Der kompetenzorientierte Unterrichtsentwurf

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1 Der kompetenzorientierte Unterrichtsentwurf Handreichung für Referendarinnen und Referendare Inhaltsverzeichnis 1. GRUNDLAGEN KOMPETENZORIENTIERTER UNTERRICHTSPLANUNG GESTALTUNG EINES KOMPETENZORIENTIERTEN UNTERRICHTSENTWURFS DECKBLATT THEMEN DES UNTERRICHTSVORHABENS BZW. DER UNTERRICHTSSEQUENZ AKTUELLER KOMPETENZSTAND AM BEGINN DER UNTERRICHTSSTUNDE HAUSAUFGABEN ANGESTREBTER KOMPETENZSTAND AM ENDE DER STUNDE Kompetenzschwerpunkt Ggf. Stufen des Kompetenzaufbaus Ggf. weitere Kompetenzen Bezug zu den Kompetenzerwartungen DARSTELLUNG DES GEPLANTEN VERLAUFS DER UNTERRICHTSSTUNDE ANHANG Verzeichnis der verwendeten Literatur Antizipierte Lernprodukte Eingesetzte Materialien (Texte, Bilder etc.) GLIEDERUNG DER SCHRIFTLICHEN ARBEIT ANHANG: WEITERE HINWEISE UND GLOSSAR UNTERRICHTSINHALT / -GEGENSTAND UND THEMA UNTERRICHTSVORHABEN, UNTERRICHTSSEQUENZ, UNTERRICHTSSTUNDE BEISPIELFORMULIERUNGEN: ZIELDIFFERENTER UNTERRICHT BEISPIELFORMULIERUNGEN: ANGESTREBTER KOMPETENZSTAND AM ENDE DER STUNDE UNTERRICHTSPHASEN / FUNKTIONEN SOZIALFORMEN UND HANDLUNGSMUSTER /20

2 1. Grundlagen kompetenzorientierter Unterrichtsplanung Kompetenzen 1 sind erlernbare, wissensbasierte Fähigkeiten, die eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Im Kompetenzbegriff fallen Wissen und Können zusammen. Er umfasst auch Interessen, Motivationen, Werthaltungen und soziale Bereitschaften. Kompetenz = Wissen + Können + Handeln (d. h. handelnder Umgang mit Wissen) Kompetenzen sind nicht direkt beobachtbar. Sie sind Dispositionen, die sich aus der Performanz, d. h. dem beobachtbaren Lernhandeln und den Lernprodukten der Schülerinnen und Schüler, erschließen lassen. Kompetenzorientierter Unterricht hat 1. die Aneignung intelligenten (wohlorganisierten, vernetzten) (Fach-)Wissens zu ermöglichen, 2. Anforderungssituationen zu arrangieren, in denen dieses Wissen aktiv von den Schülerinnen und Schülern eingesetzt wird, 3. den kumulativen Kompetenzaufbau (Kompetenzzuwachs) zu unterstützen. Das folgende Schaubild veranschaulicht diese Kernaufgaben 2. Abbildung 1: Kompetenzentwicklungsmodell 1 In den folgenden Zeilen werden Formulierungen von Josef Leisen und Rainer Lersch aufgegriffen: Das Lehr- Lern-Modell in den naturwissenschaftlichen Fachseminaren, URL: abgerufen: Juli Rainer Lersch (2010): Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts. In: Faulstich-Christ, Lersch, Moegling (Hrsg.): Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis. Immenhausen bei Kassel, S Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz: Das Lehr-Lern-Modell, URL: abgerufen: Juli /20

3 Im Sinne dieses Kompetenzbegriffs sind die kompetenzorientierten Kernlehrpläne in NRW angelegt. 3 Sie sind Vorgaben, bei denen die erwarteten Lernergebnisse (Kompetenzerwartungen) im Mittelpunkt stehen, beschreiben die erwarteten Lernergebnisse in Form von fachbezogenen Kompetenzen, die fachdidaktisch begründeten Kompetenzbereichen sowie Inhaltsfeldern zugeordnet sind, zeigen, in welchen Stufungen diese Kompetenzen im Unterricht erreicht werden können, indem sie die erwarteten Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus (Ende 6, 8, 9; Eph, QII) näher beschreiben, beschränken sich dabei auf zentrale kognitive Prozesse sowie die mit ihnen verbundenen Gegenstände, die für den weiteren Bildungsweg unverzichtbar sind, eröffnen den Schulen und den Fachlehrerinnen und -lehrern Freiräume zur Vertiefung und Erweiterung der aufgeführten Kompetenzen und zu schulbezogenen Schwerpunktsetzungen. Im Unterricht kann deshalb auch der Erwerb von Kompetenzen zum Ziel werden, die nicht im Kernlehrplan vorgegeben sind. 4 Die Kernlehrpläne legen fest 5 : Kompetenzbereiche repräsentieren die Grunddimensionen des fachlichen Handelns. Sie dienen dazu, die einzelnen Teiloperationen entlang der fachlichen Kerne zu strukturieren und den Zugriff für die am Lehr-Lernprozess Beteiligten zu verdeutlichen. Inhaltsfelder systematisieren mit ihren jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten die im Unterricht der gymnasialen Oberstufe verbindlichen und unverzichtbaren Gegenstände und liefern Hinweise für die inhaltliche Ausrichtung des Lehrens und Lernens. Kompetenzerwartungen führen Prozesse und Gegenstände zusammen und beschreiben die fachlichen Anforderungen und intendierten Lernergebnisse. Kompetenzerwartungen o o o o beziehen sich auf beobachtbare Handlungen der Schülerinnen und Schüler und sind auf die Bewältigung von Anforderungssituationen ausgerichtet, stellen im Sinne von Regelstandards die erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf einem mittleren Abstraktionsgrad dar, ermöglichen die Darstellung einer Progression vom Anfang bis zum Ende der Sekundarstufen I bzw. II und zielen auf kumulatives, systematisch vernetztes Lernen, können in Aufgabenstellungen umgesetzt und überprüft werden. Die Planung kompetenzorientierten Unterrichts kann vor diesem Hintergrund durch folgende Aspekte orientiert werden: Ausgangspunkt sind zumeist die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans. Es kann aber auch der Erwerb von solchen Kompetenzen im Unterricht angestrebt werden, die nicht als Kompetenzerwartungen im Kernlehrplan ausgewiesen sind. In der Regel können die Kompetenzerwartungen nicht in einer einzigen Stunde erreicht werden. 3 Wörtliche Übernahme aus dem allgemeinen Teil der Kernlehrpläne für die Sekundarstufe II (S. 9). 4 Im Folgenden wird diese Option nicht jedes Mal explizit erwähnt, ist aber immer mitzudenken. Die Kernlehrpläne decken per Definition nur einen Teil der Kompetenzen ab, deren Erwerb im Unterricht anzustreben ist. 5 Wörtliche Übernahme aus dem allgemeinen Teil der Kernlehrpläne für die Sekundarstufe II (S ). 3/20

