Didaktisches Material Deutsch

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1 Didaktisches Material Deutsch Version B

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3 Liebe Lehrerinnen und Lehrer, die vorliegende Veröffentlichung enthält die Aufgabenstellungen, Lösungen und didaktischen Kommentierungen der KERMIT 8 Deutsch Erhebung (Testheft B, 2016) 1, die vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen der Humboldt-Universität zu Berlin (IQB) erstellt wurden. Die didaktischen Materialien sollen nicht nur ganz konkret über die Bildungsstandards Deutsch und einen entsprechenden kompetenzorientierten Unterricht informieren, sondern sie sollen vor allem Sie als Lehrkraft in Ihrem täglichen Bemühen um einen solchen Unterricht unterstützen. Aus diesem Grund werden in dieser Handreichung allgemeine Informationen zu getesteten Kompetenzbereichen gegeben. Anschließend werden die bei KERMIT 8 (2016) im Testheft B eingesetzten Aufgaben mitsamt ihren jeweiligen Lösungen und didaktischen Kommentierungen wiedergegeben. Wir möchten Sie darauf hinweisen, dass die vorliegende Veröffentlichung keine Testergebnisse Hamburger Schülerinnen und Schüler enthält; die Rückmeldung der Testergebnisse Ihrer Schülerinnen und Schüler erhalten Sie über Ihre Schulleitung direkt vom Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung. Sie können das didaktische Material für Ihre persönlichen (Unterrichts-)Zwecke in gewohnter Weise vervielfältigen und weitergeben. Die Aufgaben enthalten teilweise urheberrechtlich geschütztes Material (Fotografien, Grafiken, Texte etc.). Das IQB hat für die Länder bzw. deren Behörden, Schulen, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, sowie Eltern für April 2016 bis März 2019 die nicht-kommerziellen, räumlich und medial unbeschränkten Nutzungsrechte erworben. 2 Ab April 2019 dürfen die Aufgaben der Testhefte 2016 nicht mehr für den allgemeinen Gebrauch vervielfältigt oder elektronisch verteilt werden. 3 Wir freuen uns über Ihre Kommentare und Anregungen zu der vorliegenden Veröffentlichung. Sie helfen uns damit, Ihre Erwartungen zukünftig noch besser erfüllen zu können. Ihr KERMIT-Team am Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung Beltgens Garten Hamburg Mail: kermit@ifbq.hamburg.de 1 Die Bezeichnung für diese länderübergreifende Erhebung ist nicht überall gleich. In einigen Bundesländern werden sie als Vergleichsarbeiten (VERA) bezeichnet, in anderen werden sie Lernstandserhebungen genannt. 2 Trotz intensiver Bemühungen war es leider nicht für alle Materialquellen möglich, die Rechteinhaber ausfindig zu machen und zu kontaktieren, um erforderliche Veröffentlichungsrechte einzuholen. 3 Eine kommerzielle Verwendung der Aufgaben etwa im Rahmen von Verlagspublikationen muss bei den Rechteinhabern gesondert vereinbart werden. 3

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5 Inhaltsverzeichnis 1. Allgemeine Erläuterungen zu KERMIT 8 im Fach Deutsch 7 2. Kompetenzorientierung und Bezug zu den Bildungsstandards Kompetenzen im Kompetenzbereich Orthografie Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich Orthografie Kompetenzen im Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen Beschreibung der Kompetenzbereiche Beschreibung des Kompetenzbereichs Orthografie Beschreibung des Kompetenzbereichs Lesen mit Texten und Medien umgehen Die verschiedenen Prozessebenen des Lesens Anregungen für den Unterricht für den Bereich Orthografie Aufgaben aus dem Heft B Aufgaben aus dem Bereich Orthografie 31 Aufgabe 1: Lückendiktat Zebrafinken 31 Aufgabe 2: Getrennt- und Zusammenschreibung 41 Aufgabe 3: Ergänzungs- und Bindestriche 46 Aufgabe 4: Fremdwörter 51 Aufgabe 5: Das Dass/Das-Comic 58 Aufgabe 6: Fehlerschwerpunkte erkennen 63 Aufgabe 7: Groß- oder Kleinschreibung 69 Aufgabe 8: Im Wörterbuch nachschlagen Aufgaben zum Leseverstehen 84 Aufgabe 1: Ein geistesgegenwärtiger Dieb 84 Aufgabe 2. Fahrradfahrer 92 Aufgabe 3: Gesundheitspolitik 110 Aufgabe 4: Die Augen des Pfaus 115 Aufgabe 5: Ärgerlich Literaturverzeichnis: Anhang: Synopse: Bildungsstandards im Fach Deutsch, Sekundarstufe I 130 5

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7 1. Allgemeine Erläuterungen zu KERMIT 8 im Fach Deutsch Bei KERMIT 8 Deutsch werden im Jahre 2016 die Kompetenzbereiche Lesen mit Texten und Medien umgehen sowie Orthografie überprüft. Dies gilt für beide Testheftvarianten, wobei die verschiedenen Testhefte unterschiedliche Aufgaben enthalten; ausgenommen hiervon sind die sogenannten Ankeraufgaben, die in beiden Testheften eingesetzt werden. Ankeraufgaben im Kompetenzbereich Orthografie sind die Aufgaben Ergänzungs- und Bindestriche und Das dass/das-comic. Die Ankeraufgaben im Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen ist die Aufgabe Fahrradfahrer. Alle Aufgaben werden im Abschnitt 5 ausführlich kommentiert; zudem werden dort aufgabenspezifische Hinweise zur Weiterarbeit im Unterricht gegeben. In diesem Abschnitt erfolgt eine fachliche Einführung in die zu testenden Kompetenzbereiche. Der Fokus liegt dabei auf dem Kompetenzbereich Orthografie, zu dem im Abschnitt 4 allgemeine Hinweise und Anregungen für den Unterricht gegeben werden. Es wird dargelegt, wie die Rechtschreibfähigkeit in den Bildungsstandards als Teilkompetenz der Kompetenzbereiche Schreiben und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen beschrieben wird. Weiterhin werden die orthografischen Prinzipien der deutschen Schreibung vorgestellt und Hinweise für einen kompetenzorientierten Unterricht im Bereich Rechtschreiben gegeben. Im Anhang befinden sich außerdem Verweise auf weiterführende Literatur und geeignete Unterrichtsmaterialien. 2. Kompetenzorientierung und Bezug zu den Bildungsstandards Die Bildungsstandards sollen den Erwerb von zentralen Kompetenzen in den verschiedenen Schulfächern sichern, indem sie herausfordernde und zugleich angemessene Leistungserwartungen für die jeweiligen Kernbereiche formulieren. Für das Fach Deutsch sind dies die Bereiche Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen mit Texten und Medien umgehen sowie Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Für die einzelnen Bereiche werden in den Bildungsstandards Kompetenzen aufgeführt, die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Sekundarstufe I erworben haben sollten. Da es sich hierbei größtenteils um prozessbezogene Kompetenzen handelt, gewährleisten die Bildungsstandards trotz der Verbindlichkeit der Kompetenzanforderungen ein hohes Maß an inhaltlicher und methodischer Freiheit und ermöglichen somit auch eine Individualisierung des Kompetenzerwerbs. 2.1 Kompetenzen im Kompetenzbereich Orthografie Die Rechtschreibfähigkeit wird in den Bildungsstandards als Teilkompetenz der Kompetenzbereiche Schreiben und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen beschrieben. Zwar gelten die Formulierung der Gedanken und die Entfaltung eines Textkonzepts im Kompetenzbereich Schreiben als hierarchiehöhere Fähigkeiten, während die orthografische Fixierung als zweites Glied zu betrachten ist (vgl. Augst/Dehn 2011: 19); dennoch stellt die Rechtschreibkompetenz eine notwendige und grundlegende Bedingung für eine flüssige Textproduktion dar: Wer beim Schreiben häufig vor der Frage steht, wie ein Wort oder ein Satz geschrieben wird, wird Schreibsituationen meiden oder sich diesen nur ungern stellen. In diesem Sinne ist Schreiben immer auch Rechtschreiben und umgekehrt. 7

8 Auch weil rechtschreibliches Können im gesellschaftlichen Ansehen und in der Schule einen hohen Stellenwert hat, dort als wichtiger Ausweis für Leistungsfähigkeit gilt und häufig auch bei Einstellungstests für die Berufsausbildung erhoben wird, wird die Rechtschreibfähigkeit im Rahmen von KERMIT isoliert erfasst. Die isolierte Erfassung erfolgt des Weiteren auch aus testmethodischen Gründen. In den Bildungsstandards wird die Rechtschreibfähigkeit anhand der folgenden Teilkompetenzen aus dem Kompetenzbereich Schreiben beschrieben: Teilkompetenz Texte überarbeiten Strategien zur Überprüfung der sprachlichen Richtigkeit und Rechtschreibung anwenden (2.4.2), Methoden und Arbeitstechniken: Einhaltung orthografischer Normen kontrollieren (2.M.5), Teilkompetenz richtig schreiben Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen (2.5.1), häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben (2.5.2) sowie individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mit Hilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere Nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen anwenden (2.5.3). Weil orthografische Strukturen auch grammatisch fundiert sind, wurde die Rechtschreibkompetenz ebenfalls in die Beschreibung des Kompetenzbereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen aufgenommen. Die Schülerinnen und Schüler sollen wichtige Regeln der Aussprache und der Orthografie kennen und beim Sprachhandeln berücksichtigen (4.4.1) und die folgenden Methoden und Arbeitstechniken beherrschen: Rechtschreibstrategien anwenden: z. B. Ableitung vom Wortstamm, Wortverlängerung, Ähnlichkeitsschreibung, grammatische Proben anwenden: Klang-, Weglass-, Ersatz- und Umstellprobe (4.M.1) und Nachschlagewerke nutzen (4.M.2). Die Abstufungen, welche diese Fertigkeiten annehmen können, werden im Kompetenzstufenmodell für den Bereich Orthografie beschrieben. Darin ist jede Kompetenzstufe durch kognitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qualität spezifiziert, die Schüler und Schülerinnen auf dieser Stufe bewältigen können, nicht aber auf niedrigeren Stufen (Klieme et al. 2007: 76). 4 Zudem werden in dem Modell Regelstandards beschrieben und Mindestanforderungen verankert, die von allen Schülerinnen und Schülern mit Hauptschulbzw. Mittleren Schulabschluss erreicht werden sollen. 4 Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass Kompetenzstufenmodelle zu den Bildungsstandards nicht als Modelle für die individuelle Kompetenzentwicklung zu sehen sind, sondern als Beschreibungen möglicher Kompetenzausprägungen, die in einer bestimmten Population im jeweiligen Kompetenzbereich vorliegen können. 8

9 2.2 Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich Orthografie Im Folgenden wird das integrierte Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards des Teilbereichs Orthografie im Fach Deutsch für den Hauptschul- und den Mittleren Schulabschluss beschrieben: Kompetenzstufe Ia (bis 309): Phonographische und einfache silbische Schreibungen sowie Großschreibung von Konkreta Auf der Kompetenzstufe Ia beherrschen die Schülerinnen und Schüler die Schreibung von Wörtern mit einfachen Vokalbuchstaben im Standardfall, bei dem lange Vokale in offenen Silben und kurze Vokale in geschlossenen Silben stehen. Die Markierung von Vokallänge und Vokalkürze durch Dehnungs-h oder Konsonantendopplungen wird hingegen nur bei wenigen Wörtern bewältigt. Schreibungen nach dem morphologischen Prinzip gelingen nur in wenigen Fällen, wobei es sich jeweils um konsonantische Ableitungen handelt. In einem Fehlerkorrekturtext kann in diesem Bereich allein der Fehler in der hochfrequenten Wortform *stant (= stand) korrigiert werden. Nur in Einzelfällen werden Wörter mit Affixen sowie Ausnahme- und Fremdschreibungen richtig geschrieben; die Falschschreibung *lezte wird dabei auch berichtigt. Aus drei vorgegebenen Möglichkeiten wird außerdem die richtige Schreibweise von Journal erkannt. Insgesamt handelt es sich bei den korrekten Ausnahme- und Fremdschreibungen um äußerst geläufige Wörter. Wörterbucheinträge können lediglich zur Bearbeitung von Aufgaben genutzt werden, bei denen die Herkunft oder die korrekte Silbentrennung von Wörtern angegeben werden soll. Die Großschreibung gelingt insbesondere bei Konkreta. Sollen die Schülerinnen und Schüler entscheiden, ob ein Wort in einem Satzkontext groß oder klein geschrieben wird, kann diese Entscheidung nur in seltenen Fällen auch für Abstrakta und Nominalisierungen getroffen werden. Entscheidungen zur Getrennt- und Zusammenschreibung gelingen auf dieser Stufe ebenfalls kaum. Die Unterscheidung der Konjunktion dass von dem Artikel bzw. Relativpronomen das gelingt auf dieser Stufe ebenso wenig wie die Kommasetzung. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe verfehlen deutlich die Vorgaben, die in den Bildungsstandards der KMK für den Teilbereich Orthografie festgelegt sind. Dies gilt sowohl für die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss als auch für die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Die Kompetenzstufe Ia beschreibt dementsprechend ein Leistungsniveau, auf dem auch das Bildungsminimum im Sinne des Mindeststandards noch nicht erreicht wird. Kompetenzstufe Ib ( ): Ansatzweise Markierung von Vokalkürze und Vokallänge, Schreibungen mit konsonantischen und vokalischen Ableitungen sowie Großschreibung von Abstrakta Auf der Kompetenzstufe Ib gelingt es den Schülerinnen und Schülern ansatzweise, die Kürze von Vokalen mit Konsonantendopplungen und die Vokallänge mit Dehnungs-h zu markieren. Zudem können sie wenige Fehlschreibungen in diesen Bereichen erkennen. Es gelingen einige Schreibungen mit konsonantischen und vokalischen Ableitungen. Im Bereich der vokalischen Ableitungen werden zudem wenige Fehlschreibungen erkannt und korrigiert; außerdem können Schreibungen mit vokalischen Ableitungen reflektiert werden. 9

10 Schreibungen, bei denen die Markierung der Vokalkürze mittels Konsonantendopplung nicht durch die Silbenstruktur, sondern über die Morphemkonstanz hergeleitet werden muss, gelingen hingegen lediglich im Fall von verirrt. Die gängigen Präfixe {ver}- und {vor}- sowie das Suffix {-end} werden überwiegend richtig geschrieben, die Suffixe {-lich} und {-ig} jedoch nur in wenigen Fällen. Auch Ausnahme- und Fremdwortschreibungen gelingen kaum. Wörterbucheinträge können auf dieser Kompetenzstufe zur Bearbeitung von Aufgaben genutzt werden, bei denen Fehlschreibungen korrigiert oder alternative Schreibweisen sowie Artikel notiert werden sollen. Die Großschreibung gelingt zunehmend auch bei Abstrakta, in wenigen Fällen auch bei Nominalisierungen. Ab dieser Stufe können zudem Entscheidungen zur Getrennt- und Zusammenschreibung von Wortgruppen bzw. Zusammensetzungen im Satzkontext getroffen werden. In zwei Fällen stets bei nachgestellten Objektsätzen gelingt auch die Schreibung der Konjunktion dass; ein Komma wird aber weiterhin nur in einem Fall zur Abgrenzung von Haupt- und Kausalsatz gesetzt. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe erreichen, entsprechen noch nicht dem mit den Bildungsstandards der KMK definierten Niveau. Dies gilt sowohl für den Hauptschulabschluss als auch für den Mittleren Schulabschluss. Da Markierungen von Vokalkürze und -länge sowie konsonantische und vokalische Ableitungen aber zumindest in Ansätzen gelingen und neben Konkreta zunehmend auch Abstrakta, einschließlich einzelner Nominalisierungen, großgeschrieben werden, kann der Mindeststandard für den Hauptschulabschluss auf dieser Stufe als erreicht gelten. Kompetenzstufe II ( ): Teilweise Beachtung von Morphemkonstanz, Großschreibung von Nominalisierungen und Zeichensetzung Auf der Kompetenzstufe II gelingen zunehmend Schreibungen mit Konsonantendopplungen bzw. mit <ck> zur Markierung von vorausgegangenen Kurzvokalen. Zudem werden Konsonantendopplungen und <ck> aufgrund des Prinzips der Morphemkonstanz in einigen flektierten Wortformen beibehalten. Das Dehnungs-h wird in einem Fall richtig eingesetzt, und falsch gesetzte Dehnungs-h werden in zwei Fällen erkannt bzw. korrigiert. Schreibungen mit <ß> gelingen zudem bei einigen Wörtern und es werden zwei auf <ß> bezogene Fehlschreibungen erkannt bzw. korrigiert, wobei in einem Fall zusätzlich das Prinzip der Morphemkonstanz greift. Konsonantische und vokalische Ableitungen gelingen auch bei einigen morphologisch komplexeren Wörtern; auch in diesem Bereich können weitere Fehlschreibungen korrigiert werden. Zudem können Schreibungen, die vokalische und konsonantische Ableitungen beinhalten, begründet bzw. Strategien zur Überprüfung der Schreibungen angegeben werden. Hinsichtlich der Verwendung der Affixe {ig} und {lich} gelingt es den Schülerinnen und Schülern einzelne Fehlschreibungen zu erkennen und zu korrigieren, sicher beherrscht wird dieser Bereich jedoch noch nicht. Derivate (Wortbildungen) mit den Affixen {heit}, {keit} und {ung} werden als Nomen erkannt und groß geschrieben. Die Großschreibung gelingt zudem bei weiteren Nominalisierungen, wobei jeweils ein bestimmter oder unbestimmter Artikel direkt vorausgeht. Im Kontext eines Satzes kann zudem das großzuschreibende Pronomen Sie (= Höflichkeitsform, 2. Person Singular und nicht 3. Person Plural) erkannt werden. Die Fremdwortschreibung gelingt ebenfalls in zunehmendem Maße, insbesondere auch bei Wörtern, die häufig verwendet werden, deren Schreibung z. T. jedoch stark von den 10

