Planung von Unterricht in der Ausbildung - Handreichung

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1 Planung von Unterricht in der Ausbildung - Handreichung Inhalt 1 Vorwort 2 1. Formale Vorgaben OVP Aspekte einer ausbildungsrelevanten kurzgefassten schriftlichen Planung für Unterrichtsbesuche 5 2. Planung von Unterricht Der Blick auf die Lerngruppe 7 Quellen und Literatur 9 Anhang 10 A: Schulisches Lernen in inklusiven Kontexten nach WEMBER 10 B: Differenzierungsmatrix nach SASSE 10 C: Inklusionsdidaktische Netze nach HEIMLICH/KAHLERT 11 D: Kompetenzraster nach BONN 11 1

2 Vorwort Das Kollegium für das Seminar für das Lehramt für Hamm möchte allen Auszubildenden und Interessierten einen Einblick bezüglich der vielschichtigen Aspekte von (schriftlicher) Unterrichtsplanung ermöglichen. In den einzelnen Seminaren (Kernseminaren, Fachrichtungsseminaren, Unterrichtsfachseminaren) werden Spezifika weiter in den Blick genommen, ausgehend von diesen grundlegenden Aussagen und dem Konsens, den die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder des Kollegiums des Seminars für das Lehramt für am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Hamm gemeinsam erarbeitet haben. Die Handreichung dient damit vor allem als Orientierung für die Gestaltung von Planungen für Unterrichtsbesuche. Sie finden im ersten Kapitel zunächst wichtige formale Aspekte der OVP und Aspekte unseres Lehramtes bezogen auf Planungen für Unterrichtsbesuche. Im zweiten Kapitel finden Sie Hinweise zum prozesshaften Vorgehen bei der Unterrichtsplanung was muss durchdacht werden was muss für Unterrichtsbesuche schriftlich dokumentiert werden. Im Anhang finden Sie exemplarische Orientierungsmöglichkeiten bezüglich des Unterrichtens und des Darstellens von Planungen, vor allem in inklusiven Settings, orientiert an Wember, Sasse und Heimlich/Kahlert sowie Hinweise zu Kompetenzrastern. Quellen- und Literaturangaben finden Sie am Ende der Handreichung. Diese Handreichung verstehen wir als ein sich weiter entwickelndes konzeptionelles Konstrukt. Daher sind mögliche Ergänzungen, Ausschärfungen, Veränderungen im Laufe der Ausbildungszeit möglich und denkbar. Anregungen nehmen wir gerne auf, diskutieren diese und stimmen in Gremien darüber ab. Wir als Kollegium des Seminars für das Lehramt für sonderpädagogische Förderung möchten Ihnen mit der Handreichung eine Orientierung zur Verfügung stellen wir nehmen Ihre Kommentare, Kritik und Änderungswünsche gerne entgegen. 2

3 1 Formale Vorgaben Die OVP gibt den rechtlichen Rahmen für alle ausbildungs- und prüfungsrelevanten Aspekte vor. Unterschieden wird in der OVP deutlich zwischen Vorgaben für eine Schriftliche Arbeit für die Prüfungsstunden am Ende der Ausbildung und kurzgefassten Planungen für Unterrichtsbesuche. Die Schriftliche Arbeit ist damit prüfungsrelevant die Planungen für Unterrichtsbesuche sind ausbildungsrelevant. Diese Unterscheidung ist für alle folgenden Aspekte wichtig. 1.1 OVP Die OVP stellt Vorgaben für die Schriftliche Arbeit für unterrichtspraktische Prüfungsstunden auf: 32 (5) Vor Beginn der Prüfung legt der Prüfling den Mitgliedern des Prüfungsausschusses für jedes Fach eine Schriftliche Arbeit vor. Diese umfasst eine schriftliche Planung des Unterrichts, (insbesondere: Ziele, ein oder mehrere didaktische Schwerpunkte und geplanter Verlauf des Unterrichts einschließlich der jeweiligen Begründungszusammenhänge) und eine Darstellung der zugehörigen längerfristigen Unterrichtszusammenhänge, in die die Unterrichtsstunde der Unterrichtspraktischen Prüfung eingebunden ist. Der Umfang der Schriftlichen Arbeit soll zehn Seiten nicht überschreiten, davon soll auf die Planung der Stunde und auf die längerfristigen Unterrichtszusammenhänge jeweils etwa die Hälfte entfallen ( 32 Unterrichtspraktische Prüfungen und Schriftliche Arbeiten, OVP Vom 10. April 2011 (GV. NRW. S. 218), geändert durch Verordnung vom 25. April 2016). In der OVP findet sich speziell zur kurzgefassten Planung für Unterrichtsbesuche folgende Vorgabe: 11 (3) Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest. In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat. Ein Unterrichtsbesuch bezieht in besonderer Weise Fragen der Medienkompetenz und des lernfördernden Einsatzes von modernen Informations- und Kommunikationstechniken ein. (Diese Vorgabe wird erst mit dem Eintritt in den VD ab 2018 gültig.) ( 11 Ausbildung an Schulen, OVP Vom 10. April 2011 (GV. NRW. S. 218), geändert durch Verordnung vom 25. April 2016). 3