4 Von den Kompetenzerwartungen aus ist rückwärts eine Vorstellung über den kumulativen Prozess des Kompetenzerwerbs zu entwickeln ( Herunterbrechen, downsizing ). Dazu sind anzustrebende Kompetenzzwischenstände zu bilden, die schließlich zu den Kompetenzerwartungen führen. Diese Kompetenzstände sind auf unterschiedlichen Ebenen auszuweisen (vor allem: Unterrichtsvorhaben, Unterrichtsstunde). Jedes Unterrichtsvorhaben, jede Unterrichtsstunde muss einen Beitrag dazu leisten, den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, die im Kernlehrplan vorgegebenen Kompetenzerwartungen zu erwerben. (Dies trifft dann nicht zu, wenn eine Kompetenz erworben werden soll, die nicht im Kernlehrplan vorgegeben ist.) Dazu werden Kompetenzstände formuliert, die am Ende des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtsstunde erreicht werden sollen. Die Planung des Unterrichts orientiert sich an den Lernausgangslagen (den aktuellen Kompetenzständen) der Schülerinnen und Schüler und organisiert ggf. differenzierende Lernangebote. Der Unterricht unterstützt immer den Aufbau intelligenten (Fach-)Wissen und arrangiert zugleich Anforderungssituationen, in denen das Wissen aktiv eingesetzt werden muss. Weitere Planungsaufgaben sind z. B.: Auswahl und Anordnung der Unterrichtsinhalte (der materialen Grundlage des Unterrichts), Entwicklung von Themen (Hinweise zur Themenformulierung befinden sich im Anhang), Konzeption von zielführenden, kognitiv aktivierenden Aufgabenstellungen, Antizipation zu Entwicklung und Nutzung möglicher Lernprodukte der Schülerinnen und Schüler, Auswahl von Unterrichts-, Fach- und Lernmethoden, Entscheidungen über den Einsatz von Formen innerer Differenzierung, Antizipation der moderativen Unterstützung des angestrebten Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler, Antizipation des möglichen formativen (und summativen) Feedbacks, Zeitmanagement vor allem im Hinblick auf die Phasen selbstständigen Lernens, ggf. Unterstützung der Ausbildung überfachlicher Kompetenzen, ggf. Förderung der Metakognition. 4/20

5 Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die bei der Planung des Unterrichts relevanten Ebenen: Ebenen Erwartete Lernergebnisse Kommentar übergeordnete Kompetenzerwartungen verbindliche Vorgaben durch den Kernlehrplan: erwartete Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler, konkretisierte Kompetenzerwartungen die nach einem Jahr bzw. zwei Jahren zu erreichen sind. Kernlehrplan (KLP) Schulinterner Lehrplan (SILP) Vertiefung und Erweiterung der im Kernlehrplan aufgeführten Kompetenzen Angestrebte Kompetenzstände auf Halbjahresebene werden in den schulinternen Lehrplänen in der Regel nicht ausgewiesen. Der Kernlehrplan beschränkt sich auf die kognitiven Prozesse und die mit ihnen verbundenen Gegenstände zentraler fachlicher Kompetenzen. Diese Vorgaben müssen erweitert und vertieft werden. verbindliche Vorgabe durch die Fachkonferenz: die zu erreichenden Kompetenzerwartungen können vorgegeben werden. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge Unterrichtsvorhaben ggf. Unterrichtssequen z Kompetenzschwerpunkt/e des Unterrichtsvorhabens: d. h. angestrebter Kompetenzstand am Ende des Unterrichtsvorhabens Themen und Ziele sind durch die Lehrperson (ggf. in Kooperation mit der Lerngruppe) so zu gestalten, dass die verbindlichen Vorgaben (KLP, SILP) bedient werden. Angestrebte Kompetenzstände am Ende von Sequenzen können formuliert werden. Unterrichtsstunde Kompetenzschwerpunkt: d. h. angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde ggf. darauf bezogene Stufen des Kompetenzaufbaus ggf. weitere angestrebte Kompetenzen erwartete Lernprodukte (z. B. Folien- / Tafelanschrieb) Thema und angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde sind durch die Lehrperson (ggf. in Kooperation mit der Lerngruppe) so zu gestalten, dass die verbindlichen Vorgaben des Kernlehrplans und des schulinternen Lehrplans sowie die Ziele der Sequenz und des Vorhabens erreicht werden können. Von der Lehrerin / dem Lehrer formuliert: auf beobachtbares Niveau konkretisierte, erwartete, angestrebte Lernergebnisse bzw. Lernprodukte Tabelle 1: Überblick über die bei der Planung des Unterrichts relevanten Ebenen 5/20