11 Phonem-Graphem-Zuordnungen des Deutschen abweichen (z. B. Training). Zudem wird der Fremdwortstatus einiger Wörter (z. B. Shampoo) erkannt, und aus jeweils zwei vorgegebenen Schreibweisen werden die richtigen identifiziert. Die Schülerinnen und Schüler können weiterhin einen Wörterbucheintrag nutzen, um die Betonung des Wortes anzugeben. Die Kommasetzung gelingt auf dieser Niveaustufe zumindest ansatzweise. Richtige Kommata werden bei einer Satzreihe mit der Konjunktion oder sowie bei Satzgefügen mit vor- oder nachgestellten Kausal-, Temporal- oder Objektsätzen gesetzt. Dabei weisen entweder zwei aufeinandertreffende Verben oder die Konjunktionen weil und bevor auf die Grenzen zwischen Haupt- und Nebensatz hin. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die den Bildungsstandards der KMK für den Hauptschulabschluss entsprechen, sie erreichen also den Regelstandard für den Hauptschulabschluss. Die in den Bildungsstandards der KMK definierten Kompetenzniveaus für den Mittleren Schulabschluss werden jedoch noch nicht erreicht. Da aber die Prinzipien der Wortschreibung in ausreichendem Maße, d. h. zur Herstellung lesbarer Texte, sowie in Ansätzen auch die Kommasetzung beherrscht wird, ist auf dieser Kompetenzstufe auch der Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht. Kompetenzstufe III ( ): Weitgehendes Beherrschen von Wortschreibungs- und Zeichensetzungsregeln Auf der Kompetenzstufe III wird die Wortschreibung in weiten Teilen beherrscht. Die Markierung der Vokallänge durch das Dehnungs-h sowie die Markierung der Vokalkürze durch Konsonantendopplung bzw. <tz> und <ck> gelingt mit großer Sicherheit. Auch die Unterscheidung zwischen den Graphemen <ß> und <ss> bereitet kaum Schwierigkeiten; Fehlschreibungen in diesem Bereich werden zumeist erkannt bzw. korrigiert. Das Prinzip der Morphemkonstanz wird weitgehend auch beim Erkennen und bei der Korrektur von Fehlschreibungen berücksichtigt; zudem können morphologische Schreibungen in den meisten Fällen begründet bzw. Strategien zur Überprüfung der Schreibweise angegeben werden. Dabei müssen die Wörter z. T. zunächst in Einzelmorpheme zerlegt und diese dann wiederum verlängert werden. Auch weitere morphologisch komplexe Wörter, deren Stämme in einigen Fällen weniger einfach zu rekonstruieren sind, werden richtig geschrieben (z. B. Schiedsrichter). Ebenso werden Schreibungen von Wörtern mit den Affixen {ent}, {be}, {ig} und {lich} überwiegend bewältigt. Dabei treffen beispielsweise im Falle von beeindruckt zwei identische Grapheme aufeinander, wobei das erste zum Präfix und das zweite zum Wortstamm gehört. Auf dieser Kompetenzstufe gelingt die Schreibung von etwa drei Vierteln der im Test verwendeten Fremdwörter (u. a. interessant(e)). Zudem wird aus einer Auswahl die richtige Schreibweise von Portemonnaie identifiziert, und in einem Fehlertext werden Fehlschreibungen von Fremdwörtern erkannt. Nominalisierungen auch von Adjektiven und Präpositionen werden in zahlreichen Fällen groß geschrieben. Die Kommasetzung gelingt sowohl zwischen Haupt- und Nebensätzen (Temporalsatz, Relativsatz, Finalsatz) als auch vor Objektsätzen und nach direkter Rede sowie in Ansätzen vor erweiterten Infinitiven, die z. B. von den Verweiswörtern darauf und damit abhängig sind. 11

12 Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die über den Vorgaben für den Hauptschulabschluss liegen und die den Vorgaben der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss entsprechen. Mit der Kompetenzstufe III wird dementsprechend der Regelstandard plus für den Hauptschulabschluss und der Regelstandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht. Kompetenzstufe IV ( ): Identifizierung von Fehlerschwerpunkten, Ableitung von Rechtschreibregeln und Beherrschen der Zeichensetzung Auf der Kompetenzstufe IV wird die Wortschreibung mit großer Sicherheit beherrscht. Es gelingen auch Schreibungen von morphologisch komplexen Wörtern, bei denen zwei oder drei gleiche, jedoch zu unterschiedlichen Morphemen gehörige Konsonanten aufeinanderfolgen (z. B. zerrann) oder bei denen der Wortstamm nur schwer oder kaum mehr ableitbar ist (z. B. bewährt). Auch in Fehlerkorrekturtexten können Fehlschreibungen, deren Stämme schwer ableitbar sind, berichtigt werden. Das Präfix {ent} wird mit großer Sicherheit von der verkürzten Wortform {End} unterschieden, sodass auch entsprechende Fehlschreibungen korrigiert werden. Auch im Bereich der Ausnahme- und Fremdwortschreibung werden auf dieser Stufe nahezu alle getesteten Wörter richtig geschrieben; dazu gehören sowohl Schreibungen mit Graphemfolgen, die für das Deutsche ungewöhnlich sind (z. B. faszinierend), als auch Schreibungen solcher Wörter, die oftmals fälschlicherweise nach den Prinzipien der deutschen Wortschreibung verschriftet werden möglicherweise, weil ihr Status als Fremd- bzw. Lehnwort nicht bewusst ist (z. B. Krise). Aus Wörterbucheinträgen können nun auch weitere grammatische Informationen, wie etwa die Genitivform eines Wortes, entnommen werden. Die Großschreibung gelingt auch bei Nominalisierungen, denen kein bestimmter oder unbestimmter Artikel vorausgeht. Zudem wird die Getrennt- und Zusammenschreibung mit großer Sicherheit beherrscht. Die Schreibung von dass gelingt nun selbst dann, wenn die Konjunktion am Anfang eines Satzgefüges steht. Im Bereich der Zeichensetzung werden Kommata vor Relativsätze gesetzt, auch wenn ein abweichendes Relativpronomen (wie) verwendet wird oder eine Präposition (gegen) vor dem Relativpronomen steht. Zudem gelingt die Kommasetzung vor erweiterten Infinitiven, zum Teil auch schon nach eingeschobenen erweiterten Infinitiven sowie in einem Fall vor einer Apposition. Neu auf dieser Stufe kommen die Fähigkeiten hinzu, in Fehlertexten den jeweils vorliegenden Fehlerschwerpunkt zu identifizieren, sowie aus Listen von einzelnen Wörtern Regeln (hier hinsichtlich der Großschreibung von Nominalisierungen) abzuleiten. Auf der Kompetenzstufe IV werden insgesamt Leistungen gezeigt, die über die Vorgaben der Bildungsstandards hinausgehen, sodass Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe den Optimalstandard für den Hauptschulabschluss bzw. den Regelstandard plus für den Mittleren Schulabschluss erreichen. Kompetenzstufe V (ab 640): Korrektur schwer ableitbarer und morphologisch komplexer Wörter sowie sicheres Beherrschen der Zeichensetzung Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe sind in der Lage, in Fehlerkorrekturaufgaben auch solche Wörter zu berichtigen, die wenig frequent sowie morphologisch komplex sind und deren Wortstämme zum Teil nur schwer abgeleitet werden können (z. B. *ohrenbeteubend). Es gelingen auch Schreibungen, die Partizipien in gesteigerter Form (bedeutendster) oder in einer zu einem Adverb derivierten Form 12

13 (zusehends) beinhalten. In Abgrenzung von der Partizipialendung {end} gelingt auch die Schreibung von (im) Wesentlichen, bei dem das eingeschobene <t> als Fugenmorphem gilt. Zudem wird zwischen den beiden Wörtern wieder und wider unterschieden, auch innerhalb von Komposita und sowohl bei der eigenständigen Verschriftung als auch bei der Korrektur von Falschschreibungen. Im Bereich der Fremdwortschreibung gelingen nun auch die stark von der deutschen Wortschreibung abweichenden Schreibungen Rhythmus und Enzyklopädien. Auf dieser Stufe werden alle für die Testung der Groß- und Kleinschreibung relevanten Wörter richtig geschrieben. Dabei kommen Nominalisierungen neu hinzu, denen der Quantifikativartikel viel sowie die Präposition wider vorausgehen. Fehler hinsichtlich der Schreibung der Konjunktion dass werden mit großer Sicherheit erkannt; die Kommasetzung gelingt sowohl vor, als auch nach eingeschobenen Nebensätzen, erweiterten Infinitiven sowie Appositionen. Zudem können auf dieser Stufe aus Listen einzelner Wörter Regeln hinsichtlich der Konsonantendopplung, der vokalischen Ableitung, der Groß- und Kleinschreibung sowie der Getrennt- und Zusammenschreibung abgeleitet werden. Insgesamt werden auf Kompetenzstufe V Leistungen gezeigt, die nur unter sehr günstigen schulischen und außerschulischen Lerngelegenheiten erreichbar sein dürften. Diese Stufe ist dementsprechend als Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss zu bewerten. 2.3 Kompetenzen im Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen Für den Kompetenzbereich Lesen Mit Texten und Medien umgehen werden in den Bildungsstandards die folgenden Kompetenzen aufgeführt: verschiedene Lesetechniken beherrschen (z. B. überfliegendes, selektives oder navigierendes Lesen), Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden (z. B. Wortbedeutungen klären, Textschemata erfassen, Texte und Textabschnitte zusammenfassen) und literarische Texte, Sach- und Gebrauchstexte sowie Medien verstehen und nutzen. Zusätzlich werden Methoden und Arbeitstechniken als Stützkomponenten genannt, die in Verbindung mit den jeweiligen Inhalten erworben werden. Die o. g. Kompetenzen werden wiederum in einzelne Komponenten aufgefächert. Diese sind nur teilweise im Rahmen von groß angelegten Lernstandserhebungen überprüfbar. In KERMIT 8 werden darum insbesondere die zum Verstehen und Nutzen von literarischen Texten sowie von Sachtexten notwendigen Kompetenzen getestet. Dabei handelt es sich um folgende Fähigkeiten: Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden HSA/MSA: Wortbedeutungen klären (3.2.3) HSA: Lesehilfen nutzen: z. B. Textsorte, Aufbau, Überschrift, Illustration, Layout // MSA: Textschemata erfassen: z. B. Textsorte, Aufbau des Textes (3.2.4) Literarische Texte verstehen und nutzen 13

14 HSA: epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden und wesentliche Merkmale kennen, insbesondere epische Kleinformen, Erzählung, Kurzgeschichte, Gedichte // MSA: epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden, insbesondere epische Kleinformen, Novelle, längere Erzählung, Kurzgeschichte, Roman, Schauspiel, Gedichte (3.3.2) HSA: an einem repräsentativen Beispiel Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors / der Autorin herstellen // MSA: Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors / der Autorin bei der Arbeit an Texten aus Gegenwart und Vergangenheit herstellen (3.3.3) HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) HSA/MSA: wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeitdarstellung, Konfliktverlauf (3.3.5) HSA: wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden: Autor, Erzähler, Monolog, Dialog, Reim // MSA: wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden, insbesondere Erzähler, Erzählperspektive, Monolog, Dialog, sprachliche Bilder, Metapher, Reim, lyrisches Ich (3.3.6) HSA: grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z. B. Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder // MSA: sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z. B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (3.3.7) HSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und am Text belegen // MSA: eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen und sich mit anderen darüber verständigen (3.3.8) HSA: Handlung und Verhaltensweisen beschreiben und werten // MSA: Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten (3.3.11) und Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen HSA/MSA: verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden (3.4.1) HSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen // MSA: Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen (3.4.3) HSA/MSA: nichtlineare Texte auswerten, z. B. Schaubilder (3.4.4) HSA: Intention(en) eines Textes erkennen // MSA: Intention(en) eines Textes erkennen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen, Leseerwartungen und Wirkungen (3.4.5) HSA/MSA: aus Sach- und Gebrauchstexten begründete Schlussfolgerungen ziehen (3.4.6). 14

15 2.4 Kompetenzstufenmodell für den Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen Im Folgenden wird das Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards des Kompetenzbereichs Lesen im Fach Deutsch für den Hauptschul- und den Mittleren Schulabschluss beschrieben. Kompetenzstufe Ia: Lokalisieren und Wiedergeben prominenter Einzelinformationen Schülerinnen und Schülern auf der untersten Kompetenzstufe gelingt es, Einzelinformationen im Text zu lokalisieren und zu verarbeiten. Dies wird vor allem dann bewältigt, wenn diese Informationen in strukturell einfachen und kurzen Texten auffällig platziert sind, etwa wenn sie grafisch hervorgehoben wurden oder zu Beginn oder am Ende von Absätzen stehen. Darüber hinaus können vereinzelt zentrale Einzelinformationen auf der Basis von bereits vorhandenem Welt- und Sprachwissen miteinander verknüpft werden. Bei strukturell einfachen und kurzen Texten gelingt auf dieser Kompetenzstufe auch die Identifizierung des Textthemas, sofern die Bearbeitung dieser Aufgabe durch ein geschlossenes Format erleichtert wird. Längere, komplexere Texte können hingegen auf dieser Kompetenzstufe lediglich auf das Vorhandensein einzelner Informationen hin durchsucht werden, der Aufbau lokaler Kohärenz gelingt jedoch noch nicht. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe bewältigen überwiegend Aufgaben, bei denen sie aus vorgegebenen Antwortmöglichkeiten die richtige Antwort auswählen müssen, wobei die Distraktoren der gesuchten Information überwiegend nicht ähneln. Seltener gelöst werden Aufgaben, die Kurzantworten z. B. Zahlen, Daten, Eigennamen und einzelne Wörter erfordern, sowie Aufgaben, bei denen Antworten eigenständig formuliert werden müssen. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe verfehlen deutlich die Vorgaben, die in den Bildungsstandards der KMK im Bereich Lesen festgelegt sind. Dies gilt sowohl für die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss als auch für die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Die Kompetenzstufe Ia beschreibt dementsprechend ein Leistungsniveau, auf dem auch das Bildungsminimum im Sinne des Mindeststandards noch nicht erreicht wird. Kompetenzstufe Ib: Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe Ib sind in der Lage, lokale Kohärenz zwischen benachbarten und für das Textverständnis zentralen Einzelinformationen aufzubauen. Verstreute Einzelinformationen können in wenigen Fällen miteinander verknüpft werden, sodass der Aufbau globaler Kohärenz ansatzweise gelingt. Die Schülerinnen und Schüler können weniger prominent platzierte Informationen in strukturell komplexeren Texten lokalisieren und verarbeiten. Bei zentralen und prominenten Einzelinformationen gelingt ihnen dies auch dann, wenn diese Information in paraphrasierter Form vorgegeben wird. Einfache Inferenzleistungen (Schlussfolgerungen), die zum Beispiel auf das Handlungsmotiv eines Protagonisten in erzählenden Texten oder auf das zentrale Textthema eines Sachtextes abzielen, können dann bewältigt werden, wenn die Bearbeitung der Aufgabe durch ein geschlossenes Format erleichtert wird. Für das Textverständnis zentrale Inhalte können in Kurzantworten oder im offenen Format sinngemäß wiedergegeben werden. 15

16 Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe erreichen, entsprechen noch nicht dem mit den Bildungsstandards der KMK definierten Niveau. Dies gilt sowohl für die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss als auch für die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Da aber einfache Verknüpfungen des Gelesenen und einfache Inferenzleistungen bereits gelingen und die Fähigkeit zur Wiedergabe zentraler Informationen in eigenen Worten bereits gegeben ist, wird der Mindeststandard für den Hauptschulabschluss auf dieser Stufe erreicht. Kompetenzstufe II: Informationen miteinander verknüpfen und Textstrukturen erfassen Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe II gelingt es, mehrere aufeinanderfolgende Einzelinformationen aus strukturell komplexeren, längeren Texten miteinander zu verknüpfen. Durch den Aufbau lokaler Kohärenz werden hier darüber hinaus komplexere Inferenzleistungen (Schlussfolgerungen) bewältigt, die zum Beispiel das Schließen auf etwaige Verhaltensmotive der Figuren bei erzählenden Texten oder das Erfassen zentraler Sachtextaussagen ermöglichen. Darüber hinaus können Wortbedeutungen kontextuell erschlossen und Angaben zu Textsorten und Textstrukturen (z. B. Unterscheidung von Überschrift und Fließtext) gemacht werden, sofern dies durch ein geschlossenes Format der Aufgabe erleichtert wird. Vereinzelt werden Aufgaben zur Erzählerfunktion bzw. Erzählperspektive literarischer Texte gelöst, dies jedoch auch nur bei geschlossenen Aufgabenformaten. Das Lokalisieren von im Text explizit genannten Einzelinformationen gelingt zunehmend auch dann, wenn ein Teil von ihnen wenig prominent platziert und für das Textverständnis nicht zentral ist. Auch Lokalisierungsaufgaben zu zentralen Einzelinformationen diskontinuierlicher Texte werden gelöst. Insgesamt bewältigen Schülerinnen und Schüler auf der Kompetenzstufe II mehr Aufgaben, bei denen sie ihre Antwort selbstständig formulieren müssen. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die den Bildungsstandards der KMK für den Hauptschulabschluss entsprechen. Damit erreichen sie den Regelstandard für den Hauptschulabschluss. Die in den Bildungsstandards der KMK definierten Kompetenzniveaus für den Mittleren Schulabschluss werden jedoch noch nicht erreicht. Da aber komplexere Verknüpfungen des Gelesenen und Inferenzleistungen bereits gelingen und strukturelle Merkmale erkannt werden, ist auf dieser Kompetenzstufe auch der Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht. Kompetenzstufe III: Verstreute Informationen miteinander verknüpfen und den Text ansatzweise als Ganzen erfassen Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe III sind weitgehend in der Lage, im Text verstreute Informationen miteinander zu verknüpfen, eigene Inferenzen (Schlussfolgerungen) zu ziehen und sowohl kontinuierliche als auch diskontinuierliche Texte, wie z. B. Diagramme, ansatzweise als Ganzen zu erfassen. Der Aufbau globaler Kohärenz und damit ein globales Textverständnis gelingt hier überwiegend. So können vorgegebene Absatzüberschriften auch längerer und strukturell komplexer Texte in die richtige Reihenfolge gebracht oder Zeilenintervallen zugeordnet werden. Den Schülerinnen und Schülern gelingt es ebenfalls, Items zur Erzählperspektive im Hinblick auf den gesamten Text sicher zu lösen. Auch gestalterische Merkmale literarischer Texte können identifiziert werden, dies allerdings überwiegend bei Fragestellungen mit 16