4 Das bedeutet bezogen auf die Ausbildungsrelevanz: Eine kurzgefasste Planung für Unterrichtsbesuche ist kürzer als eine Schriftliche Arbeit, kann nicht alle Elemente einer Schriftlichen Arbeit berücksichtigen, muss eine sinnvolle Auswahl für das Anliegen des jeweiligen Unterrichtsbesuchs darstellen, stellt die Kompetenzen zur Unterrichtsplanung exemplarisch unter Beweis. 4

5 1.2. Aspekte einer ausbildungsrelevanten kurzgefassten schriftlichen Planung für Unterrichtsbesuche Im Rahmen der Ausbildung im ZfsL Hamm im Seminar für das Lehramt für hat sich das Kollegium für alle Unterrichtsbesuche auf folgende Anforderungen geeinigt: Formale Angaben Legende: grau bedeutet: zu durchdenken und immer zu verschriftlichen Legende: weiß bedeutet: zu durchdenken und maximal zwei exemplarisch zu verschriftlichen Kompetenzerwartungen (langfristige Unterrichtsanlage) Erwartete Lernzuwächse der Unterrichtseinheit Lernausgangslage geplanter Verlauf des Unterrichts Differenzierung und sonderpädagogische Maßnahmen im Kontext der Stunde Quellen und Literatur Anlagen kurzgefasste Planung Institution Schule (Konzepte, Schulbegleitung, Team-Teaching, ) Methode Anlage des Unterrichts (Reihe, Projekt, ) Medien sachlich-fachliche Richtigkeit Legitimation persönliches Anliegen LAA 5

6 Für die formalen Angaben der Planung (Deckblatt) ist Folgendes wichtig: Kopfzeile: ZfsL Hamm, Seminar für das Lehramt für Titel: Unterrichtsplanung für den Unterrichtsbesuch im Unterrichtsfach bzw. für den Unterrichtsbesuch in der Fachrichtung Lehramtsanwärterin oder Lehramtsanwärter: (Name, Vorname, Anschrift und Kontaktdaten): Ausbildungsschule (mit Anschrift und Telefonnummer): Datum: Uhrzeit: Fach: Raum: Klasse/Lerngruppe (Anzahl aller Schülerinnen und Schüler und Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, festgestellter und/oder präventiver Bedarf): Bildungsgang: Ausbildungslehrerin oder Ausbildungslehrer: Seminarausbilderin oder Seminarausbilder: Ggf. weitere anwesende Personen: Thema der Unterrichtsstunde: 6

7 2. Planung von Unterricht Für alle Schülerinnen und Schüler ob mit oder ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf gilt es, vielschichtige und miteinander in Wechselbeziehung stehende Aspekte in den Blick zu nehmen und zu durchdringen. In Kenntnis der Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, um Lernprozesse in fachlichen und entwicklungsorientierten Zusammenhängen der Richtlinien, Kernlehrpläne und schulinternen Curricula (festgelegte Kompetenzerwartungen für die Jahrgänge) werden Kompetenzerwartungen für die Lerngruppe festgelegt. Diese können differenziert und/oder individualisiert sein. Weiterhin sind Überlegungen zu einer unterrichtsimmanenten sonderpädagogischen Förderung notwendig. Dies können remediale und/oder kompensatorische Förder- und Unterstützungsangebote sein. Remedial bedeutet: das Aufholen fehlender Lernvoraussetzungen, z.b. durch eine spezielle Förderung wie das Training basaler Kompetenzen. Kompensatorisch bedeutet: das Ausgleichen fehlender Lernvoraussetzungen, das Abbauen von Barrieren durch alternative Lernziele, Inhalte oder methodische Zugänge sowie individuelle Unterstützungsangebote (vgl. Wember 2013, S 386f). All diese Überlegungen spiegeln sich in den unterrichtlichen Lernangeboten und unterstützenden Maßnahmen wider. Da Kompetenzen im langfristigen Zusammenhang erworben werden, beschreibt der Begriff erwarteter Lernzuwachs (elzw) den Lernzuwachs, der sich innerhalb einer Unterrichtseinheit ergibt. 2.1 Der Blick auf die Lerngruppe Laut 1 des Schulgesetzes NRW haben alle Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Ressourcen ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung (vgl. MSW NRW 2016/2017). Lernen findet dabei immer in fachlichen oder überfachlichen Zusammenhängen statt, so dass für eine Lerngruppe entweder fachliche Kompetenzerwartungen auf unterschiedlichen Niveaustufen formuliert werden oder fachliche und entwicklungsorientierte Kompetenzerwartungen im Sinne der individuellen Förderung formuliert werden. 7