6 Ein Lehr-Lern-Modell, das eine solche kompetenzorientierte Unterrichtsplanung systematisch anleiten kann, hat das Studienseminar Koblenz entwickelt 6 : aktueller Kompetenzstand am Beginn desunterrichtsvorhabens / der Unterrichtsstunde Kompetenzschwerpunkt: d. h.: angestrebter Kompetenzstand am Ende des Unterrichtsvorhabens / der Unterrichtsstunde Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bzw. vertiefende und erweiternde Kompetenzen Abbildung 2: Lehr-Lern-Modell mit Ergänzungen 6 Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz: Modell des Lehr-Lern-Prozesses; URL: abgerufen: Juli Die oberhalb und unterhalb des Schaubilds eingefügten Ergänzungen verweisen auf die in diesem Papier eingeführte Terminologie. Die Erweiterung und Ausdifferenzierung des Instrumentariums zur Planung und Durchführung kompetenzorientierten Unterrichts wird in den Kern- und Fachseminaren vorgenommen. Ob bzw. in welchem Umfang dabei dieses Modell eingesetzt wird, wird in den Fachseminaren entschieden. In den Kernseminaren dient das Modell als grundlegende Orientierung für das Handlungsfeld 1. 6/20

7 Zusammenfassend können vier zentrale Aufgaben bei der kompetenzorientierten Planung von Unterrichtsstunden (US) und Unterrichtsvorhaben (UV) festgehalten werden. Diese vier Planungsaufgaben werden im kompetenzorientierten Entwurf systematisch aufgegriffen. 1. Angabe des aktuellen Kompetenzstandes der Schülerinnen und Schüler am Beginn der US / des UV (deskriptive Kompetenz/en). Dies kann auf solche Kompetenzen beschränkt werden, die im Hinblick auf den Kompetenzschwerpunkt der US / des UV relevant sind. Im Lehr-Lern-Modell in Abbildung 2 ist das durch das in kleiner Schriftgröße oben in der Mitte geschriebene Wort Kompetenzen verortet. Im Unterrichtsentwurf sind die entsprechenden Angaben im Abschnitt Aktueller Kompetenzstand am Beginn der Unterrichtsstunde vorgesehen. 2. Bestimmung des Kompetenzschwerpunktes, d. h. des angestrebten Kompetenzstandes am Ende der US / des UV (präskriptive Kompetenz/en). Dabei liefern die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans bzw. von Kompetenzen, die diese erweitern und vertiefen, die leitende Orientierung. Von ihnen ausgehend wird der kumulative Kompetenzaufbau geplant: Jede US / jedes UV soll einen Beitrag dazu leisten, den Erwerb dieser übergeordneten Kompetenzen zu unterstützen. Im Lehr-Lern-Modell ist das durch das in größerer Schriftgröße unten in der Mitte rot geschriebene Wort Kompetenzen verortet. Im Unterrichtsentwurf sind die entsprechenden Angaben im Abschnitt Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde vorgesehen. 3. Entwurf eines Lehr-Arrangements, das die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt, vom aktuellen (1) zum angestrebten (2) Kompetenzstand zu gelangen. Die Elemente des Lehr-Arrangements sind im Lehr-Lern-Modell blau, der dadurch intendierte Lernprozess der Schülerinnen und Schüler ist gelb markiert. Im Unterrichtsentwurf werden Lehr-Arrangements und dadurch intendierte Lernprozesse im Verlaufsplan ausformuliert und im Anhang wiedergegeben. 4. Erfassung des tatsächlich erreichten Kompetenzstandes (deskriptive Kompetenz/en) am Ende der US / des UV. Dies geschieht in der Regel durch Rückschlüsse aus den beobachtbaren Äußerungen der Schülerinnen und Schüler (z. B. aus Beiträgen zum Unterrichtsgespräch und Lernprodukten). In besonderen Unterrichtsstunden kann eine aufwändigere Diagnostik erfolgen. Im Lehr-Lern-Modell ist das auch durch das in größerer Schriftgröße unten in der Mitte geschriebene Wort Kompetenzen verortet. Diesmal sind jedoch empirische Kompetenzen gemeint, die im Verlauf der Stunde bzw. nach der Stunde erschlossen werden. Im Unterrichtsentwurf können Hinweise zur Erfassung des tatsächlich erreichten Kompetenzstandes durch die Formulierung von auf beobachtbares Niveau konkretisierten Lernprodukten und Äußerungen der Schülerinnen und Schüler gegeben werden. 7/20