17 vorgegebenen Antwortoptionen. Items zur Differenzierung von Textsorten und zur Identifizierung des Textthemas werden ebenfalls bewältigt. Lokalisierungsaufgaben explizit genannter Einzelinformationen zielen auf dieser Kompetenzstufe überwiegend auf das Auswerten von diskontinuierlichen Texten, in denen die Informationen meist nicht prominent platziert sind. Darüber hinaus sind die Schülerinnen und Schüler vereinzelt in der Lage, Behauptungen mit Hilfe des Textes eigenständig zu belegen oder zu begründen. Zudem können auch weniger zentrale Einzelinformationen wiedergegeben werden. Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die über den Vorgaben für den Hauptschulabschluss liegen und die den Vorgaben in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss entsprechen. Mit der Kompetenzstufe III wird dementsprechend der Regelstandard plus für den Hauptschulabschluss und der Regelstandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht. Kompetenzstufe IV: Auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge erkennen und die Textgestaltung reflektieren Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe IV sind in der Lage, wesentliche Zusammenhänge und Funktionen einzelner Textteile zu erkennen und die sprachliche Gestaltung und Struktur ganzer Texte zu reflektieren. Dies gelingt auch bei strukturell und/oder inhaltlich schwierigen, längeren Texten sowie bei Kombinationen von kontinuierlichen Texten und diskontinuierlichen Grafiken bzw. Diagrammen. So werden unter anderem Aufgaben gelöst, bei denen die Erzählerintention in erzählenden Texten beurteilt, eine Interpretationshypothese plausibel bewertet und begründet oder Wissensbestände von Figuren erschlossen werden müssen. Darstellungsstrategien und Strukturen des Textes werden richtig erkannt und verarbeitet. Neben der Lösung von Aufgaben, bei denen vorgegebene Absatzüberschriften in die richtige Reihenfolge gebracht oder Zeilenintervallen zugeordnet werden müssen, gelingt es den Schülerinnen und Schülern auch auf Basis eines globalen Textverständnisses im Text verstreute begriffliche Varianten zu lokalisieren und zu verarbeiten oder Figurenmerkmale, die über den gesamten Text verstreut dargestellt werden, richtig zuzuordnen. Bei Sachtexten gelingt es den Schülerinnen und Schülern, Informationen aus Grafik und Text miteinander abzugleichen. Auf der Kompetenzstufe IV werden insgesamt Leistungen gezeigt, die über die Vorgaben der Bildungsstandards hinausgehen, sodass Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe den Optimalstandard für den Hauptschulabschluss bzw. den Regelstandard plus für den Mittleren Schulabschluss erreichen. Kompetenzstufe V: Interpretieren, Begründen und Bewerten Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe V zeigen ein umfassendes globales wie auch detailliertes Verstehen des Gesamttextes und seiner Gestaltung. Sie können mit großer Sicherheit Textthemen identifizieren, Textsorten differenzieren und aus Texten eigenständig Informationen inferieren (schlussfolgern). Darüber hinaus sind sie in der Lage, inhaltliche und sprachliche Strukturen zu reflektieren, eigene Interpretationsansätze auch zu inhaltlich und strukturell schwierigen Texten zu entwickeln und fremde Interpretationshypothesen begründet zu bewerten. Des Weiteren können in Sachtexten Informationen von Wertungen 17

18 unterschieden, in erzählenden Texten Erzählstrategien reflektiert sowie in argumentierenden Texten der rhetorische Aufbau erkannt und erläutert werden. Das Verhalten von Figuren in erzählenden Texten wird auf dieser Kompetenzstufe nicht nur benannt, sondern auch bewertet. Zudem sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, die sprachliche Gestaltung lyrischer und erzählender Texte in Hinblick auf ihre Leserwirkung zu reflektieren und zu erläutern. Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe können explizit genannte, aber wenig prominent platzierte Einzelinformation in längeren, inhaltlich und/oder sprachlich komplexen Texten wiedergeben und verarbeiten. Ebenfalls können sie Aufgaben lösen, die auf die Verknüpfung von auch über den gesamten Text verstreuten Informationen abzielen. Bei einigen dieser Aufgaben ist die Schwierigkeit durch Faktoren erhöht, z. B. durch eine hohe Informationsdichte oder die Notwendigkeit der Abstraktion und Analogiebildung, da Informationen eines Sachtextes in eine schematische Darstellung übertragen werden müssen. Insgesamt werden auf Kompetenzstufe V Leistungen gezeigt, die nur unter sehr günstigen schulischen und außerschulischen Lerngelegenheiten erreichbar sein dürften. Diese Stufe ist dementsprechend als Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss zu bewerten. 3. Beschreibung der Kompetenzbereiche 3.1 Beschreibung des Kompetenzbereichs Orthografie Sowohl das Kompetenzstufenmodell als auch die KERMIT-8-Testaufgaben berücksichtigen die folgenden Lupenstellen: - Vokallängenmarkierung in der Mehrheit und Minderheit der Fälle, - Vokalkürzenmarkierung, - s/ß-schreibung, - häufige Morpheme / Morphemgrenzen, - vokalische und konsonantische Ableitungen, - Groß- und Kleinschreibung, - Getrennt- und Zusammenschreibung, - das/dass-schreibung, - Verwendung von Interpunktionszeichen sowie - Merkwörter und Fremdwortschreibung. Diese Lupenstellen entsprechen wiederum natürlich mit Ausnahme der Merk- und Fremdwortschreibung den orthografischen Prinzipien, denen die meisten Schreibungen des Deutschen folgen (vgl. Fuhrhop 2009: 5): Silbisches Prinzip: Zum großen Teil stehen die silbischen Schreibungen in einem Zusammenhang mit der Vokalqualität, der Vokallänge und dem Silbenschnitt (vgl. Fuhrhop 2009: 14). So wird die Länge von Vokalen im Deutschen nicht auf der Buchstabenebene gekennzeichnet. (Sowohl das kurze /ɛ/ in Betten als auch das lange /e/ in beten werden jeweils mit <e> verschriftet), sondern auf der Ebene der Silbe. (Weil die erste Silbe in beten offen ist, ist keine Längenmarkierung erforderlich. Die Kürze des Vokals in Betten wird durch die Konsonantendopplung angezeigt, mit der die erste Silbe geschlossen wird.) 18

19 Morphologisches Prinzip: Das morphologische Prinzip besagt, dass Wörter oder Wortformen, die in einer morphologischen Beziehung stehen,... ähnlich oder gleich geschrieben werden, sofern es einer phonographischen Schreibung nicht widerspricht (Fuhrhop 2009: 25). Beispiele für Schreibungen nach dem morphologischen Prinzip sind vokalische und konsonantische Ableitungen: Um zu verdeutlichen, dass das Wort Häuser sich von Haus ableiten lässt, werden die im Stamm vorliegenden Buchstaben <au> möglichst wenig verändert; es wird <äu> und nicht <eu> geschrieben. In dem Wort (er) kommt wäre dem silbischen Prinzip zufolge keine Konsonantendopplung notwendig, da die Silbe bereits durch zwei Konsonanten geschlossen ist. Auch hier ist die Schreibung durch das morphologische Prinzip zu begründen: Es wird eine größtmögliche Ähnlichkeit zum Stamm komm(en) beibehalten. In der Infinitivform des Verbs ist die Konsonantendopplung zwingend notwendig um die Kürze des Vokals in der betonten Silbe zu markieren. Syntaktisches Prinzip: Die Groß- und Kleinschreibung, die Getrennt- und Zusammenschreibung sowie die Interpunktion sind in Abhängigkeit von syntaktischen Strukturen zu sehen. Auch wenn in der Schule hinsichtlich der Groß- und Kleinschreibung oft ein wortartenbezogener (morphologisch-lexikalischer / semantischer) Zugang zur Groß- und Kleinschreibung gewählt wird ( Substantive/Nomen schreibt man groß! ), stellt sich bei einer Analyse der Substantivgroßschreibung heraus, dass die aktuellen syntaktischen Verwendungen offenbar für die Schreibung des Deutschen wichtiger sind als bisher angenommen (Fuhrhop 2009: 52). Die Getrennt- und Zusammenschreibung ist zum einen verbunden mit dem morphologischen Prinzip, durch das bestimmt wird, ob eine Zusammensetzung von Wörtern in morphologischer Hinsicht möglich ist (so ist die Zusammensetzung Haustüren in morphologischer Hinsicht möglich, *Türighaus aber nicht). Zum anderen wird über die syntaktische Struktur ermittelt, ob Zusammensetzungen vorliegen, die als ein Wort zu werten sind (Sie stehen vor verschlossenen Haustüren.), oder ob es sich um Syntagmen handelt, die nicht zusammengeschrieben werden (Sie liefern an jedes Haus Türen.). Nicht im Kompetenzstufenmodell aufgeführt, aber ebenfalls mit wenigen Teilaufgaben der KERMIT-8-Testaufgaben erfasst, wird das phonografische Prinzip, das der obigen Auflistung vorangestellt werden müsste. Bei den Wörtern des Deutschen, die nach dem phonografischen Prinzip geschrieben werden, liegt eine direkte Laut-Buchstaben-Zuordnung vor. Tatsächlich handelt es sich dabei aber nur um einen kleinen Teil des deutschen Wortschatzes, da das phonografische Prinzip zumeist von den anderen Prinzipien überlagert wird. Bei der deutschen Orthografie handelt es sich daher nicht um eine Lautschrift, sondern um eine Alphabetschrift, die wesentlich lautbezogen ist (Fuhrhop 2009: 6). Den Schülerinnen und Schülern sollte deshalb nicht der Tipp Schreib, wie du sprichst gegeben werden. Statt von einer 1:1-Zuordnung von Lauten und Buchstaben auszugehen, bei der die zahlreichen Abweichungen als Problembereiche angesehen werden, sollten die Schülerinnen und Schüler zum Verständnis der Schriftlichkeit als ein eigenständiges System und nicht als Wiedergabe gesprochener Sprache hingeführt werden (vgl. Hinney 1997: 61; 66). Weil der Erwerb der Rechtschreibkompetenz nicht eine Aufsummierung von Regel- oder Normwissen ist, sondern die Erschließung eines Systems (Bredel 2011: 411, vgl. Müller 2010: 88), sollte der Unterricht außerdem nicht auf der Grundlage des amtlichen Regelwerks basieren. Dieses erscheint den Schülerinnen und Schülern aufgrund der sprachlichen 19

20 Komplexität der Regeln unverständlich sowie oft chaotisch und widersprüchlich. Stattdessen sollte eine stufengerechte Auswahl an didaktisch fundierten Regeldarstellungen getroffen werden, deren Terminologie den Bedürfnissen und Verstehensmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler entspricht (vgl. Lindauer/Schmellentin 2008: 16f). An dieser Stelle ist zu betonen, dass die KERMIT-8-Aufgaben, die das Regelwissen der Schülerinnen und Schüler thematisieren, nicht auf die Wiedergabe von auswendig gelernten Rechtschreibregeln abzielen zumal bekannt ist, dass das deklarative Wissen in der Orthografie keine Sicherheit birgt: Wer eine Rechtschreibregel aufsagen kann, kann noch lange nicht das in der Regel Ausgesagte richtig schreiben (Ossner 2006: 164). Orthografieregeln können aber nicht nur als deklaratives, sondern unter anderem auch als problemlösendes Wissen betrachtet werden (vgl. Hinney 1997: 36). Mit den KERMIT-8- Aufgaben, bei denen die Schülerinnen und Schüler die richtigen Schreibweisen begründen oder anhand einiger Beispielwörter oder -phrasen eigenständig Regeln ableiten sollen, sowie mit Aufgaben, bei denen die Strategien benannt werden sollen, die zur richtigen Schreibweise führen, wird also auf die Anwendung von problemlösendem und nicht von deklarativem Wissen abgezielt Beschreibung des Kompetenzbereichs Lesen mit Texten und Medien umgehen Lesen als Prozess der aktiven Rekonstruktion von Bedeutung In der Leseforschung besteht weitgehender Konsens über den Lesebegriff, der ganz wesentlich in der Kognitionstheorie fundiert ist. Gegenwärtige kognitionstheoretische Modelle gehen davon aus, dass Lesen ein kognitiv konstruktiver Vorgang ist, der die aktive Bildung von Bedeutungen verlangt (Rosebrock/Nix 2008, 17). Diese Hervorhebung der aktiven und konstruktiven Leistungen des Lesers, einen Text mit Bedeutung zu versehen auf der Grundlage von Vorwissen, Lesemotivation und grundlegenden Lesefertigkeiten legt den Grundstein für einen didaktisch umsetzbaren Kompetenzbegriff. Lesekompetenz in den Bildungsstandards Die Bildungsstandards haben Lesekompetenz sehr hoch platziert bemerkt Köster (2006, 219), und so finden sich Hinweise zur Lesekompetenz in nahezu allen Kompetenzbereichen. Es wird schnell sichtbar, dass das Lesekompetenzmodell der Bildungsstandards zum einem Aspekte des PISA-Modells aufgreift. So sollen die zu entwickelnden Kompetenzen ganz im Sinne von literacy als Schlüsselkompetenz dazu dienen, die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen, Leseerfahrungen zu nutzen und zwischen der Lebenswirklichkeit und den virtuellen Medien zu unterscheiden. Auch die von PISA akzentuierte konstruktive geistige Leistung beim Lesen findet sich wieder in dem Begriffspaar Reflektieren und Bewerten (Standards, 15). Über dieses literacy-konzept hinaus orientieren sich die Bildungsstandards aber auch an einem erweiterten Modell von Lesekompetenz, indem sie Lesemotivation wie auch Anschlusskommunikation berücksichtigen. So betrachten sie Verstehens- und Verständigungskompetenzen als Voraussetzung für die Teilnahme am 5 Hinney (1997: 36) merkt hierzu jedoch an, dass sich [r]ealiter (...) die Wissensformen [allerdings] schwerlich trennen [lassen], da sie bei der internen Informationsverarbeitung eng miteinander verbunden sind. 20

21 kulturellen Leben, wollen die Lesefreude und das Leseinteresse fördern und zur Ausbildung von Empathie und Fremdverstehen beitragen (vgl. Köster 2006, 221). In ihrer fachlichen Konkretisierung leisten die Standards einen wesentlichen Beitrag zur Entwicklung von Lesekompetenz (Köster 2006, 220), indem beispielsweise Lesetechniken und Strategien zum Leseverstehen verbindlich gemacht werden. Auch die Rolle des Vorwissens wird explizit gemacht, etwa die eigenen Kenntnisse mit dem Thema, dem Hauptgedanken, der Problemstellung verbinden, inhaltliche und methodische Kenntnisse auf unbekannte Sachverhalte sinnvoll beziehen, Verfahren zur Textstrukturierung kennen und selbstständig anwenden (Standards, 13 ff.). Es bleibt festzuhalten, dass sich in den Bildungsstandards ein gegenüber PISA erweiterter Lesekompetenzbegriff findet, der auf einem breiten fachdidaktischen Fundament aufruht. Alle Dimensionen der Lesekompetenz sollen im Unterricht gefördert werden. Betont werden muss aber: Nicht bei der eigentlichen Kompetenzdiagnostik, wohl aber bei der Analyse der Genese und bei der Gestaltung von Fördermaßnahmen ist daher dem erweiterten Konzept von Lesekompetenz Rechnung zu tragen (Gold 2007, 15). So spielen hinsichtlich der Messung von Lesekompetenz in KERMIT ausschließlich die testbaren kognitiven Lesefähigkeiten eine Rolle, die sich im konkreten Leseprozess abbilden und die zugleich als Grundstein der Lesekompetenz anzusehen sind. Ohne diese können weitere Aspekte der Lesekompetenz wie Lesefreude und Kommunikation über Gelesenes nicht angemessen realisiert werden. Der Leseprozess Der Leseprozess besteht in Anlehnung an das kognitionstheoretische Lesemodell nach Richter/Christmann (2002) aus fünf Teilprozessen, die verschiedenen Hierarchie-Ebenen zugeordnet werden und im konkreten Leseprozess miteinander agieren. Die hierarchieniedrigen Prozessebenen laufen zu einem großen Teil automatisiert ab und sind ihrerseits in zwei Prozessebenen zu unterteilen: Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung Lokale Kohärenzbildung auf der Satzebene Die hierarchiehohen Prozessebenen unterteilen sich in drei Ebenen: Globale Kohärenzbildung Bildung von Superstrukturen Erkennen rhetorischer Strategien (Darstellungsstrategien) Das Ergebnis des Leseprozesses ist eine (...) innere, gleichsam holistische Repräsentation des Gelesenen, das mentale Modell, in das neue Textmomente ständig Eingang finden, so dass es korrigiert, differenziert, insgesamt: prozessiert wird (Rosebrock/Nix 2008, 20, Herv. im Orig.). 21

22 3.3 Die verschiedenen Prozessebenen des Lesens Prozessebene: Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung Diese Prozessebene beginnt bei den basalen Lesefähigkeiten: Buchstaben und Wörter werden auf der Grundlage von im Gedächtnis gespeicherten Buchstabeneinheiten identifiziert: Die semantische Verfügbarkeit von Wörtern in ihrer Buchstabengestalt ist wichtig für die Geschwindigkeit und für die kognitive Mühelosigkeit, in der sie identifiziert werden können (Rosebrock/Nix 2008, 18). Zum Verstehen eines Satzes müssen Wortfolgen auf der Grundlage ihrer semantischen Relationen zu einem Satzganzen verbunden werden. Dieser Prozess wird erleichtert, wenn Top-down -Leistungen (wissensgeleitete Verarbeitungsrichtung) zur Unterstützung eingesetzt werden können. Es wird Vorwissen aktiviert, über das auch schon Leseanfänger verfügen wie ein differenzierter Wortschatz oder ein ausreichendes Kontextwissen. Die andere Verarbeitungsrichtung ist die textgeleitete Bottom-up, schwächere Leser müssen sich ganz auf die einzelnen Buchstaben oder Wörter konzentrieren, um zu einem sinnvollen Satzganzen zu kommen. Einflussfaktoren Wesentliche Determinanten der Lesefähigkeit sind auf dieser Prozessebene die phonologische Rekodierung, der lexikalische Zugriff, die syntaktische und semantische Analyse von Wortfolgen wie auch die Leseflüssigkeit, genannt fluency (Rosebrock/Nix 2006). Dieser Begriff aus der angelsächsischen Leseforschung ist in der deutschen Lesedidaktik noch nicht sehr verbreitet, stellt aber einen wichtigen Einflussfaktor auf die Leseleistung auch von schwächeren Schülerinnen und Schülern der höheren Jahrgangsstufen dar. Daten aus der Förderpraxis belegen einen direkten Zusammenhang zwischen den Einzelkomponenten der Leseflüssigkeit und dem Textverstehen. Dieser Begriff umfasst die Lesegenauigkeit, die Automatisierung, die Lesegeschwindigkeit und die Prosodie, also die Fähigkeit, einen Satz oder Text mit der angemessenen Betonung zu lesen. Die Dekodierfähigkeit ist eng verbunden mit der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses: Defizite im Erkennen von Wörtern und ihrer Zuordnung zu Bedeutungen führen zu einer höheren Belastung im Arbeitsgedächtnis. Die Lesegenauigkeit, also die Fähigkeit zur exakten De- bzw. Rekodierung von Wörtern wie auch die Automatisierung dieser Dekodierfähigkeit sind didaktisch beeinflussbar. Prozessebene: Lokale Kohärenzbildung auf der Satzebene Auf dieser Ebene werden semantische und syntaktische Relationen zwischen aufeinanderfolgenden Sätzen aufgebaut, um zu einer zusammenhängenden Textrepräsentation zu gelangen. Ein guter Leser schafft es ohne Probleme, auf dieser Ebene Sinnzusammenhänge aufzubauen, indem er durch das Herstellen von Inferenzen Leerstellen im Text sinnvoll ergänzt. Schwächere Leser hingegen, die auch nicht über Kontextwissen verfügen, hangeln sich mühsam von Satz zu Satz und können nur schwer einen sinnvollen Zusammenhang zwischen den einzelnen Sätzen herstellen. Einflussfaktoren Eine wichtige Determinante, die unmittelbar mit der Lesegeschwindigkeit und der Automatisierung zusammenhängt, ist auch hier die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. 22