8 Folgendes Schema versucht dies exemplarisch zu verdeutlichen: Lerngruppe mit formulierter fachlicher Kompetenzerwartung ODER mit formulierter fachlicher und entwicklungsorientierter Kompetenzerwartung im Sinne der individuellen Förderung Teilgruppe erreicht die fachliche Kompetenzerwartung Teilgruppe erreicht die fachliche Kompetenzerwartung auf höheren oder niedrigen Niveaustufen Teilgruppe erreicht individuelle Kompetenzerwartungen im Fach/im Entwicklungsbereich Ein Beispiel: Lerngruppe Fach Deutsch Bereich: Schreiben Schwerpunkt: Texte situations- und adressatengerecht verfassen Fachliche Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler schreiben eigene Texte verständlich auf (z.b. Erlebnisse, Gefühle...). Thema: Wir schreiben Artikel über die Klassenfahrt zum Ponyhof für die Schülerzeitung. Teilgruppe schreibt Kriterien geleitet Artikel Teilgruppe schreibt Kriterien geleitet Artikel mit Hilfestellung Teilgruppe überarbeitet alle Artikel in Bezug auf orthographische Richtigkeit unter Zuhilfenahme von Wörterbüchern 1 Schülerin stellt die Verfasserliste aus Fotos und Namen zusammen Teilgruppe erweitert metakognitives Wissen über sich selbst als Lernende (sammeln Ideen für einen Ratgeber zum Umgang mit Ponys mit Tipps und Stolperfallen) 8

9 Quellen und Literatur Diese Handreichung wurde maßgeblich erstellt von Bärbel Bäumer, Ute Belch, Eva Kronenberg-Potts und Sabine Schüttauf. Bonn, Norbert (2014): Vom Kompetenzraster zum Lerntagebuch Möglichkeiten einer kompetenz-orientierten Förderung im Unterricht an der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, in: Zeitschrift VDS, Sonderpädagogische Förderung in NRW, 3/2014 Heimlich, Ulrich; Kahlert, Joachim (Hrsg.) (2014): Inklusion in Schule und Unterricht, Wege zur Bildung für alle, Kohlhammer Landesprüfungsamt für Lehrämter an Schulen (2012): Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen, Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (OVP) vom 10. April 2011, Hinweise für Lehramtsanwa rterinnen und Lehramtsanwa rter sowie für Lehrkräfte in Ausbildung, Stand: 31. August 2012 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung - OVP) Vom 10. April 2011 (GV. NRW. S. 218), geändert durch Verordnung vom 25. April 2016 (GV. NRW. S. 216) Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen Anlage zu: Runderlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2016/2017): Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW-SchulG) vom 15. Februar 2003 (GV. NRW. S. 102) zuletzt geändert durch Gesetz vom 14. Juni 2016 (GV.NRW. S. 442) Sasse, Ada, Prof. Dr., Thüringer Forschungs- und Arbeitsstelle für den Gemeinsamen Unterricht/Inklusion: Differenzierungsmatrix, Quelle: (abgerufen am , Uhr) Seminar für das Lehramt für ZfsL Hamm, Arbeitsgruppe Kompetenzorientierung (Bäumer, Belch, Busch, Gierse, Holtmann, Lüneberger) (2014): Schulisches Lernen in förderpädagogischen Kontexten an verschiedenen Lernorten, Konferenzvorlage Seminar für das Lehramt für ZfsL Hamm (2016): Ausbildungsprogramm (gem. 10 (6) OVP 2011, in der Fassung vom 25. April 2016) 9