8 2. Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichtsentwurfs Unterrichtsplanung sollte ein offener Entwurf sein, der die Lehrerin bzw. den Lehrer zu reflektierter Organisation, Anregung, Unterstützung und Bewertung von Lehr-, Lern- und Interaktionsprozessen, also zu flexiblem Unterrichtshandeln befähigen soll. Der Maßstab für die didaktische Qualität einer Unterrichtsplanung ist nicht, ob der tatsächlich abgelaufene Unterricht dem Plan möglichst genau entsprach, sondern ob die Planung der Lehrerin bzw. dem Lehrer didaktisch begründbares, flexibles Handeln im Unterricht und den Schülerinnen und Schülern produktive Lernprozesse, die einen - wie auch immer begrenzten - Beitrag zu ihrer Bildung darstellen, ermöglichte. (Wolfgang Klafki) VP 11 (3): In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat. Am Ende der Ausbildung legt der Prüfling im Rahmen der Unterrichtspraktischen Prüfung für jedes Fach eine Schriftliche Arbeit vor. In der Schriftlichen Arbeit werden die längerfristigen Unterrichtszusammenhänge und die Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde dargestellt und begründet. Bei den Unterrichtsbesuchen wird ein Entwurf (eine kurzgefasste Planung) vorgelegt, der / (die) mindestens folgende Bestandteile enthält: 1. Deckblatt 2. Tabelle mit den Themen des Unterrichtsvorhabens / der Unterrichtssequenz (kann am Anfang der Ausbildung wegfallen) 3. aktueller Kompetenzstand am Beginn der Unterrichtsstunde (kann am Anfang der Ausbildung wegfallen) 4. Hausaufgaben (sofern vorgesehen) 5. Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde mit dem Kompetenzschwerpunkt, ggf. den darauf bezogenen Stufen des Kompetenzaufbaus, ggf. weiteren angestrebten Kompetenzen, die in der Stunde erreicht werden sollen, und dem Bezug zu den Kompetenzerwartungen 6. Verlaufsplan 7. Anhang: Verzeichnis der verwendeten Literatur; antizipierte Lernprodukte Der Entwurf kann durch weitere Hinweise ergänzt werden. 8/20

9 2.1. Deckblatt Die Bestandteile des Deckblattes sind: Name der Schule Name der Referendarin / des Referendars Datum des Unterrichtsbesuchs Fach Beginn und Ende des Unterrichtsbesuchs Bezeichnung der Lerngruppe Anzahl der Schülerinnen und Schüler in der Klasse Ggf. Angaben zum Gemeinsamen Unterricht (GU) / Gemeinsamen Lernen (GL) o Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf o Namen und Funktion der im GU / GL eingesetzten Lehrkräfte / weitere Personen Thema der Unterrichtsvorhabens Thema der Unterrichtsstunde Namen der an der Ausbildung Beteiligten (Fachlehrer/in, Ausbildungsbeauftragte/r, Fachleiter/in, Kernseminarleiter/in) 9/20

10 Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Dortmund Seminar für Gymnasien / Gesamtschulen Otto-Hahn-Straße Dortmund Dortmund, den TT.MM.JJJJ Unterrichtsentwurf für den X. Unterrichtsbesuch im Fach Y bzw. Schriftliche Arbeit im Fach Y (gem OVP v ) Thema der Unterrichtsreihe / des Unterrichtsvorhabens: Studienreferendar/in: Max / Erika Mustermann Thema der Unterrichtsstunde: Schule: Mustergymnasium Dortmund Lerngruppe: GK Q1 Zeit: 3. Stunde, Uhr Raum: 115 Fachlehrer/in: Herr / Frau A (anwesend) Schulleiter/in: Herr / Frau B (nicht anwesend) Ausbildungsbeauftragte/r: Herr / Frau C (anwesend) Fachleiter/in: Herr / Frau D (anwesend) Kernseminarleiter/in: Herr / Frau E (nicht anwesend) bzw. bei der Schriftlichen Arbeit Vorsitzende/r: Seminarausbilder/in: (an der Ausbildung beteiligt) Seminarausbilder/in: (an der Ausbildung nicht beteiligt) Herr / Frau A Herr / Frau B Herr / Frau C 10/20

11 2.2. Themen des Unterrichtsvorhabens bzw.der Unterrichtssequenz Dieser Teil des Entwurfs zeigt, inwiefern die Unterrichtstunde Teil eines auf kumulativen Kompetenzaufbau angelegten didaktischen Konzepts ist. Er kann zu Beginn der Ausbildung wegfallen. Möglich ist eine Spalte mit Angaben zum kumulativen Kompetenzaufbau. Thema des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz Themen der Unterrichtsstunden des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz Thema des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz Themen der Unterrichtsstunden des Unterrichtsvorhabens bzw. der Unterrichtssequenz Angaben zum kumulativen Kompetenzaufbau 2.3. Aktueller Kompetenzstand am Beginn der Unterrichtsstunde Hier werden Angaben zum Kompetenzstand der Schülerinnen und Schüler am Beginn der Unterrichtsstunde gemacht. Sie orientieren sich an den Voraussetzungen der Lerngruppe im Hinblick auf den Stand der Kompetenzentwicklung und an dem für die Unterrichtsstunde gewählten Kompetenzschwerpunkt. Es geht also in der Regel nicht um eine umfangreiche Beschreibung der gesamten Lernausgangslage mit allgemeinen Hinweisen zur Lerngruppe und zu den konkreten Bedingungen des Unterrichts. Bei zieldifferentem Unterricht sind differenzierende Angaben zu den jeweiligen Kompetenzständen der Mitglieder der zieldifferent unterrichteten Gruppen notwendig. Bei zielgleichem Unterricht entscheidet die Referendarin, der Referendar je nach den Voraussetzungen der Lerngruppe und dem Kompetenzschwerpunkt der Stunde, in welchem Umfang differenzierende Angaben zu den unterschiedlichen Kompetenzständen der Mitglieder der Lerngruppe gemacht werden. Dies ist z. B. dann sinnvoll, wenn binnendifferenzierende Maßnahmen notwendig werden. 7 7 Eine Möglichkeit, differenzierende Angaben zum aktuellen Kompetenzstand und verschiedene Kompetenzschwerpunkte zu formulieren, befinden sich im Anhang. 11/20