23 Wenn zuviel Zeit und Aufwand gebraucht werden, um einen Satz zu erlesen und zu verstehen, ist die Kapazität des Gedächtnisses bis zum Erlesen des nächsten Satzes schon erschöpft und der Leser weiß nicht mehr, was am Anfang stand. Das bereichsspezifische Vorwissen bildet einen ganz erheblichen Einflussfaktor: Besonders bemerkenswert ist die Tatsache, dass Defizite in hierarchieniedrigen Lesefähigkeitskomponenten durch angemessenes inhaltliches Vorwissen vollständig ausgeglichen werden können (Richter/Christmann 2002, 20). Ebenso wichtig ist es, eine semantische und syntaktische Analyse der Sätze vornehmen zu können, um sie sinnvoll verbinden zu können. Prozessebene: Globale Kohärenzbildung Aber komplexeres Leseverstehen fängt erst an, wenn die lokalen Kohärenzen nicht nur hergestellt, sondern auch in reduzierenden Organisationsvorgängen verdichtet und miteinander verknüpft werden (Rosebrock/Nix 2008, 19). Erst jetzt kann der Leser eine genaue Vorstellung davon bilden, um was es in dem Text eigentlich geht, er fügt die kleinen lokalen Kohärenzen zu einem großen Ganzen, zur globalen Kohärenz zusammen. Hierfür wendet er Makroregeln an wie Auslassen, Generalisieren und Konstruieren, um zu einer Makrostruktur des Textes zu gelangen. Einflussfaktoren Es gibt hinsichtlich dieser Prozessebene Determinanten, die der unmittelbaren didaktischen Intervention nicht zugänglich sind wie etwa die allgemeinen Denkfähigkeiten. Andere Determinanten hingegen sind für den Unterricht interessant, etwa das Strategiewissen der Schülerinnen und Schüler und deren Selbstbild als Leser: Wenn sie sich als kompetente Leser empfinden und Erfolgserlebnisse haben, steigert das ihr Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten. Die Frustrationstoleranz und die Leseausdauer werden gefördert und dadurch auch die Lesemotivation, ein auch von den PISA-Autoren hervorgehobener Einflussfaktor auf die Leseleistung. Dabei bieten sich bei der Verarbeitung von Leistungsrückmeldungen vor allem bei der Leistungsattribution und bei der Wahl der Vergleichsperspektive Interventionsmöglichkeiten, um ungünstige Effekte auf das Selbstkonzept zu vermeiden (Streblow 2004, S. 285). Prozessebene: Bildung von Superstrukturen Diese Leseprozessebene beinhaltet die Fähigkeit zur Konstruktion einer globalen Ordnung von Texten. Diese Ordnung ist unabhängig vom konkreten Inhalt eines Textes und umfasst in Form von Regeln und Kategorien (Superstrukturen), die im Gedächtnis abgespeichert sind, allgemeines Wissen über Texte. Dieses Wissen steuert dann in Form von Erwartungshaltungen den Leseprozess; denn der Leser besitzt Kenntnisse darüber, wie Texte dieser Art ungefähr funktionieren. Man bezeichnet solche Strukturen auch als Textprozeduren. Einflussfaktoren Sprach-, Text- und Weltwissen sowie domänenspezifisches Wissen über Sachtexte und literarische Genres sind maßgeblich daran beteiligt, Superstrukturen bilden zu können. 23

24 Prozessebene: Erkennen rhetorischer Strategien (Darstellungsstrategien) Auf dieser hierarchiehöchsten Ebene nimmt der Leser eine Metaperspektive ein und versucht, die rhetorischen, stilistischen und argumentativen Strategien zu ermitteln, mit deren Hilfe der Autor seine Textintention umzusetzen sucht. Somit bilden die Kenntnis und das Ermitteln von Darstellungsstrategien die wesentlichen Anforderungen. Dies spielt zum Beispiel beim Erkennen von Märchenparodien eine wesentliche Rolle, aber auch, um Information und Wertung in einem Text erkennen und reflektieren zu können. Einflussfaktoren Eine wesentliche Determinante ist die Fähigkeit, auf der Grundlage von Vorwissen Textstrukturen und rhetorische Mittel eines Textes aus einer kritischen Distanz heraus zu reflektieren und zu bewerten. 4. Anregungen für den Unterricht für den Bereich Orthografie Eisenberg et al. (1994: 15) formulieren die Ziele eines kompetenzorientierten Rechtschreibunterrichts wie folgt: Was wir (...) fordern und fördern wollen, ist nicht die Beherrschung aller Rechtschreibregeln, sondern ein Verständnis der Prinzipien der Schreibung, nicht die schlichte Aufteilung in falsch und richtig, sondern eine Gewichtung zwischen elementaren und marginalen Fehlschreibungen, nicht Rechthaberei, sondern Kenntnis der schwierigen Bereiche der Orthographie und Toleranz mit ihnen. Insbesondere im Hinblick auf die Situation in der Sekundarstufe I zeigt sich, dass das Auswendiglernen vorgegebener Regeln bei vielen Schülerinnen und Schülern nicht den gewünschten Effekt erzielt hat und damit auch kein geeigneter Weg ist, Fossilisierungen im Bereich der Rechtschreibung zu beseitigen. Der Rechtschreibunterricht sollte stattdessen darauf abzielen, den Schülerinnen und Schülern analog zur Didaktik der Naturwissenschaften Möglichkeiten zur Strukturierung und kognitiven Erschließung der Orthografie zu geben, ihnen also beim Entdecken der zugrundeliegenden Systematik zu helfen und somit letztendlich zu zeigen, dass die deutsche Orthografie zu einem großen Teil regulär und damit auch lernbar ist (vgl. Lindauer/Schmellentin 2008: 11). 6 In den Fokus der Betrachtungen sollten also zunächst die Regelmäßigkeiten und nicht die Ausnahmen der Rechtschreibung rücken. Neben der Einführung von didaktisch fundierten Regeldarstellungen durch die Lehrperson und deren Anwendung durch die Schülerinnen und Schüler kann darum auch so vorgegangen werden, dass die Schülerinnen und Schüler aus eigenen oder fremden Texten zunächst Wörter sammeln, die ein bestimmtes rechtschreibliches Phänomen aufweisen, das ihnen beim Schreiben Probleme bereitet. Die Auswahl der Texte und der Wörter sollte dabei von den Schülerinnen und Schülern selbst ausgehen, da dadurch gewährleistet wird, dass 6 Es sei darauf hingewiesen, dass nicht alle Bereiche der Orthografie sich gleichermaßen zur induktiven Regelerschließung eignen. Während sich beispielsweise im Bereich der ss-/ß-schreibung, der Markierung der Vokalkürze durch Konsonantendopplung oder der vokalischen oder konsonantischen Ableitungen relativ einfach eindeutige Regeln erschließen lassen, kann dies im Bereich der Verwendung des Dehnungs-<h>s nur weitaus schwerer gelingen. Lindauer und Schmellentin (2008: 25) empfehlen darum, hier auf eine induktive Regelerschließung zu verzichten und Wörter mit Dehnungs-<h> stattdessen auswendig zu lernen. 24

25 die thematisierten Wörter von besonderer persönlicher Relevanz sind und damit das Interesse an den richtigen Schreibungen und den zugrundeliegenden orthografischen Regelmäßigkeiten möglichst groß ist. Da das sprachliche Material, an dem im Folgenden die jeweilige Regel induktiv erschlossen wird, aber unbedingt eindeutig sein muss, ist von Seiten der Lehrperson darauf zu achten, dass Ausnahmeschreibungen aus den Wortsammlungen ausgeklammert werden. So kann beispielsweise das Wort letzte (z. B. in letzte Woche) nicht zur Regelfindung der tz-schreibung herangezogen werden: Ein <tz> wird geschrieben, wenn eine Silbe mit dem Konsonanten <t> geschlossen werden muss, um die Kürze des Vokals zu markieren (Beispiel: het-zen). Der Stamm letzt- kann aber nicht in der Art und Weise verlängert werden, als dass die Silbengrenze vor den Konsonanten <z> fallen würde (die flektierte Form lautet letz-te, nicht *let-zte). Die erste Silbe ist damit immer schon durch <z> geschlossen, sodass dem silbischen Prinzip zufolge die <tz>-schreibung nicht begründet werden kann. Nachdem die Schülerinnen und Schüler mithilfe der Lehrperson ihr Analysematerial zusammengestellt haben, formulieren sie Hypothesen zur Erklärung der vorliegenden Schreibungen, tauschen sich über diese Hypothesen aus und überprüfen sie. Auf diese Weise werden sowohl den Schülerinnen und Schülern als auch der Lehrperson fehlerhafte Eigenregeln bewusst, die zuvor zu Falschschreibungen geführt haben. Letztendlich formulieren die Schülerinnen und Schüler mit Unterstützung der Lehrperson eine Regel, die für alle verständlich ist. Diese Regel wird dann in eine von den Schülerinnen und Schülern selbst angelegte Rechtschreibkartei übertragen (vgl. Eisenberg/Feilke 2001: 14, Lindauer/Schmellentin 2008: 24, von der Kammer 2001: 41). Die Schülerinnen und Schüler sollten die Prinzipien der deutschen Orthografie aber nicht nur auf möglichst induktivem Wege erschließen, sondern sich auch ihrer Funktion sowie ihrer Entstehungsgeschichte bewusst werden: Die Rechtschreibung hat sich mit der Zeit als eine Konvention herausgebildet, die vorrangig als Lesehilfe dient. Denn eine Vielfalt an unterschiedlichen Schreibungen für ein und dasselbe Wort wäre für den Leser äußerst verwirrend und würde das Lesen erheblich erschweren (vgl. Lindauer/Schmellentin 2008: 52f., Fuhrhop/Müller 2010: 4). Die Schülerinnen und Schüler können dies selbst entdecken, indem sie zunächst verschiedene Texte lesen, die vor der Normierung der Rechtschreibung im 20. Jahrhundert geschrieben wurden. Außerdem können sie zum einen äußerst fehlerhafte und zum anderen fehlerfreie Texte hinsichtlich ihrer Lesbarkeit miteinander vergleichen. 7 Dabei werden sie feststellen, dass die fehlerfreien Texte leichter und schneller gelesen werden können. Weil die Schülerinnen und Schüler Rechtschreibfehler in der Rolle des Lesers zunächst leichter erkennen können als in der Rolle des Schreibers, bieten sich auch kooperative Arbeitsformen (wie z. B. die Schreibkonferenz) an, bei denen die Texte der Mitschülerinnen und Mitschüler (auch) im Hinblick auf die darin enthaltenen Rechtschreibfehler Korrektur gelesen werden. Der Rechtschreibunterricht sollte stets eingebunden in einen Schreibunterricht erfolgen, der vielfältige und für die Schülerinnen und Schüler relevante Anlässe zur Textproduktion und - 7 Voraussetzung für einen gelingenden Vergleich hinsichtlich der Lesbarkeit ist, dass sich die Texte nur hinsichtlich der Anzahl der Rechtschreibfehler, nicht aber hinsichtlich ihrer sprachlichen Komplexität unterscheiden. 25

26 revision bietet. 8 Ein Anreiz, letztendlich möglichst fehlerfreie Texte zu produzieren, bietet die Aussicht auf eine Publikation, sei es im Rahmen einer Homepage, einer Klassenzeitung oder eines in der Klasse zusammengestellten Geschichtenbuchs (vgl. Lindauer/Schmellentin 2008: 27f, Augst/Dehn 2011: 77). Im Anschluss an die eigene Textproduktion können die Fehler, die im Laufe der Überarbeitung zutage getreten sind, gesammelt und entsprechend der oben aufgeführten Lupenstellen und der mit ihnen korrespondierenden orthografischen Prinzipien typisiert werden. Zumal die Lernbedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler im Bereich der Rechtschreibung in der Sekundarstufe I stärker als in den Grundschuljahren voneinander abweichen, muss der Rechtschreibunterricht individualisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten darum dazu angehalten werden, ihre eigenen Fehlerschwerpunkte zu finden, an denen sie im Folgenden kontinuierlich arbeiten. Das Auffinden der Fehlerschwerpunkte kann dabei auch in Partner- und Gruppenarbeit sowie mit Unterstützung der Lehrperson erfolgen. Insbesondere bei rechtschreibschwachen Schülerinnen und Schülern sollte sich der Fokus der Weiterarbeit zunächst auf einen Fehlertypus richten. Die Fehler in den eigenen Texten können damit wieder zum Ausgangspunkt für die Untersuchung von rechtschreiblichen Regularitäten (sowie der Identifizierung von Ausnahmeschreibungen) genommen werden. In Partner- oder Gruppenarbeit können auch Strategien (z. B. die Silbenanalyse, die Verlängerung oder die Zerlegung in Morpheme) gefunden werden, mithilfe derer sich in Zukunft Fehler desselben Typus vermeiden lassen. Diese Strategien können auf einem gesonderten Spickzettel gesammelt werden, der bei der Produktion weiterer Texte zur Hand genommen werden kann. Ebenfalls können die Strategien, wie auch die in den eigenen Texten gefundenen Ausnahmeschreibungen, in die Rechtschreibkartei der Schülerinnen und Schüler aufgenommen werden. Ergänzend können die Schülerinnen und Schüler auch in isolierten Übungen an ihren eigenen Fehlerschwerpunkten arbeiten. Zu beachten ist hierbei aber, dass diese Übungen nicht auf der reinen Automatisierung von Schreibungen basieren dürfen, sondern stets eine Anbindung an eine der zuvor erschlossenen Regeln beinhalten. Es sollte auch die Möglichkeit eingeräumt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung der Übungen bei auftretenden Problemen mit ihren Mitschülerinnen und Mitschülern austauschen und sich gemeinsam die zugrundeliegenden Regelmäßigkeiten sowie geeignete Strategien zum Finden der richtigen Schreibungen ins Gedächtnis rufen können. Weiterhin wichtig ist, dass das sprachliche Material in isolierten Übungen prototypisch ist, darin also zunächst nur die Anwendung einer Regel geübt wird (und noch nicht die Ausnahmen von der Regel). Wird beispielsweise geübt, wann ein Wort mit einem <ä> und wann mit einem <e> geschrieben wird, können die Übungen die Wörter Fälle, Hände und Gräser beinhalten, nicht aber die Wörter Bär, spät oder mähen, da sich letztere nicht von Wörtern mit einem Stamm ableiten lassen, die ein <a> beinhalten. Ausnahmen von den Regeln sollten erst dann geübt werden, wenn die Schülerinnen und Schüler die betreffenden Regeln sicher anwenden können (vgl. Lindauer/Schmellentin 2008: 27, Augst/Dehn 2011: 97). 8 Es sei darauf hingewiesen, dass die Überprüfung der Texte nicht nur im Hinblick auf die Rechtschreibung erfolgen sollte. Die Überprüfung der Rechtschreibung sollte in einem gesonderten Durchgang am Ende des Überarbeitungsverfahrens durchgeführt werden. 26

27 Weiterhin wichtig ist, dass Übungen, bei denen Ähnliches gegenübergestellt wird, um das unterscheidende Merkmal hervorzuheben, erst dann durchgeführt werden, wenn die jeweiligen Regeln, die den verschiedenen Phänomenen zuzuordnen sind, sicher angewendet werden können. Ansonsten besteht die Gefahr, dass solche Übungen aufgrund der so genannten Ähnlichkeitshemmung eher zur Verwirrung als zur Klärung beitragen: Die Schülerinnen und Schüler erkennen dann zwar, dass ein Problem besteht, nicht aber, wie sie es lösen können. Auch Übungen, in denen Schreibungen wie Leib Laib, Seite Saite, Weise Waise oder wieder wider und Biene Maschine gegenübergestellt werden, sind wenig sinnvoll, da sie die Schülerinnen und Schüler unter Umständen von der richtigen Erkenntnis, dass ein langes /i:/ im Deutschen als <ie> und der Diphthong /aɪ/ als <ei> verschriftet wird, abbringen könnten. Die Ausnahmeschreibungen sollten darum nicht im Kontrast zu den regulären Verschriftungen, sondern gesondert geübt werden (vgl. Lindauer/Senn 2010: 177; 182). Zu beachten ist, dass von den Schülerinnen und Schülern nicht erwartet werden sollte, dass sie die zuvor in isolierten Übungen behandelten Rechtschreibregeln anschließend im freien Schreiben direkt beherrschen, da beim freien Schreiben die Konzentration auf dem Inhalt des Textes liegt. Folglich sollte sich auch die Beurteilung der Texte seitens der Lehrperson vorrangig auf den Inhalt beziehen. Die Korrektur von Schülertexten durch die Lehrkraft hinsichtlich der darin enthaltenen Rechtschreibfehler sollte stets der Förderung dienen. Darum ist es insbesondere bei rechtschreibschwachen Schülerinnen und Schülern nicht sinnvoll, alle Fehler anzustreichen; der Fokus sollte stattdessen zunächst auf wenigen Fehlertypen liegen, die im Anschluss thematisiert werden und zu denen die Lehrperson Fördermaterial zusammenstellt. Die Rolle der Lehrpersonen im Rechtschreibunterricht liegt also im Wesentlichen in der kontinuierlichen, unterrichtsbegleitenden Lernbeobachtung und in einer Beraterfunktion. Die Fehleranalyse gilt dabei als eine wichtige methodische Maßnahme, um die Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer Rechtschreibschwierigkeiten einschätzen und beraten zu können. Fehler sollten dabei, insbesondere zu Beginn der Sekundarstufe I, auch als entwicklungsspezifische Notwendigkeit und damit als Zeichen für Entwicklungen gesehen werden, aus denen sich neue Arbeitsaufträge ergeben (vgl. Spitta 1988; Dehn 1986; Günther 1993; Hinney 1997). Aus dieser Perspektive lässt sich beispielsweise aus einem Fehler wie *(er) erhällt (in falscher Analogie zu (er) fällt) schließen, dass eine Schülerin oder ein Schüler erkannt hat, dass die Schreibung eines Doppelkonsonanten abhängig von der Länge des vorausgegangenen Vokals ist und dass ihr oder ihm die vokalische Ableitung gelingt (so dass das Wort mit <ä> statt <e> verschriftet wird, weil es sich von erhalten ableiten lässt). Eine Morphemanalyse in Verbindung mit der Silbenanalyse würde ihr oder ihm zeigen, dass die Dopplung des Konsonanten <l> hier nicht notwendig ist, weil in dem Wort erhalten die erste Silbe ohnehin geschlossen ist. Als nächsten Schritt könnte die Lehrperson die Schülerin oder den Schüler folglich zum Finden des Wortstamms und zu seiner Zerlegung in einzelne Silben anregen und damit zum Erkennen des morphologischen Prinzips in Verbindung mit dem silbischen Prinzip geleiten. Es geht also stets um die Stimulierung einer inneren Aktivität der Schülerinnen und Schüler und nicht darum, ihnen die passenden Regeln oder Merksätze vorzugeben. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, ihre eigenen Lehrer zu sein, die eigenen Rechtschreiblernprozesse zu beobachten und somit mehr und mehr Kontrolle über diese zu gewinnen (vgl. Hinney 1997: 21; 48). 27

