige Situation gewesen sein und in dieser Art nie mehr vorkommen. Im Rahmen einer Transfer-/Syntheseaufgabe müsste es nun darum gehen, genau zu reflektieren, welche Elemente des Gelernten in welchen (ähnlichen) Situationen allenfalls wieder angewendet werden könnten. Besonders bedeutungsvoll ist dabei sicher der Prozess. Eine mögliche Transfer-/Syntheseaufgabe könnte also lauten, den Prozess nochmals Revue passieren zu lassen, in Phasen zu gliedern und jede Phase mit einem aussagekräftigen, prägnanten Titel zu versehen. Dann könnte jede Phase kurz beschrieben werden und zwar unabhängig von der Lerneinheit «Fröhliche Sonne». So könnte ein Merkblatt zu «Designprozessen» entstehen, welche im Zusammenhang mit anderen Projekten um weitere Verfahren ergänzt werden könnte. Die eigentliche Kompetenz besteht also nicht im zeichnen «fröhlicher Sonnen», sondern im Durchführen eines bestimmten Verfahrens, welches den Rahmen für kreative und bildnerisch gestalterische Prozesse bildet. In der letzten Phase dieses kompetenzorientierten Unterrichts müsste dieses Verfahren nochmals in den Fokus gerückt werden und es müssten Möglichkeiten und Grenzen des Verfahrens beleuchtet werden («Beschreibe zwei Situationen, welche dir im Alltag begegnen könnten, in denen es sinnvoll wäre wiederum genau so vorzugehen. Nenne eine ähnliche Situation, in der du nicht so vorgehen würdest und begründe deinen Entscheid.»).