12 2.4. Hausaufgaben Hausaufgaben zur Stunde (sofern vorgesehen) Hausaufgaben zur nächsten Stunde (sofern vorgesehen) Die Hausaufgaben werden so dokumentiert, wie sie den Schülerinnen und Schülern gestellt wurden bzw. werden sollen. Sollten keine Hausaufgaben vorgesehen sein, ist dies kurz zu begründen Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde Angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde (Kompetenzschwerpunkt) sowie ggf. darauf bezogene Stufen des Kompetenzaufbaus und ggf. weitere angestrebte Kompetenzen, die in der Stunde erreicht werden sollen Kompetenzschwerpunkt Dies muss kompatibel mit der Themenformulierung auf dem Deckblatt sein. Bei zieldifferentem Unterricht wird die Differenzierung übernommen, die bei der Beschreibung des aktuellen Kompetenzstandes eingeführt wurde Ggf. Stufen des Kompetenzaufbaus Stufen des Kompetenzaufbaus, die auf den Kompetenzschwerpunkt (d. h. den angestrebten Kompetenzstand am Ende der Stunde) bezogen sind: Bei zieldifferentem Unterricht kann nach Anzahl und / oder Anforderungsniveau der Stufen des Kompetenzaufbaus differenziert werden Ggf. weitere Kompetenzen Weitere (vertiefende und erweiternde) Kompetenzen, die in der Stunde erworben werden sollen, oder zu deren Erwerb ein Beitrag geleistet werden soll.... Es gelten dieselben Vorgaben und Bedingungen bzgl. des zieldifferenten Unterrichts wie zuvor Bezug zu den Kompetenzerwartungen Kompetenzerwartungen (in der Regel des KLP), zu deren Erwerb in dieser Unterrichtsstunde ein Beitrag geleistet werden soll (vgl. Tabelle 1): 12/20

13 Es werden nur wenige Kompetenzerwartungen angezeigt, nämlich solche, zu deren Erwerb vor allem ein Beitrag geleistet werden soll. Bei zieldifferentem Unterricht wird die Differenzierung beachtet, die bei der Beschreibung des aktuellen Kompetenzstandes eingeführt wurde. Hinweise zur Formulierung des Kompetenzschwerpunktes, der darauf bezogenen Stufen des Kompetenzaufbaus sowie ggf. weiterer angestrebter Kompetenzen, die in der Stunde von den Schülerinnen und Schülern erreicht werden sollen, befinden sich im Anhang Darstellung des geplanten Verlaufs der Unterrichtsstunde Der Verlaufsplan wird in mehreren Spalten angelegt. Er kann durch eine Kommentarspalte erweitert werden, in der didaktisch-methodische Entscheidungen erläutert werden. 8 Unterrichtsphasen / Funktionen Sach- und Verhaltensaspekte Sozialformen / Handlungsmuster / Medien Unterrichtsphasen / Funktionen Sach- und Verhaltensaspekte Sozialformen / Handlungsmuster / Medien Didaktischer Kommentar 2.7. Anhang Verzeichnis der verwendeten Literatur Antizipierte Lernprodukte In den antizipierten Lernprodukten werden die Sachaspekte der angestrebten Kompetenzstände auf beobachtbarem Niveau konkretisiert. In solchen Fällen kann bei den Zwischenständen, die auf den angestrebten Kompetenzstand am Ende der Stunde bezogen sind, mit einem Klammerzusatz darauf hingewiesen werden (z. B. siehe geplantes Tafelbild ). Antizipierte Lernprodukte können z. B. sein: geplantes Tafelbild, erwartete Folienaufschrift bzw. Plakataufschrift, Ergebnisse zu den Aufgaben auf den Arbeitsblättern Eingesetzte Materialien (Texte, Bilder etc.) Diese Materialien werden so präsentiert, wie sie den Schülerinnen und Schülern vorgelegt werden. 8 Weitere Hinweise zum Verlaufsplan befinden sich im Anhang. 13/20

14 3. Gliederung der Schriftlichen Arbeit Vorgabe der OVP 32 (5) Vor Beginn der Prüfung legt der Prüfling den Mitgliedern des Prüfungsausschusses für jedes Fach eine Schriftliche Arbeit vor. Diese umfasst eine schriftliche Planung des Unterrichts, (insbesondere: Ziele, ein oder mehrere didaktische Schwerpunkte und geplanter Verlauf des Unterrichts einschließlich der jeweiligen Begründungszusammenhänge) und eine Darstellung der zugehörigen längerfristigen Unterrichtszusammenhänge, in die die Unterrichtsstunde der Unterrichtspraktischen Prüfung eingebunden ist. Der Umfang der Schriftlichen Arbeit soll zehn Seiten nicht überschreiten, davon soll auf die Planung der Stunde und auf die längerfristigen Unterrichtszusammenhänge jeweils etwa die Hälfte entfallen. Diese Prüfungsleistung ist selbstständig zu erbringen. Eine mögliche Gliederung, die alle angeführten Elemente der Schriftlichen Arbeit enthält, kann so aussehen: Deckblatt 1. Längerfristige Unterrichtszusammenhänge (ca. 5 S.) Mögliche Aspekte: Darstellung des aktuellen Kompetenzstandes der Lerngruppe; tabellarische Darstellung der Themen des Unterrichtsvorhabens / der Unterrichtssequenz; darauf bezogene Hinweise zum angestrebten kumulativen Kompetenzaufbau; etc. 2. Planungsentscheidungen zur Unterrichtsstunde (ca. 5 S.) Mögliche Aspekte: Darstellung des aktuellen Kompetenzstandes der Lerngruppe vor der Unterrichtsstunde; Darstellung und Begründung des Kompetenzschwerpunktes; Darstellung und Begründung von didaktischen und methodischen Entscheidungen zur Unterrichtsstunde; Hausaufgaben; Darstellung und Begründung des geplanten Verlaufs der Unterrichtsstunde; etc. 3. Anhang Verzeichnis der verwendeten Literatur; antizipierte Lernprodukte; eingesetzte Materialien Versicherung Die Schriftliche Arbeit wird durchnummeriert. Deckblatt, Anhang und Versicherung werden jedoch nicht den 10 Seiten zugerechnet, die den Umfang beschränken. Das Landesprüfungsamt hat eine Broschüre mit Hinweisen für Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter zur Gestaltung der Schriftlichen Arbeit nach OVP 32 (5) veröffentlicht. 9 Auf den Seiten 12 bis 17 werden dort Aspekte angeführt, die bei der Begründung der didaktischen Entscheidungen beachtet werden sollten. 9 URL: Endfassung-neuer-Name-LPA-Stand-29_07_2014.pdf, abgerufen: Juli /20