28 Von daher wird eine umfassende Rechtschreibförderung durch die Förderung der Fähigkeit zur Selbstreflexion abgerundet. Mithilfe von Selbsteinschätzungsbögen können die Schülerinnen und Schüler festhalten, welche Bereiche der Rechtschreibung sie bereits recht sicher beherrschen und in welchen Bereichen sie noch Schwierigkeiten haben. Nach dem Ausfüllen eines Selbsteinschätzungsbogens legen die Schülerinnen und Schüler fest, an welchem Bereich der Rechtschreibung sie als nächstes arbeiten werden. Die Selbsteinschätzungsbögen können zusammen mit den selbst aufgestellten Regeln, den gesammelten Strategien, Arbeitsblättern, Sammlungen von Merkwörtern etc. in einem Rechtschreibportfolio gesammelt werden, und der Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler kann damit dokumentiert werden. 28

29 5. Aufgaben aus dem Heft B In diesem Abschnitt werden alle Aufgaben aus Testheft B didaktisch kommentiert. Dabei werden die einzelnen Stimuli hinsichtlich des jeweiligen Themas, der Textsorte sowie ihrer sprachlichen und strukturellen Eigenschaften beschrieben. Zusätzlich werden die jeweiligen Bildungsstandards genannt, die mit den Aufgaben erfasst werden. Im Anschluss werden für jede Teilaufgabe die jeweils getesteten Teilkompetenzen, der Anforderungsbereich sowie die Kompetenzstufe angegeben, die der Teilaufgabe zugeordnet werden können. Bei den Anforderungsbereichen im Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen handelt es sich um: Anforderungsbereich I: Zur Bearbeitung der Teilaufgabe müssen Informationen aus dem Stimulus lokalisiert und wiedergegeben werden. Anforderungsbereich II: Die Bearbeitung der Teilaufgabe verlangt das Verknüpfen von Informationen aus dem Stimulus. Anforderungsbereich III: Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Reflexion über und das Beurteilen und Bewerten von Informationen aus dem Stimulus. Die Anforderungsbereiche im Kompetenzbereich Orthografie sind analog zum Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen modelliert, allerdings sind die Anforderungen bei der Bearbeitung der Aufgaben aufgrund der unterschiedlichen Kompetenzen leicht unterschiedlich: Anforderungsbereich I: Zur Bearbeitung der Teilaufgabe muss vor allem Prozesswissen wiedergegeben werden; z. B. müssen Wörter richtig geschrieben werden. Anforderungsbereich II: Die Bearbeitung der Teilaufgabe verlangt das Verknüpfen von Informationen; es wird also vor allem Analysewissen wie das Kategorisieren, Benennen (isolierter) sprachlicher Merkmale oder Einheiten verlangt. Anforderungsbereich III: Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert die Reflexion über und das Beurteilen und Bewerten von Informationen; hier vor allem das Ableiten von Regeln und Rechtschreibstrategien. Die Zuordnung der Teilaufgaben zu den einzelnen Kompetenzstufen, die nicht identisch mit den Anforderungsbereichen sind, beruht auf empirischen Daten, die im Zuge eines umfassenden Probelaufs (der Pilotierung) gewonnen wurden. Dieser erfolgt etwa ein Jahr vor dem jeweiligen Durchgang unter der Beteiligung von nahezu bis Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 8 in allen Schularten. Jede Aufgabe wird bei der Pilotierung von mindestens 350 Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Die Angaben zu den Kompetenzstufen decken sich oft, aber nicht immer mit den Beschreibungen der Kompetenzstufen in den Kompetenzstufenmodellen. Abweichungen ergeben sich dadurch, dass die Schwierigkeit neben den im Kompetenzstufenmodell benannten Aspekten zusätzlich durch viele weitere Faktoren wie Ermüdungseffekte, Position der Teilaufgabe im Testheft, Antwortformat etc. beeinflusst wird. Anschließend folgen Hinweise zur Bearbeitung der Aufgaben. Diese beinhalten besondere Schwierigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der jeweiligen 29

30 Teilaufgabe haben können, aber auch Hinweise auf Faktoren, die die Bearbeitung der Teilaufgaben erleichtern. Da innerhalb der Testung nur Aspekte der Prozessebene überprüft werden können, werden abschließend didaktische Möglichkeiten zur Weiterarbeit und Förderung aufgezeigt, die auch die Subjekt- und die soziale Ebene miteinbeziehen. Die Anregungen beziehen sich auf spezifische Hinweise, zum Beispiel wie die in den Leseaufgaben verwendeten Texte im Unterricht weiter behandelt werden können bzw. für welche Arten von Lernaufgaben die Stimuli geeignet sein könnten. So sind die Hinweise zu den KERMIT-8-Aufgaben, denen literarische Texte zugrunde liegen, nicht als umfassende didaktische Anregungen für die Behandlung literarischer Texte im Unterricht zu verstehen. Sie enthalten vielmehr methodische Hinweise zu den jeweiligen Aufgaben bzw. Texten, die grundsätzlich in ein lese- und literaturdidaktisches Gesamtkonzept einzubinden sind. Für die einzelnen Aufgaben wird beispielsweise gezeigt, wie textnahe und hierarchieniedrige Lese- und Verstehensprozesse angeschlossen werden können. Je nach Unterrichtsziel und Lerngruppe gehören dazu, die Neugierde auf den Text zu wecken, das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu dem jeweiligen Thema zu aktivieren und ein erstes Textverständnis zu sichern, um so nach und nach zu einem umfassenden, globalen Verständnis zu gelangen (Subjektebene). Eine wichtige Rolle spielen dabei auch Unterrichtsgespräche (soziale Ebene), in denen sich die Schülerinnen und Schüler über die Mehrdeutigkeit und die ästhetische Qualität, die literarischen Texten zu eigen sind, austauschen können, um so ihr Textverständnis kritisch zu hinterfragen. Des Weiteren bieten sich die vielfältigen Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts an, um literarische Texte im Unterricht zu behandeln. Hierzu werden in den Kommentaren zu den einzelnen Aufgaben Hinweise gegeben, ohne dass eine Einbettung in den didaktischen Kontext erfolgt, da dies den Rahmen der Handreichung sprengen würde. Ähnliche Hinweise finden sich auch in Form von Übungsanregungen bei den Orthografieaufgaben, allerdings liegt hier der Fokus nicht auf den Stimuli, sondern auf mögliche Förderung des gesetzten Schwerpunkts der Aufgabe und deren (auch spielerische) Einbindung in den Unterricht. Ähnlich wie bei den literarischen Texten im Kompetenzbereich Lesen mit Texten und Medien umgehen können die Hinweise nicht als umfassendes didaktisches Konzept für den Orthografieunterricht verstanden werden. Sie zeigen aber, wie ein Unterricht, der sich auf orthografische Prinzipien stützt, gestaltet werden kann. Die Prinzipien und das dafür nötige (deklarative) Vorwissen (z. B.: Was ist eine Silbe? Wann ist sie offen, wann geschlossen? Was ist ein Wortstamm? etc.) müssen aber eigenständig, der jeweiligen Lerngruppe angepasst und in den didaktischen Kontext eingebettet erarbeitet werden. 30

31 5.1 Aufgaben aus dem Bereich Orthografie Aufgabe 1: Lückendiktat Zebrafinken Auf den nächsten Seiten findest du ein sogenanntes Lückendiktat, einen Text, in dem zahlreiche Textstellen fehlen. Deine Aufgabe ist es, in diese Lücken die richtigen Wörter zu schreiben. Hierzu hörst du den Text langsam und vollständig. Lies den Text still mit und ergänze die freigelassenen Stellen durch das fehlende Wort oder die fehlenden Wörter. Bitte beachte: Es muss eindeutig zu erkennen sein, ob die Wörter getrennt oder zusammen-, groß- oder kleingeschrieben werden. Unklare Schreibweisen und nicht eindeutige Verbesserungen werden als Fehler bewertet. Bitte schreibe deutlich. Übungsbeispiele: Ich für mich und nicht für die. Die haben es nicht leicht mit uns. hängen davon ab, wie gut ich gelernt habe. Auf diese Art und Weise wird der gesamte Text bearbeitet. Schreibe zügig mit. Das (1) Tier Singvogel mit feiner Nase und wenig Vokabular Dass Vögel riechen können, (2) man dank des Zebrafinken. Und sein geringer Wortschatz macht ihn dazu für die Erforschung von Sprache (3). VON ULRIKE GEBHARDT Mein Opa hatte ein (4). Doch die kleinen, zarten Zebrafinken schienen gar nicht so recht zu ihm zu passen. Was dem kräftigen Schmied aus Ostpreußen an den (5) Gesellen so (6)? Vielleicht war es einfach 31

32 ihr hübscher Anblick mit den (7) roten (8) und orange (9) Backen. Oder der Gesang. Meine Großeltern waren aber (10) uneins über dessen Schönheit. Jedenfalls mussten die prachtvollen Finken (11) die Küche verlassen und ihr (12) im Badezimmer (13). Auch wenn so ein Zebrafink mit seiner Sangeskunst bei Weitem nicht an einen Kanarienvogel (14), (15) sein Tröten, Schnattern und Trillern doch (16) über das Familienleben der Vögel. Und gerade das (17) Repertoire der Zebrafinken macht sie zu (18) Versuchstieren: In etwa 100 Laboren wird weltweit der Vogelgesang erforscht und zwar (19) mit (20) einer großen Schar Zebrafinken. Was tut sich im Gehirn der Vogeljungen, wenn sie ihre Sprache erlernen? Wo werden die Höreindrücke verarbeitet? Wann und wie bildet sich das Gesanggedächtnis aus beim Singen oder in (21) etwa beim Schlafen? Solche Fragen zum Spracherwerb lassen sich sehr gut an Zebrafinken erforschen, (22) sich manches davon durchaus mit dem Menschen vergleichen lässt: Der (23) hört (24) seines mehrwöchigen Nestaufenthaltes die Laute der Eltern und versucht, sie (25). Doch es gibt einen großen Unterschied: Bei den Zebrafinken singen nur die Männchen. Die weiblichen Tiere (26) sich aufs (27). Text: Ulrike Gebhardt für vom 13. März

33 Kompetenzstufe RICHTIG 1. unterschätzte II RICHTIG 2. weiß I b RICHTIG 3. interessant II RICHTIG 4. Pärchen II RICHTIG 5. gefiederten II RICHTIG 6. gefiel II RICHTIG 7. leuchtend III RICHTIG 8. Schnäbeln II RICHTIG 9. gefärbten I b RICHTIG 10. offensichtlich I b RICHTIG 11. irgendwann I b RICHTIG 12. Dasein IV RICHTIG 13. fristen I b RICHTIG 14. heranreicht II RICHTIG 15. verrät II RICHTIG 16. einiges I a RICHTIG 17. begrenzte II RICHTIG 18. begehrten II RICHTIG 19. meistens I b RICHTIG 20. Unterstützung III RICHTIG 21. Ruhephasen III RICHTIG 22. zumal I b RICHTIG 23. Nachwuchs I b RICHTIG 24. während II RICHTIG 25. nachzuahmen III RICHTIG 26. beschränken I b RICHTIG 27. Zuhören IV HINWEIS Als RICHTIG wird eine Schülerantwort nur dann bewertet, wenn das jeweilige Wort korrekt geschrieben und die Groß- und Kleinschreibung beachtet wurde. 33

34 Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Zebrafinken Sachtext Die Aufgabe besteht aus einer genauen Arbeitsanweisung und einem mittellangen Text, der sowohl in gedruckter Form als Lückentext vorliegt als auch von einem professionellen Sprecher langsam und deutlich gesprochen wird. Die Wörter, die von den Schülerinnen und Schülern in die Lücken eingetragen werden sollen, werden dabei jeweils wiederholt. Der Text weist überwiegend einfache syntaktische Strukturen und einen als bekannt vorauszusetzenden Wortschatz mit einigen Komposita und Nominalisierungen auf. Die einzutragenden Wörter beinhalten spezifische Lupenstellen und entstammen dem frequenten Wortschatz der Schülerinnen und Schüler; d. h. dass hier z. B. auf Fremdwortschreibung weitestgehend verzichtet wurde. HSA: häufig vorkommende Wörter - auch wichtige Fachbegriffe und Fremdwörter - richtig schreiben // MSA: häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben (2.5.2) Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Anforderungsbereich HSA: häufig vorkommende Wörter - auch wichtige Fachbegriffe und Fremdwörter - richtig schreiben // MSA: häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben (2.5.2) I Aufgabenbezogener Kommentar In der Aufgabe werden verschiedene Lupenstellen geprüft. Manchmal enthalten die hier getesteten Wörter mehrere Lupenstellen, daher werden manche Worte unter mehreren orthografischen Prinzipien angeführt. Grundsätzlich lässt sich die deutsche Rechtschreibung anhand dieser Prinzipien erklären und unterrichten. Bei manchen Ausnahmen stoßen sie allerdings an ihre Grenzen und können deshalb nicht alles im orthografischen System restlos erklären. Hier kommen zum Beispiel die sogenannten Merkwörter oder zu memorierende Ausnahmefälle der Markierung von Vokallängen zum Tragen. Graphemauswahl (phonografisches Prinzip): gefiel: Die Schreibung des Wortes gefiel ist höchst regelhaft und folgt dem phonografischen Prinzip, nach dem der Laut /f/ mit <f> und der lange Vokal /i:/ mit dem Digraphen <ie> verschriftet wird. Dennoch haben einige Schülerinnen und Schüler hier Schwierigkeiten, vermutlich weil eine Verwechslung mit dem Wort viel vorliegt. Diese Verwechslung kann aufgedeckt werden, indem der Satz in das Präsens gesetzt wird: Das Wort gefällt werden die Schülerinnen und Schüler automatisch mit <f> statt <v> schreiben. Es ist zu betonen, dass der /f/-laut i. d. R. mit <f> und nur in gesondert zu lernenden Merkwörtern mit <v> verschriftet wird. gefiederten: Die Schreibung des Wortes gefiederten ist höchst regelhaft und folgt dem phonografischen Prinzip, nach dem der Laut /f/ mit <f> und der lange Vokal /i:/ mit dem Digraphen <ie> verschriftet wird. einiges: Die Schreibung entspricht dem phonografischen Prinzip und weist somit keine besondere Schwierigkeit auf. 34

35 fristen: Die Schreibung entspricht dem phonografischen Prinzip und weist somit keine besondere Schwierigkeit auf. Vokallänge in der Mehrheit der Fälle (silbisches Prinzip): In der Mehrheit der Fälle wird die Vokallänge nicht markiert, im Normalfall erfolgt eine Schreibung mit dem einfachen Vokalbuchstaben. Eine fälschliche Markierung der Vokallänge kann etwa durch Doppelvokalbuchstaben (z. B. *frissten statt fristen) oder durch Verwendung eines Dehnungs-<h> erfolgen (z. B. *zumahl statt zumal). Vokallänge in der Minderheit der Fälle (silbisches Prinzip): In der Minderheit der Fälle muss oder kann die Vokallänge markiert werden. Das Dehnungs-h als silbenschließendes h: begehrten: Das Adjektiv verdeutlicht, warum bei der Verschriftung des Nomens Begehren das Dehnungs-<h> notwendig ist: Während im Nomen die betonte Silbe offen ist und der Vokal somit lang ausgesprochen wird, ist die betonte Silbe in ihrer Suffigierung geschlossen. Damit der Vokal weiterhin als Langvokal erkennbar ist, wird er mit einem Dehnungs-<h> markiert. während: Bei der Präposition während verhält es sich nur auf den ersten Blick anders. Sie ist mittels Konstruktionen wie in der Zeit währender Kriege und in währender Zeit aus dem Partizip Präsens von währen entstanden. Während im Infinitiv die betonte Silbe offen ist und der Vokal somit lang ausgesprochen wird, ist die betonte Silbe in der flektieren Form geschlossen. Damit der Vokal weiterhin als Langvokal erkennbar ist, wird er mit einem Dehnungs-<h> markiert. Da die etymologische Herkunft nicht immer eindeutig ist, kann man sich mit Eisenberg 2011 merken: Ein silbenschließendes Dehnungs-<h> steht nur dann, wenn dem betonten Vokal der ersten Silbe ein einzelnes /r, l, n oder m/, also ein Konsonant der Sonoranten folgt. Es darf aber nicht den Beginn einer Konsonantengruppe markieren. Dies ist z. B. der Fall in: Welt, Furcht, Hirn, Sand, Amt; bei einer Schreibung mit h entstünden dann Drei-Konsonanten-Gruppen: *schwe h rste. Wichtig ist jedoch: Ein Dehnungs-<h> kann dort stehen, muss es aber nicht (vgl. Ware, Dame, kramen etc.). Insgesamt ist die Tendenz zu beobachten, dass beim Vorliegen eines komplexen Anfangsrandes die Schreibung von h unwahrscheinlich ist (vgl. Strom, schwer, Schwan, Schnur, schwül); beim Vorliegen eines einfachen Anfangsrandes ist ein h wahrscheinlich (vgl. kahl, Ruhm, Wehr, kühn, Hahn, hohl). nachzuahmen: Auch bei dem Infinitiv mit zu des Verbs nachahmen steht das Dehnungs- <h> hinter dem Vokal zur Markierung des Langvokals der flektierten Formen. Hier greift zudem das Homonymieprinzip, das das Wort in seiner flektierten Form vom Substantiv Amen abgrenzen soll. Generell sind die Wörter, in denen das Dehnungs-<h> verschriftet wird, aber gesondert quasi als Merkwörter zu lernen, da sich auch in der fachdidaktischen Literatur keine eindeutigen Regeln dazu finden lassen. Die oben formulierten Tendenzen des einfachen Anfangsrandes und des einzelnen Sonorantens eignen sich als Merkregel didaktisch gut, erklären aber auch nicht jede Ausnahmeerscheinung. Es scheint jedoch didaktisch sinnvoller anders als der Schülerduden dies empfiehlt den Schülerinnen und Schülern die 35