10 Wember, Franz B. (2013): Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens und vier zentrale Bedingungen inklusiver Unterrichtsentwicklung, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 10/2013, S Anhang Viele Wege führen nach Rom und es gibt vielfältige Möglichkeiten, Unterricht gut zu planen und zu dokumentieren. Wir stellen Ihnen hier als Anregungen exemplarische, aktuell diskutierte Möglichkeiten zur Orientierung vor, die ggf. auch in den Fach- und Fachrichtungsseminaren aufgegriffen werden. Auf dem BSCW Server finden Sie bei Interesse vertiefende Literaturangaben. A: Schulisches Lernen in inklusiven Kontexten nach WEMBER Zusammenfassung Wember stellt in seinem Aufsatz von 2013 ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens mit fünf Stufen vor und entwickelt vier Bedingungen für das Gelingen inklusiver Unterrichtsentwicklung. Die Tätigkeitsschwerpunkte sonderpädagogischer Förderung zeigen Aspekte sowohl der präventiven Arbeit als auch der Arbeit mit individuellen Entwicklungszielen bei sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfen. Zielsetzung Dieser Aufsatz kann sehr hilfreich sein, um in das Thema Differenzierung einzusteigen Ideen für Unterrichtsgestaltungsmöglichkeiten zu bekommen einen schnellen Überblick über Aspekte der Planung von Unterricht zu erlangen B: Differenzierungsmatrix nach SASSE Zusammenfassung: Es wird ein pädagogisch-didaktisches Handlungskonzept zur Vorbereitung von Unterricht vorgestellt. Darin geht es um die Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach den Lehrplänen der Grund- und Regelschule unter Einsatz sog. Differenzierungsmatritzen. Die Erkenntnisse, auf denen der Ansatz fußt, sind im Rahmen eines 6-jährigen Schulversuchs ( ) in Thüringen gesammelt worden. Das Ziel der doppelten Anschlussfähigkeit steht in dieser Konzeption durchgängig im Fokus. Dabei reicht es dem Anspruch des Gemeinsamen Unterrichts nicht aus, dass verschieden kompetente Schülerinnen und Schüler lediglich auf verschiedenen Ebenen der Differenzierung parallel nebeneinander arbeiten. Es geht vielmehr darum, gemeinsam an einer Sache tätig zu sein: bei sozialer Integration und individueller Förderung. Der Ansatz geht vom INHALT aus, nicht primär von der individuellen Lebensbedeutsamkeit und legt großen Wert auf den sozialen Anschluss. Daher werden auch die Lerninhalte und die Methoden für den Unterricht mit Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen an die der allgemein bildenden Schule angebunden. 10

11 Eine Begründung erfolgt damit nicht mehr nur über die individuelle Lebensbedeutsamkeit oder über eine wie auch immer verstandene Entwicklungsorientierung, sondern über die sinnvolle Beteiligung an Unterrichtsinhalten und Methoden, die auf allgemeiner Ebene begründet werden. C: Inklusionsdidaktische Netze nach HEIMLICH/KAHLERT Die Autoren stellen ein Handlungskonzept zur sonderpädagogischen Förderung im Rahmen einer inklusiven Didaktik vor. Sie setzen sich mit folgenden grundlegenden Fragen auseinander: Was macht aus und was ist handlungsleitend? Wie lässt sich die sonderpädagogische Perspektive in einem inklusiv ausgerichteten Unterricht realisieren? Ein inklusionsdidaktisches Netz ist ein Instrument, um entwicklungsorientierte und fachlichlebensweltliche Perspektiven der Schülerinnen und Schüler im Unterricht miteinander verknüpft darzustellen. Der Ausgangspunkt ist das Lernen am gleichen Thema in unterschiedlichen Lernbereichen. Zur Anpassung des Themas an die individuellen Ausgangslagen der Schülerinnen und Schüler dienen die Entwicklungsbereiche auf der Basis individueller Entwicklungspläne. Der Ansatz ist nützlich, um inklusiven Unterricht auf der Basis der Vielfalt an Lernvoraussetzungen der Lernenden zu planen; um langfristigen (auch fächerübergreifenden) Unterricht im Team zu planen und zu realisieren. D: Kompetenzraster nach BONN Auf der Basis einer kompetenzorientierten Lehr-Lernkultur ist das Kompetenzraster eine Möglichkeit, um den derzeitigen Lernstand wie auch die nächsten Lern- und Entwicklungsschritte transparent darzustellen. Es ist eine Matrix, die zur Selbst- und Fremdeinschätzung der Entwicklung im Lernen in fachlicher wie auch entwicklungsorientierter Hinsicht genutzt werden kann. Es bündelt positiv formulierte Könnens-Leistungen aus Sicht der Lernenden, um den Bezug zum eigenen Handeln zu verdeutlichen. 11