15 4. Anhang: weitere Hinweise und Glossar 4.1. Unterrichtsinhalt / -gegenstand und Thema Zu unterscheiden ist zwischen Unterrichtsgegenstand (oder Sache, Sachverhalt, Unterrichtsinhalt, umgangssprachlich Stoff ) und Unterrichtsthema (auch Thema ). Die binomischen Formeln" oder die Französische Revolution" sind Gegenstände, aber noch keine Unterrichtsthemen. Erst dadurch, dass sie entweder von der Lehrerin bzw. vom Lehrer (oder von den Schülerinnen und Schülern selbst) für den Unterricht unter bestimmten Fragestellungen, Perspektiven, Aspekten, Hinsichten in den Fragehorizont der Lernenden gerückt werden, entwickeln sie sich zu einem Thema. Mit der Entscheidung für das Unterrichtsthema wird die didaktische Schwerpunktsetzung (didaktische Akzentuierung) vorgenommen, die für die weitere Unterrichtsplanung von zentraler Bedeutung ist. Im Sinne der Kompetenzorientierung können die Themen so formuliert werden, dass ein nominalisierter Operator ( Analyse, Vergleich, Beurteilung ) anzeigt, welche Operationen (d. h. Lernhandlungen) im Umgang mit dem perspektivisch gefassten Inhalt (dem Thema) ausgeführt werden sollen. Das Stundenthema wird in der Formulierung des Kompetenzschwerpunktes aufgegriffen. Nicht angeführt wird im Thema die Unterrichtsmethode, es sei denn, diese bildet den Kompetenzschwerpunkt der Stunde. (Auch Methoden können Thema sein.) Beispiele für Formulierungen von Themen: Modellierung einer Datenbank zur Verwaltung einer Schülerbibliothek als Vertiefung von Modellierungskompetenzen im Bereich relationaler Datenbanken Erarbeitung und praktische Anwendung des optimalen Beschleunigungsweges der Rückenstoßtechnik im Kugelstoßen Die Liga der Demokratien eine sinnvolle Alternative zur UNO? Kriterienorientierte Beurteilung der Idee der Liga der Demokratien im Vergleich zum Konzept der UNO Gli immigranti peso o risorsa? Multiperspektivische Beurteilung der Bedeutung von Immigranten für Italien zur Förderung der dialogischen Sprechkompetenz Skrupelloser Machtmensch oder Vordenker Europas? Beurteilung der Bedeutung Karls des Großen als möglicher Wegbereiter eines vereinten Europas 4.2. Unterrichtsvorhaben, Unterrichtssequenz, Unterrichtsstunde Unter dem Begriff Unterrichtsvorhaben (UV) wird eingeschlossener thematischer Zusammenhang verstanden. Manchmal ist es sinnvoll, ein komplexes Unterrichtsvorhaben in Unterrichtssequenzen bzw. Sequenzen" zu untergliedern. Unterrichtsvorhaben weisen zeitlich eine große Variationsbreite auf. Es kann deshalb nicht verbindlich festgelegt werden, aus wie vielen Stunden sie bestehen. Sequenzen umfassen in der Regel mehrere Unterrichtsstunden. Die Anzahl der Stunden kann in Klammern angegeben werden. Mit Stunde" bzw. Unterrichtsstunde" ist eine Einzelstunde" (45 oder 60 Minuten) oder eine Doppelstunde" (90 Minuten) gemeint. 15/20