36 möglichen Konsonanten, vor denen ein Dehnungs-<h> stehen kann, zu erläutern, als die Konsonanten, vor denen es nicht stehen kann. Das silbenöffnende h: Ruhephasen: Der zweite Typ von stummem <h> ist das silbenöffnende <h> als Markierung der Silbengrenze zwischen zwei vokalischen Silbenkernen wie hier in Ruhe-. Diese Form tritt mit hoher Regelmäßigkeit im prototypischen Zweisilber auf, wenn in der gesprochenen Form einem betonten Vollvokal unmittelbar der Kern einer Reduktionssilbe (Schwa) folgt. Es heißt silbenöffnend, weil es bei der Silbentrennung am Anfang der zweiten Schreibsilbe erscheint. Vokalverdopplungen: Pärchen: Auch dieses Wort wird von den meistens Schülerinnen und Schülern richtig geschrieben. Hier gilt es aber zu beachten, dass sich das Wort Pärchen vom Wort Paar ableitet, welches eine Vokalverdopplung enthält. Schülerinnen und Schüler, die die morphologische Herkunft richtig bestimmen, die Regel, dass die Umlaute <ä> und <ö> nie verdoppelt werden, aber noch nicht beherrschen, könnten hier auch *Päärchen schreiben. Das morphologische Prinzip hilft ihnen bei der Schreibung ohne diese Regel nicht. Auch das silbische Prinzip kann die Länge des Vokals, die dann doch durch das morphologische Prinzip begründet ist, an dieser Stelle nicht erklären. Diese Regel muss gelernt werden (in manchen Schulbüchern wird sie als eugraphisches (a sthetisches) Prinzip eingeführt). Generell handelt es sich bei der Verdopplung von Vokalen um eine Markierung der Vokallänge, die nur in wenigen Wörtern vorzufinden ist. Diese Wörter müssen als Ausnahmen gelernt werden. Da diese Schreibung aber weitgehend automatisiert ist, stellt sie keine besondere Schwierigkeit für die Schülerinnen und Schüler dar. Vokalkürze (silbisches Prinzip): offensichtlich: Der Konsonant /f/ dient hier als Silbengelenk zwischen dem betonten Kurzvokal /ɔ/ und dem unbetonten Vokal /ə/, dem Schwalaut (Reduktionssilbe). irgendwann: Die Verdopplung des Konsonanten <n> in -wann folgt hier nicht dem silbischen, sondern dem morphologischen Prinzip, auch wenn beim Adverb die Verdopplung im Auslaut durch Verlängerung nicht nachvollzogen werden kann. Dass wann mit Doppelkonsonanten geschrieben wird, lässt sich auch nicht mit dem Homonymieprinzip begründen, sondern erklärt sich durch seinen mittelhochdeutschen Ursprung wanne. Hier fungierte der Doppelkonsonant als Silbengelenk. Diese Schreibung wird oft auch unter dem etymologischen Prinzip gefasst. heranreicht: Die Schwierigkeit bei dieser Schreibung besteht darin, zu erkennen, dass das <r> in heran- nach dem silbischen Prinzip nicht als Silbengelenk mit Doppelkonsonanten markiert werden muss, da die zweite Silbe die betonte ist. ss- und ß-Schreibung: weiß: Die ß-Schreibung stellt einen klar geregelten Bereich der deutschen Rechtschreibung dar: Nach langen Vokalen und Diphthongen (weiß) wird ein stimmloses /s/ stets mit <ß> verschriftet. Im Falle von weiß besteht die Besonderheit, dass an dieser 36

37 Stelle das morphologische Prinzip (nach dem gemäß des Stamms wiss- *weisst geschrieben werden müsste) überlagert wird. meistens: Nach langen Vokalen und Diphthongen wird ein stimmloses /s/ normalerweise mit <ß> verschriftet. Dies gilt jedoch nur, wenn der s-laut in allen Beugungsformen stimmlos bleibt und wenn im Wortstamm kein weiterer Konsonant folgt. Bei meistens ist der Konsonant <t> aber Teil des Wortstammes, so dass der stimmlose s-laut hier mit <s> verschriftet wird. häufige Morpheme (morphologisches Prinzip): leuchtend: Bei diesem Wort ist es wichtig, das Suffix -end zu identifizieren, da durch das Phänomen der Auslautverhärtung Schreibungen mit <t> (*überwiegent) denkbar wären, aber zu vermeiden sind. Die Notwendigkeit der <d>-schreibung kann durch Verlängerung leicht nachvollzogen werden. während: Bei diesem Wort ist es wichtig, das Suffix -end zu identifizieren, da durch das Phänomen der Auslautverhärtung Schreibungen mit <t> (*währent) denkbar wären und zu vermeiden sind. Die Notwendigkeit der <d>-schreibung kann durch Verlängerung leicht nachvollzogen werden. offensichtlich: Bei diesem Wort ist es wichtig, das Suffix -lich zu identifizieren, um Schreibungen mit -ig zu vermeiden. unterschätzte: Auch wenn es sich um ein äußerst geläufiges Wort handelt, das von vielen Schülerinnen und Schülern automatisiert und richtig geschrieben wird (Kompetenzstufe II), liegt eine Ausnahmeschreibung vor, da das erste <t> in der Konsonantenfolge <tzt> nicht mit silbischen Prinzipien zu begründen ist und auch nicht vom phonografischen Prinzip abgeleitet werden kann, da das <z> immer mit der Lautfolge /ts/ korrespondiert. Das erste <t> markiert hier als Bestandteil des Silbengelenks <tz> die Vokalkürze der geschlossenen Silbe im Infinitiv (unter)schätzen. Das <tz> fällt unter die Silbengelenkschreibung als Sonderfall des eigentlichen <zz>; in der flektierten Form überlagert das morphologische Prinzip hier also das silbische Prinzip. Unterstützung: Bei diesem Wort ist neben der Silbengelenkschreibung <tz> als Sonderfall des eigentlichen <zz> (*Unterstüzung) besonders wichtig, das Suffix -ung zu identifizieren, da durch das Phänomen der Auslautverhärtung Schreibungen mit <k> (*Unterstützunk) denkbar wären und zu vermeiden sind. Die Notwendigkeit der <g>- Schreibung kann durch Verlängerung leicht nachvollzogen werden. heranreicht: Um Fehlschreibungen wie *herranreichen zu vermeiden, ist es wichtig, heran als eigenständiges Präfix zu identifizieren, das sich etymologisch aus her und an und nicht als Zusammensetzung der Adverbien her und ran entwickelt hat. vokalische Ableitungen (morphologisches Prinzip): Schnäbeln: Hier müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es sich um eine Pluralbildung des Wortes Schnabel handelt und der Vokal der ersten Silbe deshalb nicht mit <e>, sondern mit dem Umlaut <ä> verschriftet wird. gefärbten: Ein möglicher Fehler ist, dass die Schülerinnen und Schüler *geferbte schreiben und nicht erkennen, dass es sich um das Partizip II des Wortes färben im attributiven Gebrauch handelt. 37

38 verrät: Hier müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es sich um eine flektierte Form des Wortes verraten handelt und der Vokal der ersten Silbe deshalb nicht mit <e>, sondern mit dem Umlaut <ä> verschriftet wird. Pärchen: Hier müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass es sich um eine Verniedlichungsform des Wortes Paar handelt und der Vokal der ersten Silbe deshalb nicht mit <e>, sondern mit dem Umlaut <ä> verschriftet wird. konsonantische Ableitungen (morphologisches Prinzip): begrenzte: Eine Schwierigkeit bei der Schreibung des Adjektivs begrenzte könnte darin liegen, dass die Schülerinnen und Schüler das <z> mit <tz> verschriften, also *begrentze schreiben. Hier müssen sie erkennen, dass das Adjektiv von Grenze bzw. begrenzen abgeleitet ist. Morphemgrenzen (morphologisches Prinzip): verrät: Bei diesem Wort ist es besonders wichtig, das Präfix ver- zu identifizieren, um Schreibungen mit nur einem <r> zu vermeiden. Die Schwierigkeit besteht darin, dass hier nach dem silbischen Prinzip keine Dopplung von <rr> notwendig wäre, da die zweite Silbe die betonte ist. Nachwuchs: Auch wenn die Schülerinnen und Schüler die Schreibung dieses Wortes fast alle beherrschen (Kompetenzstufe I b), besteht die Schwierigkeit dieser Schreibung darin, dass der Laut /k/ in der relativ seltenen Konsonantenhäufung <chs> in -wuchs als <ch> verschriftet wird. Schülerinnen und Schüler könnten hier möglicherweise *Nachwuks schreiben, vor allem, da das erste <ch> in Nach- dem Laut /x/ entspricht. Hier entspricht also die gleiche Graphemfolge zwei unterschiedlichen Lauten. Groß- und Kleinschreibung (syntaktisches Prinzip): Dasein: Es handelt sich hier um eine Nominalisierung des Gefüges zwischen dem Adverb da und dem Verb sein. Erschwert wird das Erkennen der Nominalisierung dadurch, dass sie hier nicht von ihrem bestimmten Artikel das, sondern von dem Pronomen ihr begleitet wird. Zuhören: Es handelt sich um ein nominalisiertes Verb. Das Erkennen der Nominalisierung ist hier dadurch erschwert, dass der Artikel das mit der Präposition auf verschmolzen ist und somit die Nominalisierung nicht deutlich markiert. Getrennt- und Zusammenschreibung (syntaktisches Prinzip): Dasein: Verbindungen mit dem Verb»sein«werden normalerweise getrennt geschrieben; Schülerinnen und Schüler, die Dasein auseinanderschreiben, beherrschen diese Regel der Getrenntschreibung, übersehen hier aber, dass es sich um eine Nominalisierung handelt, die somit zusammengeschrieben wird. zumal: Möglicherweise erkennen Schülerinnen und Schüler nicht, dass es sich um ein (zusammengesetztes und zusammengeschriebenes) Wort in diesem Falle eine Konjunktion handelt und nicht um eine aus einer Präposition und einem Substantiv bestehende Nominalgruppe ( zu Mal). 38

39 nachzuahmen: Schülerinnen und Schüler haben vielleicht Schwierigkeiten, zu erkennen, dass man den Infinitiv mit zu hier zusammenschreibt. Werden Infinitive mit zu erweitert, stellt sich oft die Frage nach der Getrennt- oder Zusammenschreibung. Hierzu gibt es eine ganz klare Regel: Wird die Grundform eines trennbaren Verbs (also etwa: weglaufen, zusammenarbeiten, aufblühen etc.) zusammengeschrieben, muss grundsätzlich auch die Erweiterung mit zu so behandelt werden. Bei Verben, die nicht trennbar sind, steht zu für sich, die Verbform wird ohnehin immer zusammengeschrieben (Sie entschloss sich, jeglichen Kontakt zu unterbinden). Wird die zugrunde liegende Verbverbindung getrennt geschrieben, so wird auch die Erweiterung mit zu in drei Wörtern geschrieben (Immer da zu sein[,] ist wichtig.) Merkwörter/ Fremdwortschreibung: Ruhephasen: Bei diesem Kompositum fällt das Determinatum (Grundwort) -phasen aufgrund seiner französischen bzw. griechischen Herkunft unter die Fremdwortschreibung. Schülerinnen und Schüler, die die Konsonantenfolge <ph> mit <f> verschriften, erkennen die Fremdwortschreibung hier nicht und hören den deutschen Laut /f/. irgendwann: Die Schreibung des Adverbs irgendwann wird zwar von den meisten Schülerinnen und Schülern automatisch beherrscht (Kompetenzstufe I b), seine Schreibung birgt jedoch die Schwierigkeit der Auslautverhärtung bei irgend-, die bei dem unflektierbaren Adverb auch nicht durch Verlängerung nachvollzogen oder von einem Stamm abgeleitet werden kann. Es fällt also nicht unter die konsonantische Ableitung, wird aber so häufig gebraucht, dass die Schreibung weitgehend automatisiert ist. interessant: Die Schwierigkeit bei der Schreibung dieses Wortes liegt in der Schwa- Elision an einer für das Deutsche ungewöhnlichen Stelle, da es sich bei dem ersten <e> in interessant um den Schwalaut /ə/ handelt, der nicht gesprochen wird. Schülerinnen und Schüler könnten deshalb fälschlicherweise *intressant schreiben. Was interessant als Fremdwort erkennbar macht, ist die Akzentstruktur. Weil die letzte Silbe und nicht die vorletzte betont wird, dürfte das silbische Prinzip eigentlich nicht greifen, da nur nach betonten kurzen Vokalen Konsonanten verdoppelt werden. Es handelt sich aber um eine Derivation von Interesse, darum bleibt <ss> erhalten. Das morphologische Prinzip überlagert hier also die silbische Schreibung. Anregungen für den Unterricht Aus didaktischer Sicht ist es weder zu Übungs- noch zu Testzwecken sinnvoll, im Unterricht regelmäßig klassische Diktate zu schreiben. Das Schreiben von Diktaten ist mit einem hohen Leistungsdruck verbunden, der einem Lernzuwachs nicht förderlich ist, sondern diesem sogar im Wege stehen kann. Bei der hier eingesetzten Aufgabe handelt es sich jedoch um ein Lückendiktat, nicht um ein herkömmliches Diktat. Diese Form des Diktats mindert den Druck auf die Schülerinnen und Schüler deutlich und erlaubt diagnostisch ein grobes Screening über die allgemeine Orthografiekompetenz, da die ausgewählten Lupenstellen alle orthografischen Prinzipien abdecken. Statt herkömmlicher Diktate können andere Diktatformen im Unterricht eingesetzt werden. Zu unterscheiden sind lernwortorientierte von regelorientierten Diktaten. Zu den lernwortorientierten Diktatformen gehört beispielsweise das Wanderdiktat, bei dem 39

40 einzelne Merkwörter (nicht ganze Sätze!) an verschiedenen Stellen im Klassenraum aufgehängt werden. Die Schülerinnen und Schüler lesen das jeweilige Wort, prägen es sich ein, gehen an ihren Platz zurück und schreiben es dort auf. Diktate wie das hier vorliegende Lückendiktat können als regelorientierte Diktate verwendet werden. Dabei ist darauf zu achten, dass die Lücken ganz gezielt bei Wörtern gesetzt werden, die bestimmte Lupenstellen enthalten. Denn Diktate können nur dann gezielt als Übungsformen eingesetzt werden, wenn sie ein je spezifisches Rechtschreibproblem fokussieren. Im Anschluss an ein Diktat besprechen die Schülerinnen und Schüler, wie sie die jeweils einzusetzenden Wörter geschrieben haben, welche Strategie sie dabei verfolgt haben und ob diese Strategie sie zur richtigen Schreibung geführt hat. Letztendlich sollte es hierbei vorrangig um das Erfassen der orthografischen Prinzipien gehen, die den Schreibungen zugrunde liegen, und nicht um die bloße Normerfüllung. Alternativ zum Lückendiktat können im Unterricht auch Fehlerkorrekturtexte wie der folgende verwendet werden: 40

41 Aufgabe 2: Getrennt- und Zusammenschreibung Werden die fettgedruckten Wörter in den Sätzen getrennt oder zusammengeschrieben? Streiche die falsche Schreibweise durch. 0 Beispiel: In den folgenden Sätzen stehen einige Wörter in fett Druck / Fettdruck. 1 Wir müssen einkaufen gehen / einkaufengehen. Anne möchte gerne Klavier spielen / klavierspielen. 2 Das musst du geschlossen lassen / geschlossenlassen. Wie konntest du zu lassen / zulassen, dass sie ohne Jacke in den Schnee hinausgeht? 3 Ich habe die Uhr geschenkt bekommen / geschenktbekommen. Wir werden den Geldbetrag gut schreiben / gutschreiben. 4 Ich werde da sein / dasein. Am Wochenende wollen wir Pizza backen / pizzabacken. Kompetenzstufe RICHTIG RICHTIG RICHTIG RICHTIG HINWEIS Werden die fettgedruckten Wörter in den Sätzen getrennt oder zusammengeschrieben? Streiche die falsche Schreibweise durch. Beispiel: In den folgenden Sätzen stehen einige Wörter in fett Druck / Fettdruck. 1. Wir müssen einkaufen gehen / einkaufengehen. Anne möchte gerne Klavier spielen / klavierspielen. 2. Das musst du geschlossen lassen / geschlossenlassen. Wie konntest du zu lassen / zulassen, dass sie ohne Jacke in den Schnee hinausgeht? 3. Ich habe die Uhr geschenkt bekommen / geschenktbekommen. Wir werden den Geldbetrag gut schreiben / gutschreiben. 4. Ich werde da sein / dasein. Am Wochenende wollen wir Pizza backen / pizzabacken. Als RICHTIG wird eine Schülerantwort bewertet, wenn das jeweils falsch geschriebene Wort erkennbar durchgestrichen ist. I b I b I b I a 41

42 Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Getrennt- und Zusammenschreibung Isoliertes Satzmaterial Knappe und einfach verständliche Aufgabenstellung, überwiegend einfache Hauptsätze (bis auf 2b) mit geläufigem Wortschatz, in denen die jeweils zu überprüfenden Schreibungen einmal fett getrennt- und einmal fett zusammengeschrieben sind. Die Einbettung in einen Satzkontext erleichtert die Bearbeitung der Aufgabe. HSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung kennen und anwenden // MSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen (2.5.1) Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Anforderungsbereich HSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung kennen und anwenden // MSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen (2.5.1); HSA: beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden // MSA: beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene im Zusammenhang mit den Grundfaktoren sprachlicher Kommunikation erkennen und berücksichtigen (4.1.1) II Aufgabenbezogener Kommentar Bei der Teilaufgabe 1a) müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Verb-Verb- Verbindungen (einkaufen + gehen) getrennt geschrieben werden. Bei der Teilaufgabe 1b) muss erkannt werden, dass die Verbindung aus Nomen (Klavier) und Verb (spielen) in der Regel getrennt geschrieben wird, so lange das Nomen noch seine wörtliche Bedeutung behält und durch die Verbindung keine neue Bedeutung entsteht. Dies beherrschen die Schülerinnen und Schüler jedoch weitestgehend automatisiert (Kompetenzstufe I b). Bei Teilaufgabe 2a) muss erkannt werden, dass man die Verbindung aus dem Partizip (als Teil des Prädikats) geschlossen und dem Verb lassen getrennt schreibt. Bei Teilaufgabe 2b) liegt allerdings ein übertragener Wortsinns vor; zulassen bedeutet hier dulden und nicht geschlossen halten es wird also zusammengeschrieben, da es sich um eine Zusammensetzung handelt. Bei Teilaufgabe 3a) muss erkannt werden, dass das zur Passivmarkierung verwendete Partizip geschenkt und das Verb bekommen ihre wörtliche Bedeutung behalten und somit getrennt geschrieben werden; sie bilden also eine Wortgruppe. Bei Teilaufgabe 3b entsteht aus der Verbindung des Adjektivs gut und des Verbs schreiben eine neue Bedeutung; es wird also zusammengeschrieben. Bei Teilaufgabe 4a) muss erkannt werden, dass Verbindungen mit dem Hilfsverb sein generell getrennt geschrieben werden (z. B.: auf sein, da sein, dabei sein, zurück sein usw.). Bei der Teilaufgabe 4b) muss erkannt werden, dass die Verbindung aus Nomen (Pizza) und Verb (backen) in der Regel getrennt geschrieben wird, so lange das Nomen noch seine wörtliche Bedeutung behält und durch die Verbindung keine neue Bedeutung entsteht. 42

43 Anregungen für den Unterricht Generell wird die Getrennt- und Zusammenschreibung im Deutschen über zwei orthografische Prinzipien geregelt: das morphologische und das syntaktische Prinzip. Die Aufgabe ist also auch dem Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen zuzuordnen, der quer zu den anderen Kompetenzbereichen im Fach Deutsch liegt, also auch zum Bereich Orthografie. Weil orthografische Strukturen auch grammatisch fundiert sind, erfordert die Bearbeitung der Aufgabe einen (ggf. auch intuitiven) Zugriff auf grammatische Strukturen. Das morphologische Prinzip (auch Wortbildungsprinzip) regelt, dass Verbindungen mehrerer Stämme (Zusammensetzungen) zusammenschrieben werden, wenn sie aufgrund einer Wortbildung miteinander verbunden sind; d. h. zum Beispiel, wenn sich ihre Semantik durch einen übertragenen Sinn ändert (vgl. Teilaufgabe 2b bzw. 3b) oder eine Substantivierung vorliegt. Das syntaktische Prinzip bezieht sich darauf, ob sprachliche Einheiten syntaktisch eigenständig interpretierbar bzw. analysierbar sind (also Wortgruppen bilden). Falls ja, werden sie auch getrennt geschrieben. Das syntaktische Prinzip bezieht sich also auf die Relation, in der die Einheiten im Satz zueinander stehen. Diese Prinzipien wirken immer beide. Ihr Wirken lässt sich am folgenden Beispiel erläutern: Der Wetterdienst warnt vor Glatteis. Sie macht aus Wasser und Obst doch glatt Eis. Glatteis ist ein Substantivkompositum und wird im Einklang mit dem morphologischen Prinzip im ersten Satz zusammengeschrieben. Im zweiten Satz bilden glatt und Eis aber eigenständige syntaktische Einheiten und werden nach dem syntaktischen Prinzip getrennt geschrieben. Solche Substantivkomposita gehören zum Kernbereich der deutschen Sprache und ihre Schreibung erfolgt relativ automatisiert. Dennoch eignen sie sich, um das Wirken der zwei Prinzipien zu erläutern und einzuüben. Zunächst einmal bietet es sich an, das automatisierte Wissen von den Schülerinnen und Schülern explizit machen zu lassen; d. h. man sammelt in der Klasse Ideen, woran man erkennt, ob etwas zusammen- oder getrenntgeschrieben wird. Dies kann auch in Bezug auf die Teilaufgaben geschehen; so kann man aus den Teilaufgaben 1a und 4a regelhafte Getrenntschreibung ableiten. Man kann zur Verdeutlichung auch weitere Sätze mit anderen Verb-Verb-Verbindungen bzw. Verbindungen mit sein bilden lassen, bevor die Schülerinnen und Schüler die Regelhaftigkeit verstehen. Diese Regeln versucht man dann anhand der zwei Prinzipien zu kategorisieren. Dabei helfen die Fragen: Ist es eine Zusammensetzung? Handelt es sich um eine Wortgruppe? Das ist die grundlegende Unterscheidung, die die Schülerinnen und Schüler erlernen müssen, um die Getrennt- und Zusammenschreibung zu verstehen. Hierfür müssen aber bestimmte Lerninhalte bereits vorausgegangen und verstanden worden sein. Dazu gehören auf der morphologischen Seite die Wortanalyse, Wissen über Wortarten und das Beherrschen des Zerlegens von Komposita. Auf der syntaktischen Ebene müssen die Satzbildung mit Verben mit trenn- bzw. nicht trennbaren Präfixen und die grammatischen Proben zur Satzanalyse beherrscht werden. Dann können sich gezielt produktive Aufgaben zur Getrennt- und Zusammenschreibung anschließen. Besonders eignen sich Übungen, bei denen frequente Einzelwörter vorgegeben 43

44 werden, die die Schüler dann zu Komposita zusammenfügen können. Dies müssen nicht immer Komposita mit zwei Substantiven sein, es können auch Komposita mit Adjektiven (Blaulicht) oder Verbstämmen (Wanderschuhe) als Erstglied sein die Einzelwörter können also auch aus unflektierten Adjektiven bzw. Verben bestehen. Anschließend sollen Sätze gebildet werden, in denen die einzelnen Wörter jeweils einmal eine Wortgruppe (deren Bestandteile syntaktisch eigenständig interpretierbar sind) und jeweils einmal ein eigenes Wort (ein Kompositum) bilden. Leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern können die Sätze, in denen die Komposita nach dem morphologischen Prinzip zusammengeschrieben wurden, vorgegeben werden und die Schülerinnen und Schüler müssen diese nur noch in Wortgruppen umwandeln. Als analytische Aufgaben eignen sich Übungen, in denen Wortbildungsstrukturen von Komposita untersucht werden (z. B. Fugenelemente wie das Fugen-s) oder in denen Tabellen erstellt werden, in denen die Verbindungen nach Wortarten differenziert erfasst werden: 1. Wort(art) 2. Wort(art) Wie geschrieben? Warum? Beispiele Nomen schnell laufen Verb Verb Je nach Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler können mehr oder weniger Elemente in der Tabelle vorgegeben werden. Für die alltagsweltliche Einbindung in den Unterricht können auch fälschliche Getrenntschreibungen aus dem Alltag gesammelt und in Gruppenarbeit kategorisiert werden: IQB 44

45 Da das Einüben reiner orthografischer Prinzipien auf der motivationalen Ebene oft nicht den gewünschten Erfolg zeigt, eignet sich auch der Zugang über produktive Aufgaben zu literarischen Texten. So können zum Beispiel gezielt Gedichte ausgewählt werden, in denen Substantivierungen und Adjektivkomposita vorkommen. Diese können dann nach der Wortart des Bestimmungswortes kategorisiert, in Sätzen adjektivisch erweitert und zu Wortgruppen umgeschrieben werden. Innerhalb der Arbeit an den Gedichten können auch Komposita zu vorgegebenen Begriffssystemen gebildet werden: Gebäude: Schloss Schlosstür Schlossgarten Burg Burgfräulein etc. Dies fördert die Sicherheit bei der Zusammenschreibung. Es können dann Parallelgedichte geschrieben werden, die gezielt ohne Komposita, sondern nur mit Wortgruppen verfasst werden sollen. Auch können die Schülerinnen und Schüler Sätze bilden, in denen Wörter zusammen- oder getrennt geschrieben werden, und diese anhand grammatischer Proben kontrollieren. Beispiel für die Erweiterungsprobe: Ihre Augen sind himmelblau. Ihre Augen sind ganz himmelblau. Wie ist der Himmel blau? Wie ist der ganze Himmel blau? Ähnliches kann man auch anhand der Weglass- bzw. Umstellprobe verdeutlichen. Für die Zweifels- und Problemfälle des Peripheriebereiches eignen sich die Rechtschreibregeln des Rechtschreibrates didaktisch eher nicht. Es gilt hier vorab eine didaktische Auswahl zu treffen und diese Auswahl anhand von Lernkarteien, die die Schülerinnen und Schüler auch unter Verwendung eines Wörterbuches selbst erstellen, einzuüben. Als Übungen für das Umgehen mit Problemfällen eignen sich besonders Substantiv- Verbverbindungen. Bei diesen Verbindungen gibt es sowohl eindeutige Festlegungen (Rad fahren, bausparen, eislaufen, kopfrechnen), als auch Alternativschreibungen (brustschwimmen/ Brust schwimmen, Staub saugen/ staubsaugen). Ihre Schreibung muss gesondert gelernt werden. Auch Partizipverbindungen sollten im Satzkontext eingeübt werden (teetrinkend; Tee trinkend); hier eignet sich ähnlich wie bei den adverbialen Verbindungen auch intonatorische Aufmerksamkeit, also sinnbetontes Lesen: Zwei teetrinkende Mädchen plaudern wird anders betont als Zwei grünen Tee trinkende Mädchen plaudern. Im Unterricht können zu diesem Beispielsatz analog Sätze gebildet werden und diese ebenfalls sinnbetont gelesen werden. Anschließend können sie auf Unterscheidungsmerkmale hin untersucht werden. 45

46 . Aufgabe 3: Ergänzungs- und Bindestriche In den folgenden Sätzen fehlen Ergänzungs- und Bindestriche. Setze sie ein. Hinweis: In manchen Sätzen fehlen mehrere Striche. 0 Beispiel: Im Schwimmbad gibt es ein Schwimmer und ein Nichtschwimmerbecken. Im Schwimmbad gibt es ein Schwimmer und ein Nichtschwimmerbecken. 1 Der Rucksack hat ein Laptop und Tablet Fach. 2 Unsere Nachbarn haben ihre Gartentische und stühle schon rausgestellt. 3 Im Groß und Außenhandel sind noch Ausbildungsplätze frei. 4 Auf der Strecke gibt es zahlreiche Eisenbahnunter und überführungen. 5 Im Notfall können Haupt und Nebenausgänge benutzt werden. 6 Vorsicht beim Ein und Aussteigen. 7 Wir brauchen im neuen Schuljahr neue Schulbücher und hefte. 8 Weißt du, wo ich günstig Bass und Gitarrensaiten kaufen kann? 9 Am Wochenende möchte ich meine Blumentöpfe und kästen bepflanzen. 10 Wir haben Damen und Herren Sonnenbrillen im Angebot. 11 Bei unserer Wanderung haben wir Grün und Buntspechte gesehen. 12 Bitte den Warenein und ausgang freihalten. 13 Die Preise für Mofa und Kfz Versicherungen werden im nächsten Jahr steigen. 14 Eier sind vitamin und eisenhaltig. 46

47 Kompetenzstufe RICHTIG 1. Der Rucksack hat ein Laptop- und Tablet-Fach. 2. Unsere Nachbarn haben ihre Gartentische und -stühle schon rausgestellt. 3. Im Groß- und Außenhandel sind noch Ausbildungsplätze frei. 4. Auf der Strecke gibt es zahlreiche Eisenbahnunter- und -überführungen. 5. Im Notfall können Haupt- und Nebenausgänge benutzt werden. 6. Vorsicht beim Ein- und Aussteigen. 7. Wir brauchen im neuen Schuljahr neue Schulbücher und -hefte. 8. Weißt du, wo ich günstig Bass- und Gitarrensaiten kaufen kann? 9. Am Wochenende möchte ich meine Blumentöpfe und -kästen bepflanzen. 10. Wir haben Damen- und Herren-Sonnenbrillen im Angebot. 11. Bei unserer Wanderung haben wir Grün- und Buntspechte gesehen. 12. Bitte den Warenein- und -ausgang frei halten. 13. Die Preise für Mofa- und Kfz-Versicherungen werden im nächsten Jahr steigen. 14. Eier sind vitamin- und eisenhaltig. V IV I a V I a I a IV I a IV IV I a V IV I b HINWEIS Als RICHTIG wird eine Schülerantwort nur dann bewertet, wenn alle Ergänzungs- und Bindestriche in der jeweiligen Teilaufgabe genannt und keine weiteren falsch gesetzt werden. Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Ergänzungs- und Bindestriche isoliertes Satzmaterial Knappe und einfach verständliche Aufgabenstellung, überwiegend einfache Hauptsätze (bis auf 8) mit geläufigem Wortschatz, in denen die jeweiligen Zusammensetzungen, bei denen Binde- bzw. Ergänzungsstriche einzusetzen sind, fettgedruckt sind. HSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung kennen und anwenden // MSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen (2.5.1) 47

48 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Anforderungsbereich HSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung kennen und anwenden // MSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen (2.5.1); HSA: beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene unterscheiden // MSA: beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene im Zusammenhang mit den Grundfaktoren sprachlicher Kommunikation erkennen und berücksichtigen (4.1.1) I Aufgabenbezogener Kommentar Obwohl Binde- und Ergänzungsstriche im sprachlichen Alltag häufig vorkommen, fällt vielen Schülerinnen und Schülern nicht nur ihre Unterscheidung, sondern auch ihre adäquate Verwendung schwer. Das liegt auch daran, dass zwei unterschiedliche orthografische Prinzipien ihre Setzung bedingen: Binde- und Ergänzungsstriche fallen als Wortzeichen generell unter das syntaktische Prinzip, sie funktionieren aber nicht auf Satz-, sondern auf Wortebene und dies unter morphologischen Gesichtspunkten. So dient der Bindestrich der Grenzmarkierung morphologisch komplexer Wortformen (Lotto-Annahmestelle) und damit quasi als Scanhilfe für das Lesen, denn mit seiner Hilfe werden grafisch kodierte Einheiten (90-prozentig) erfasst und leserelevante Abweichungen grafisch kodierter Einheiten und Strukturen angezeigt. Der Ergänzungsstrich markiert in seiner Funktion als Wortzeichen hingegen keine Grenze, sondern eine Auslassung, dies jedoch auch unter morphologischen Gesichtspunkten. Er dient nicht immer der Lesefreundlichkeit, sondern folgt eher dem Ökonomieprinzip des Schreibens. Für den Leser können die Auslassungen durchaus verwirrend sein, besonders bei dreiteiligen Zusammensetzungen (Eisenbahnunter- und -überführung). Die Schwierigkeit wird bei Teilaufgabe 1 dadurch erhöht, dass Schülerinnen und Schüler hier sowohl einen Binde- als auch einen Ergänzungsstrich setzen müssen. Möglicherweise übersehen sie die Notwendigkeit eines Ergänzungsstriches hinter Laptop, da sie das Wort als eigenständiges Lexem erlesen und nicht merken, dass die Flexion des unbestimmten Artikels fehlt und die Kohärenz des Satzes ohne Ergänzungsstrich gebrochen wäre. Analog verhält es sich bei den Teilaufgaben 10 und 13. Auch hier muss sowohl ein Ergänzungsstrich hinter Dame bzw. Mofa als auch ein Bindestrich zwischen Herren bzw. Kfz-Versicherung gesetzt werden, und auch hier ist es möglich, dass die Schülerinnen und Schüler Damen bzw. Mofa als eigenständiges Lexem lesen und syntaktisch eigenständig interpretieren. Bei den Teilaufgaben 2, 7 und 9 besteht die Schwierigkeit darin, zu erkennen, dass die Wörter sich hier nicht das Grund-, sondern das Bestimmungswort (Garten, Schul bzw. Blumen) teilen und diese deshalb nicht beim ersten, sondern beim zweiten Wort durch einen Ergänzungsstrich ersetzt werden müssen. Obwohl die Kleinschreibung des zweiten Wortes die Notwendigkeit eines Wortzeichens deutlich markiert, haben Schülerinnen und Schüler hier Schwierigkeiten; vermutlich, weil sie die Grundwörter dennoch morphologisch und syntaktisch eigenständig interpretieren. Teilaufgaben 4 und 12 gehören zu den schwierigsten Verwendungsformen von Ergänzungsstrichen, da bei diesen dreigliedrigen Zusammensetzungen einmal das Grundwort und 48

49 einmal das Bestimmungswort ausgespart werden. Bei Eisenbahnunter- und -überführung bzw. Warenein- und -ausgang werden also gleich zwei Ergänzungsstriche benötigt. Der erste ersetzt das Grundwort -führung bzw. -gang, der zweite das Bestimmungswort Eisenbahn- bzw. Waren-. Bei den Teilaufgaben 3, 5, 6, 8, 11 und 14 handelt es sich um gängige, alltagsrelevante und hochfrequente Formen der Ergänzungsstrichsetzung, bei der der gemeinsame Bestandteil (hier: das Grundwort) im ersten Wort durch einen Ergänzungsstrich ersetzt werden muss. Erleichtert wird die Bearbeitung dadurch, dass die jeweiligen Bestimmungswörter nicht eigenständig syntaktisch interpretiert werden können. Diese Schreibungen erfolgen relativ automatisiert und stellen keine Schwierigkeiten dar. Anregungen für den Unterricht Die Verwendung des Bindestrichs wurde in diesen Teilaufgaben fast nur (bis auf Teilaufgabe 13) unter dem Aspekt unübersichtlicher Zusammensetzungen behandelt. Im Unterricht bietet es sich daher an, auch die anderen Verwendungszwecke zu thematisieren (also Zusammensetzungen mit Ziffern, Ableitungen und Einzelbuchstaben und Zusammensetzungen mit Eigennamen). Hierzu finden sich gerade in Verbindung mit mehrteiligen Eigennamen (Anne-Frank-Haus; Foto-Meier) im Alltag viele Beispiele, an denen man die fälschliche Bindestrichsetzung thematisieren kann. Diese alltäglichen Beispiele können von den Schülerinnen und Schülern gesammelt und im Unterricht besprochen und kategorisiert werden. Die dazugehörigen Regeln können dann entweder als Nachschlageübung in Rechtschreibwörterbüchern nachgesehen oder in Form eines Impulsreferats von einigen Schülerinnen und Schülern vorbereitet und vorgetragen werden. Um Zusammensetzungen mit Ziffern, Abkürzungen und Einzelziffern einzuüben, können diese in Buchstabengittern versteckt werden: % A R B K 4 % U T Ö X M A L I G K 3 A B L K W M A U T T K M P 3 D A T E I E I 2 : 0 S I E G 4 L U S B S T I C K E C D F A C H O O L C : % T A M O L L A K 49

50 1 0 0 % A R B K 4 % U T Ö X M A L I G K 3 A B L K W M A U T T K M P 3 D A T E I E I 2 : 0 S I E G 4 L U S B S T I C K E C D F A C H O O L C : % T A M O L L A K Um die Funktion von Bindestrichen als Unterstützung von Lesbarkeit zu erläutern, können auch anhand von Vorgaben einer Wortgruppe eigene Zusammensetzungen mit Bindestrich gebildet werden: Bilde anhand der Vorgaben Zusammensetzungen mit Bindestrich: Abteil in der ersten Klasse Erste-Klasse-Abteil Beziehung zwischen Mutter und Kind Mutter-Kind-Beziehungen Ebenfalls können schwer lesbare Zusammensetzungen vorgegeben werden, in denen dann Bindestriche ergänzt werden müssen (z. B. Sciencefictionfilmabend). Bei den Ergänzungsstrichen bereiten besonders die Aufgaben Schwierigkeiten, bei denen das Bestimmungswort im zweiten Wort ersetzt (Teilaufgaben 2, 7 und 9) oder sogar Grundund Bestimmungswörter ersetzt werden müssen (Teilaufgaben 4 und 12). Hier gilt es zunächst, das Wissen über die Einteilung von Zusammensetzungen in Grund- und Bestimmungswort zu sichern und zu verdeutlichen, dass der Ergänzungsstrich durchaus auch den ersten Bestandteil von Zusammensetzungen und Ableitungen ersetzen kann. Dies sollte am besten anhand von vorgegebenen Zusammensetzungen eingeübt werden. So kann man den Schülerinnen und Schülern Wortgruppen vorgeben, die sie dann durch Ergänzungsstriche verkürzen sollen: Ersetze in den folgenden Wortgruppen alle Bestandteile durch einen Ergänzungsstrich, die man weglassen kann, ohne dass der Sinn dadurch verloren geht: Textilgroßhandel und Textileinzelhandel Maschinenimportgeschäfte und Maschinenexportgeschäfte Nusskuchen und Nusshörnchen Sportschuhe sowie Sportbekleidung Müllentsorgungsbetrieb und Müllverwertungsbetrieb Klassenfahrten und Klassenausflüge 50