16 4.3. Beispielformulierungen: zieldifferenter Unterricht Für eine differenzierende Darstellung des aktuellen Kompetenzstandes, des Kompetenzschwerpunktes und der Stufen des Kompetenzaufbaus liegen folgende Beispielformulierungen vor. Um dies praktikabel zu halten, wird die Lerngruppe in zwei oder drei Untergruppen aufgeteilt. Beispiel aus dem Fach Mathematik: Alle Schülerinnen und Schülerkönnen die Formel von Bernoulli wiedergeben. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, reale Situationen durch binomiale Modelle mit Hilfestellung zu beschreiben und die Formel von Bernoulli mit Hilfestellung korrekt anzuwenden. Einige bzw. nur wenige Schülerinnen und Schüler können die Formel von Bernoulli selbstständig korrekt anwenden. Beispiel aus dem Fach Französisch: Alle Schülerinnen und Schüler können in Rollenspielen ihren vorbereiteten Part mithilfe angefertigter Notizen vortragen. Die meisten Schülerinnen und Schüler können ihren Part weitgehend frei von schriftlichen Notizen vortragen. Einige Schülerinnen und Schüler können im Ansatz situativ auf vorher nicht bekannte Repliken reagieren und frei sprechen. Beispiel aus dem Fach Politik: Kompetenzschwerpunkt: Die Schülerinnen und Schüler können basierend auf der Analyse der eigenen Spontanurteile Untersuchungsaspekte oder Urteilskriterien für die Urteilsbildung im weiteren Verlauf der Unterrichtssequenz entwerfen. Stufen des Kompetenzaufbaus: Alle Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ein Spontanurteil zu formulieren und dafür eine angemessene erste Begründung zu finden, indem sie sich entscheiden, ob sie die Problemfrage mit ja oder nein beantworten und einen Grund für ihre Entscheidung notieren. Einige Schülerinnen und Schüler (Regelschülerinnen und Regelschüler) sind in der Lage, inhaltliche Untersuchungsaspekte für das weitere unterrichtliche Vorgehen zu entwerfen, indem sie mithilfe des Arbeitsblattes analysieren, welche Annahmen sie in den Spontanurteilen bereits angestellt haben, die einer näheren Prüfung bedürfen. Nur wenige Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die Urteilskriterien für das Gesamturteil aus den eigenen Spontanurteilen herauszuarbeiten, indem sie ausgehend von den Spontanurteilen erläutern, welche der bekannten Kriterien für die Beurteilung der Problemfrage relevant sind. Nur wenige Schülerinnen und Schüler (Inklusionsschülerinnen und Inklusionsschüler) sind in der Lage darzustellen, welche Vermutungen sie zur Problemfrage haben, indem sie zutreffende Annahmen ankreuzen. 16/20

17 4.4. Beispielformulierungen: angestrebter Kompetenzstand am Ende der Stunde Für die Darstellung des Kompetenzschwerpunktes, der Stufen des Kompetenzaufbaus sowie der weiteren angestrebten Kompetenzen der Stunde liegen die folgenden Beispiele vor. Um den Kompetenzschwerpunkt anzugeben, können folgende Formulierungen gewählt werden: Die Schülerinnen und Schüler können Die Schülerinnen und Schüler sollen können. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage Die Schülerinnen und Schüler sind imstande Beispiele für Formulierungen von Kompetenzschwerpunkten: Die Schülerinnen und Schüler können eine relationale Datenbank auf Grundlage einer schriftlichen Anforderungsbeschreibung modellieren. Die Schülerinnen und Schüler können auf der Basis einer kriteriengeleiteten Beobachtung eines Partners die Rückenstoßtechnik auf der Grundlage des (optimalen) Beschleunigungswegs der Kugel analysieren und anwenden. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, sich begründet zu der Frage zu positionieren, ob und inwiefern die Liga der Demokratien im Hinblick auf die Kategorien Effizienz und Legitimität oder entsprechende Kriterien eine Alternative zur UNO darstellen könnte. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihre dialogische Sprechkompetenz anhand einer multiperspektivischen Diskussion zur Bedeutung von Immigranten für Italien zu erweitern. Die Schülerinnen und Schüler sind imstande, die Wirtschaftspolitik des Merkantilismus als Quelle und Grundlage der Macht und des Wohlstandes des absoluten Herrschers (hier Ludwig XIV) darzustellen. Die Schülerinnen und Schüler können ein einfaches Interview mit einem französischen Muttersprachler zur persönlichen Lebensgestaltung und zum Beruf führen. Die auf den Kompetenzschwerpunkt bezogenen Stufen des Kompetenzaufbaus können mit Hilfe von Nebensätzen konkretisiert werden, die mit indem eingeleitet werden. Die Indem- Nebensätze haben eine instrumentelle Funktion, geben also an, welches beobachtbare Verhalten der Schülerinnen und Schüler anzeigt, dass die im Hauptsatz angegebene Stufe des Kompetenzaufbaus erreicht worden ist. Dazu muss der Inhaltsaspekt konkretisiert angegeben werden. Beispiele für Formulierungen von Stufen des Kompetenzaufbaus: Die Schülerinnen und Schüler können... aus einer schriftlichen Anforderungsbeschreibung Entitätstypen und Beziehungstypen entwickeln (vgl. Arbeitsblatt). Entitätstypen und Beziehungstypen inklusive ihrer Kardinalitäten in einem Entity- Relationship-Diagramm darstellen (vgl. antizipierte Plakataufschrift). 17/20

18 eine in Entity-Relationship-Diagrammen vorliegende Datenbankmodellierung erläutern. eine Datenbankmodellierung im Hinblick auf Vollständigkeit, Redundanz und die erste Normalform beurteilen. Die Schülerinnen und Schüler sind imstande grundlegende Aspekte des biomechanischen Prinzips des optimalen Beschleunigungsweges zu erläutern, indem sie beobachtbare Kriterien dieses Prinzips herausfinden und bestimmen (vgl. Kriterienliste A im Anhang des Entwurfs). unterschiedliche Bewegungen im Rahmen der Rückenstoßtechnik motorisch zu erproben und umzusetzen. unterschiedliche Beschleunigungswege der Kugel zu erkennen, indem sie auf der Basis einer kriteriengeleiteten Partnerbeobachtung den jeweiligen individuellen Beschleunigungsweg skizzieren und interpretieren (vgl. Kriterienliste B im Anhang des Entwurfs). Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage im Bereich der kommunikativen Kompetenz Sprechen: ihre Fragen den sich aus dem Gesprächsverlauf ergebenden Themen- und Interessenschwerpunkten anzupassen. im Bereich der kommunikativen Kompetenz Hören: die manifesten Informationen der Interviewrepliken zu erfassen, indem sie eine Steckbriefvorlage vervollständigen. im Bereich der methodischen Kompetenzen: ökonomische / kurze Stichwortnotizen parallel zum Zuhören abzufassen. Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage zu dem Vorschlag, die Liga der Demokratien als Alternative zur UNO zu etablieren, befürwortende und ablehnende Aspekte u. a. in Bezug auf Legitimation, Geschwindigkeit und Geltungsbereich der Entscheidungen zu erläutern. Kriterien (u. a. Gleichheit, Solidarität, Reaktionsfähigkeit) zu abstrahieren, die als Bewertungsgrundlage für ihr Urteil dienen können. die Kriterien den Kategorien nach P. Massing zuzuordnen. unter Rückgriff auf die Kriterien und / oder Kategorien eine individuell begründete Position zur Idee der Liga der Demokratien zu formulieren. Bei umfangreichen und detaillierten Ausdifferenzierungen des Inhaltsaspekts ist der Verweis auf die Sachaspekte des Verlaufsplans oder die antizipierten Lernprodukte, die im Anhang des Entwurfs enthalten sind, sinnvoll. Dadurch werden unübersichtliche syntaktische Konstruktionen vermieden. Notwendig ist in solchen Fällen, durch einen Klammerzusatz hinter der entsprechenden Stufe des Kompetenzaufbaus auf die Stelle zu verweisen, wo die betreffenden Inhaltsaspekte konkretisiert aufgeführt sind (z. B. vgl. geplantes Tafelbild ) Unterrichtsphasen / Funktionen In der linken Spalte geht es im Rahmen der Gliederung bzw. Artikulation oder Phasierung der Stunde um die geplanten Unterrichtsphasen und ihre Funktionen. Die 18/20

19 Funktion einer Unterrichtsphase ist es, eine bestimmte Stufe des Kompetenzaufbaus im Hinblick auf den Kompetenzschwerpunkt zu ermöglichen und zu unterstützen. Es ist oft sinnvoll, Varianten für Stundenschlüsse vorzusehen, um bei der Durchführung flexibel auf Lernschwierigkeiten, besondere Interessen etc. der Schülerinnen und Schüler reagieren zu können. In solchen Fällen wird an passenden Stellen des Verlaufsplans eine Zeile mit möglicher Stundenschluss oder einer ähnlichen Formulierung eingetragen. Zeitangaben werden nicht in den Entwurf aufgenommen, um unnötige Festlegungen zu vermeiden Sozialformen und Handlungsmuster Sozialformen und Handlungsmuster gehören (nach Hilbert Meyer) zu den Unterrichts- bzw. Lehrmethoden. Lehrmethoden werden eingesetzt, um möglichst günstige Bedingungen für die Auslösung von Lernprozessen bereitzustellen. Sie sind immer im Blick auf die Art und Qualität des durch sie provozierten, unterstützten, geförderten Lernens zu wählen und zu beurteilen. Sozialformen Sozialformen sind Organisationsformen der Lehrer-Schüler- und der Schüler-Schüler- Beziehungen beim Lernen. Sie beschreiben, wie die sozialen Aktivitäten in einer Lerngruppe während des Unterrichts verteilt sind. Man unterscheidet Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Klassenunterricht. Handlungsmuster Handlungsmuster werden die typischen Handlungen von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern im Lehr-Lernprozessgenannt. Beispiele sind: Unterrichtsgespräch, Schülerreferat, Lehrervortrag, Diskussion, Debatte, Arbeit mit Materialien oder Geräten, Schreiben, Rollenspiel usw. Eine Zeile im Verlaufsplan liefert somit folgende Informationen: Sie gibt an, um welche Unterrichtsphase es sich im Kontext des Stundenverlaufs handelt und welche Funktionen sie erfüllen soll. Dies leistet vor allem die linke Spalte Unterrichtsphasen / Funktionen. Sie differenziert die angestrebten Stufen des Kompetenzaufbaus der Schülerinnen und Schüler aus, indem sie die an dieser Stelle relevanten Sachaspekte und das damit verbundene Verhalten der Lernenden ausweist (Mittelspalte). Sie antizipiert in diesem Zusammenhang optimale Moderationsstrategien der Lehrerin / des Lehrers sowie mögliche Zugänge und Lernschwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler, um die Flexibilität der Lehrperson bei der Durchführung des Unterrichts zu unterstützen (Mittelspalte). Sie zeigt die Lehrmethoden und Medien auf, mit deren Hilfe die Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler zielführend stimuliert und unterstützt werden sollen (rechte Spalte). 19/20

20 Abkürzungen für Sozialformen und Handlungsmuster Sozialformen Klassenunterricht KU Gruppenarbeit GA Partnerarbeit PA Einzelarbeit EA Handlungsmuster Unterrichtsgespräch UG o offenes UG oug o fragend-entwickelndes UG feug Lehrervortrag LV Schülerreferat Sref Schülerpräsentation Spräs Rollenspiel Rollsp Planspiel Plansp Experimentieren Exp Es gibt zahlreiche weitere Handlungsmuster. Wenn oben nicht angeführte Handlungsmuster genutzt werden, können sie mit den entsprechenden Abkürzungen in einer Anmerkung eingeführt werden. 20/20