51 Aufgabe 4: Fremdwörter Welche Schreibung ist jeweils richtig? Kreuze in jeder Zeile die richtige Schreibung an. 1 Hype Haip Hipe Heipe A B C D 2 apellieren apelieren appellieren appelieren A B C D 3 systhimatisch systemathisch systematisch systimatisch A B C D 4 Mannöver Manöwer Mannöwer Manöver A B C D 5 supstantiell substantiel supstanziel substanziell A B C D 6 detailliert detailiert detalliert detaliert A B C D 7 Gardarobe Garderobe Gaderobe Gadarobe A B C D 8 Komunikation Kommonikation Kommunikation Komenikation A B C D 51

52 9 Diskremenierung Diskriminierung Diskrimenierung Diskreminierung A B C D 10 difinitiv definitiev definitief definitiv A B C D 11 existieren exestieren existiren exestiren A B C D 12 spekterkuler spektakulär spekterkulär spektakuler A B C D 13 Myhtos Mytos Mythos Mhytos A B C D 14 voluminös vuluminös volouminös vouluminös A B C D 15 Athmosphäre Atmosfähre Athmosfähre Atmosphäre A B C D 16 Anatomie Annatomie Anatomi Anartomie A B C D 17 Kariere Kajere Karjere Karriere A B C D 52

53 Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Erkennen richtiger Fremdwortschreibungen isoliertes Wortmaterial/ Einzelwörter tabellarisch angeordnet Knappe und einfach verständliche Aufgabenstellung; überwiegend frequente Fremdwortschreibungen. Das Format, das nur das Ankreuzen und nicht das Aufschreiben der Fremdwörter verlangt, erleichtert das Bearbeiten der Aufgabe. HSA: häufig vorkommende Wörter auch wichtige Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben // MSA: häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben (2.5.2) Teilaufgabe 4.1 Welche Schreibung ist jeweils richtig? Kreuze in jeder Zeile die richtige Schreibung ankompetenzstufe a) Hype Haip Hipe Heipe I b b) apellieren apelieren appellieren appelieren III c) systhimatisch systemathisch systematisch systimatisch II RICHTI G insges. 8 Pkt. d) e) f) g) Mannöver Manöwer Mannöwer Manöver supstantiell substantiel supstanziel substanziell detailliert detailiert detalliert detaliert Gardarobe Garderobe Gaderobe Gadarobe II IV IV h) Komunikation Kommonikation Kommunikation Komenikation III II Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard HSA: häufig vorkommende Wörter auch wichtige Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben // MSA: häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben (2.5.2) Anforderungsbereich I 53

54 Teilaufgabe 4.2 Kompetenzstufe a) Diskremenierung Diskriminierung Diskrimenierung Diskreminierung I b b) difinitiv definitiev definitief definitiv I b c) existieren exestieren existiren exestiren II RICHTIG insges. 9 Pkt. d) e) f) g) h) i) spekterkuler spektakulär spekterkulär spektakuler Myhtos Mytos Mythos Mhytos voluminös vuluminös volouminös vouluminös Athmosphäre Atmosfähre Athmosfähre Atmosphäre Anatomie Annatomie Anatomi Anartomie Kariere Kajere Karjere Karriere I b II II III II I b Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Anforderungsbereich HSA: häufig vorkommende Wörter - auch wichtige Fachbegriffe und Fremdwörter - richtig schreiben // MSA: häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben (2.5.2) I Aufgabenbezogener Kommentar Mit dieser Aufgabe werden Kenntnisse über die Schreibung gängiger Fremdwörter überprüft, ohne dass diese selbst von den Schülerinnen und Schülern geschrieben werden müssen. Stattdessen werden die richtigen Schreibungen jeweils drei falschen Schreibungen gegenübergestellt. Diese Strategie der Visualisierung verfolgen auch kompetente Schreiber, wenn sie sich bei der Schreibung einzelner Wörter nicht sicher sind: Oft werden Wörter ganzheitlich als Schemata abgespeichert, so dass bei der Gegenüberstellung von Richtigund Falschschreibungen intuitiv entschieden werden kann, welche Schreibung die richtige ist. Folglich ist die hier angewendete Vorgehensweise zur Bestimmung der richtigen Schreibweise als effektiv einzustufen. Die Fremdwortschreibung wird im Unterricht oft unter dem etymologischen Prinzip gefasst. Dieses Prinzip fällt aber, da es sich auch auf die Stammschreibung bezieht, ebenfalls unter das morphologische Prinzip. Die Bearbeitung der Teilaufgabe 4.1.a wird insofern erleichtert, als dass das Graphem <y> im Deutschen quasi als Fremdwortmarker fungiert. Zudem ist der Anglizismus Hype sehr frequent. Zudem ist das /e/ in der zweiten Silbe im Englischen häufig stumm, d. h. hier entspricht die graphematische Silbe keiner phonologischen Silbe. Die Schwierigkeit bei der Bearbeitung von Teilaufgabe 4.1.b liegt im doppelten Doppelkonsonantenvorkommen in dem aus dem Lateinischen stammenden Wort appellieren. Die erste Doppelkonsonantenschreibung ist hier kein Silbengelenk und dient auch nicht der Markierung der Vokalkürze, sondern ist durch Morphemgrenzen bestimmt. Da das lateinische Präfix ap jedoch den Schülerinnen und Schülern weitgehend unbekannt ist, 54

55 wird diese Grenze nicht erkannt. Hier hilft es nur, es als Präfix zu erlernen und andere Wörter zu suchen, bei denen es ähnlich ist (Apparatur, Apposition). Das Erkennen der richtigen Schreibung von Teilaufgabe 4.1.c erfolgt aufgrund der Geläufigkeit des Wortes systematisch relativ problemlos. Schreibungen mit <i> statt <e> rühren daher, dass in der Derivation systematisch das <e> als Reduktionssilbe realisiert wird. Auch das Erkennen der richtigen Schreibung von Teilaufgabe 4.1.d erfolgt, obwohl Manöver kein gängiges Wort darstellt, relativ problemlos (ebenfalls Kompetenzstufe II). Das rührt daher, dass das <v> als deutliche Fremdwortmarkierung und das Mann in der ersten und dritten Alternative zu klar als deutsches Lexem zu erkennen ist. Die Entscheidung bei der Teilaufgabe 4.1.e fällt den Schülerinnen und Schülern dafür sehr schwer. Das liegt zum einem in der Auslautverhärtung des Präfixes Sub, da die Lautung der ersten Alternative nahezu identisch mit der richtigen Schreibung ist. Zudem können Wörter auf -tiell nun mit <z> geschrieben werden, wenn es verwandte Wörter auf <z> gibt (Substanz); sie können aber weiterhin auch mit -tiell geschrieben werden. Auch das Erkennen der richtigen Lösung von Teilaufgabe 4.1.f bereitet den Schülerinnen und Schülern größere Schwierigkeiten, da in der abgeleiteten Form detailliert das /a i/ nicht mehr hörbar ist, sondern das <ai> als /a/ und /j/ realisiert werden (/detaˈjiːɐ t/). Deshalb könnten die Schreibweisen c) und auch d) nach dem phonografischen Prinzip korrekt sein, da die Doppelschreibung des Graphems <l> keine phonologische Information enthält, sondern in der morphologischen Konstanz zum französischen Verb détailler zu begründen ist. Bei Teilaufgabe 4.1.e setzt sich das aus dem Französischen stammende Wort Garderobe aus garde (Garde) und robe (Robe) zusammen, was dazu führt, dass das erste (und auch das zweite) <e> eine unbetonte Silbe ist. Somit sind Fehlschreibungen mit <a> zu erklären. Auch das <r> wird hier am Silbenrand durch [r] realisiert, was das Heraushören erschwert (vgl. Haar). Das aus dem Lateinischen stammende Wort Kommunikation bereitet den Schülerinnen und Schülern wenig Schwierigkeiten, was sich auch durch seine häufige Verwendung zurückführen lassen kann. Das Erkennen der richtigen Schreibungen von Teilaufgaben 4.2.a, b, d und i stellt die Schülerinnen und Schüler vor keine großen Probleme. Obwohl man bei der Teilaufgabe 4.2.i bemerken kann, dass das /i / oftmals als <j> verschriftet wird. Dies begründet sich wohl darin, dass das /i / hier nicht den Silbenkern bildet und somit als Halbvokal [j] realisiert wird. Halbvokale haben artikulatorisch gesehen vokalische Eigenschaften, indem der Atemluftstrom beim Sprechen nicht durch Verengung des Stimmtraktes blockiert wird (im Gegensatz zu Konsonanten), unterscheiden sich aber von Vokalen, indem sie keine separate Silbe bilden. Das erschwert auch die zweite Problemstelle der Schreibung, die Verdopplung des <r>, da sie der deutschen silbischen Schreibung widerspricht. Die Wörter Diskriminierung und definitiv sind ebenfalls sehr geläufig und beinhalten die fremdworttypische Verschriftung des langen /i:/ durch <i> bzw. des /f/ mit <v>. Bei den Teilaufgaben 4.2.e und g müssen die Schülerinnen und Schüler jeweils erkennen, dass es sich um Wörter handelt, die aus dem Griechischen stammen, und deshalb hier das 55

56 /t/ mit <th> verschriftet wird. Bei dem Wort Atmosphäre gibt es jedoch noch einen weiteren orthografischen Stolperstein, da das erste /t/ nicht mit <th> verschriftet wird. Dies liegt daran, dass das Wort eine Zusammensetzung aus atmos und sphaira ist. Schülerinnen und Schüler, die wissen, dass man im Griechischen das /t/ normalerweise mit <th> verschriftet, werden sich hier wahrscheinlich für die erste Schreibung entscheiden. Auch das Erkennen der richtigen Schreibung in 4.2.f bereitet den Schülerinnen und Schülern keine große Schwierigkeit, obwohl im Französischen ein /u/ oftmals mit <ou> verschriftet wird, und deshalb auch die dritte Schreibung der Aussprache richtig sein könnte. Das Erkennen der richtigen Schreibung von Teilaufgabe 4.1.h erfolgt auch relativ problemlos. Hier ist die typische Akzentuierung griechischer Wörter durch die Endung /-ie/ gekennzeichnet (vgl. Philosophie, Biologie, Chemie etc.). Anregungen für den Unterricht Auf die Fremdwortschreibung sollte erst dann ausführlich eingegangen werden, wenn die Prinzipien der deutschen Rechtschreibung sicher erfasst worden sind. Für einen Einstieg eignet sich die Frage, woran man eigentlich erkennt, dass ein Fremdwort vorliegt, und was ein Fremdwort von einem Lehnwort unterscheidet. Hierfür eignet sich auch das Pseudofremdwort Handy sehr gut, da es diachron nicht fremd ist (weil es bekanntlich aus keiner anderen Sprache stammt), synchron aber aufgrund der Y-Schreibung ein Fremdwort simuliert. Dann können auf der Basis dieser Prinzipien Unterschiede zwischen Erbwort- und Fremdwortschreibungen (z. B. hinsichtlich des Buchstaben-Inventars, der Buchstaben- Kombinationen oder der Laut-Buchstaben-Korrespondenz) und nach Möglichkeit (und ggf. auch in Anbindung an den Fremdsprachenunterricht) Regelhaftigkeiten der Fremdwortschreibung herausgestellt werden. So könnte beispielsweise für die Wörter Manöver und Volumen festgestellt werden, dass sie aus dem Französischen (bzw. Lateinischen) stammen (diachroner Aspekt). Weiterhin kann festgehalten werden, dass im Französischen ein /v/ immer mit einem <v> verschriftet wird, wohingegen im Deutschen der Laut mit einem <w> verschriftet wird (synchroner Aspekt). Eine weitere, wichtige Erkenntnis bei der Untersuchung von Fremdwortschreibungen ist auch, dass ein langes /i:/, das im Erbwortgut des Deutschen systematisch mit <ie> verschriftet wird, in den meisten Fremdwörtern als einfaches <i> ohne Längenmarkierung geschrieben wird (Bsp.: definitiv, Maschine, Vitamine, etc.). Hier muss man den Lernenden bewusstmachen, dass es sich bei den genannten Wörtern um Fremdwörter handelt, nicht nur bei der Schreibung von Fremdwörtern, die ein langes /i:/ beinhalten: Die Schülerinnen und Schüler können auch erkennen, dass die Verschriftung des langen /i:/ mit <ie> in deutschen Wörtern regelmäßig ist, da Abweichungen von dieser Regel dem Fremdwortbereich zuzuordnen sind. Eine deutsche Dehnungsgrafie weisen die Fremdwörter nur in wenigen Fällen auf, ein Dehnungs-h kommt nicht vor. Ähnlich verhält es sich mit dem <y> als prototypischer Fremdwortmarkierung. Allerdings kann das Graphem <y> im Deutschen unterschiedlich lautlich realisiert werden. So ist es in Teilaufgabe 4.1.a) als /aɪ / realisiert, bei Teilaufgabe 4.2.e) als /yː/. Im Unterricht können dann auch eigenständig weitere Fremdwortmarker gesammelt werden, so wird das griechische Phi 56

57 im Anlaut mit <ph-> verschriftet, aber lautlich als /f/ realisiert. Ähnlich verhält es sich mit den griechischen Buchstaben Theta und Chi: Sie werden stets mit <th> bzw. <ch> verschriftet. Hilfreich ist es auch, in Fremdwörtern häufig vorkommende Prä- und Suffixe herauszustellen (z. B. ap-, prä-, post-, de-, -ion, -iv, -ist, -ant,- iell etc.) und Wortbildungen im Bereich der Fremdwörter zu analysieren. Nicht alle Fremdwörter lassen sich jedoch gleichermaßen gut mithilfe eines systematischen Zugriffs behandeln. Fremdwörter, bei denen ein systematischer Zugriff nicht oder nur schwer möglich ist, müssen eingeprägt und durch häufiges Üben automatisiert werden. Dabei kann auch die Explizitlautung helfen: Als Gedächtnisstütze kann neben der korrekten Aussprache der Fremdwörter auch die Aussprache, die gemäß deutscher Laut-Buchstaben-Beziehungen naheliegt, eingeprägt werden (z. B. bei Gar.de.ro.be). Letztlich sollte im Zusammenhang mit der Fremdwortschreibung auch der Umgang mit Wörterbüchern geübt werden. Denn bei Unsicherheiten zielgerichtet nachschlagen zu können, ist ebenfalls Teil der Orthografiekompetenz. Hierzu eignen sich zum Beispiel Übungen, bei denen Wörter nur in Lautschrift vorgegeben werden und die Schülerinnen und Schüler diese im Wörterbuch nachschlagen müssen: Das ist ein schwieriges [ pus l ] mit so vielen Teilen. Wo ist die [ to alete ]? Ich esse gerne [ pom frit ]. Das [ ˈbeːbi ] ist sehr süß. Der [ kla un ] hat mir im Zirkus am besten gefallen. Durch die Wüste fährt man am besten mit einem [ dschiep /d ʃiːp/ ]. Das ist aber ein seltenes [ fɛnoˈmeːn ]. Wie man aber bei allen Anregungen sieht, ist die Voraussetzung für das Erkennen der Kriterien des Fremdwortschatzes ein sicheres Verständnis für die Gesetzmäßigkeiten des Erbwortschatzes. 57

58 Aufgabe 5: Das Dass/Das-Comic Kreuze jeweils an, ob dass oder das in die Lücken kommt. In die Lücken musst du nichts eintragen. 1 darf doch wohl nicht wahr sein! DAS-Artikel DAS- DAS- Demonstrativpronomen Relativpronomen DASS- Konjunktion 2 Tim schaute seinen Freund Sven an und verzog dabei Gesicht. 3 Guck dir bitte mal an! 4 Ungläubig starrten Tim und Sven auf das Comic-Heft, aufgeschlagen vor ihnen lag. 5 die Geschichte dieses Ende nehmen würde, hätte ich nicht gedacht! 6 Jetzt bin ich aber enttäuscht, Spiderman spurlos verschwunden ist und niemand weiß, was mit ihm geschehen ist. 7 Ich weiß gar nicht, warum du dich so aufregst!, antwortete Sven. So müssen wir halt auf das nächste Heft warten, in den Handel kommt. 8 ist doch total spannend! 58

59 DAS-Artikel DAS- DAS- Demonstrativpronomen Relativpronomen DASS- Konjunktion 9 sehe ich aber anders, seufzte Tim. Ich hätte halt gern gewusst, wie die Geschichte ausgeht. Dies erfährst du dann nächste Woche, tröstete ihn sein Freund. 10 Na, ich glaube nicht, jammerte Tim, ich so lange warten kann! Kompetenz stufe Kreuze jeweils an, ob dass oder das in die Lücken kommt. In die Lücken musst du nichts eintragen. DAS Artikel DAS Demonstrativpronomen DAS Relativpronomen DASS Konjunktion RICHTIG 1. darf doch wohl nicht wahr sein! III RICHTIG 2. Tim schaute seinen Freund Sven an und verzog dabei Gesicht. I b RICHTIG 3. Guck dir bitte mal an! III RICHTIG 4. Ungläubig starrten Tim und Sven auf das Comic-Heft, aufgeschlagen vor ihnen lag. IV RICHTIG 5. die Geschichte dieses Ende nehmen würde, hätte ich nicht gedacht! III RICHTIG RICHTIG 6. Jetzt bin ich aber enttäuscht, Spiderman spurlos verschwunden ist und niemand weiß, was mit ihm geschehen ist. 7. Ich weiß gar nicht, warum du dich so aufregst!, antwortete Sven. So müssen wir halt auf das nächste Heft warten, in den Handel kommt. II IV 59

60 RICHTIG 8. ist doch total spannend! III RICHTIG 9. sehe ich aber anders, seufzte Tim. Ich hätte halt gern gewusst, wie die Geschichte ausgeht. Dies erfährst du dann nächste Woche, tröstete ihn sein Freund. III RICHTIG 10. Na, ich glaube nicht, jammerte Tim, ich so lange warten kann! II Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Die das-/dass-schreibung. Isoliertes Satzmaterial, das kontextuell in einen Dialog zwischen zwei Freunden eingebettet wurde; Tabelle, in der die jeweils richtige der vorgegebenen grammatischen Formen angekreuzt werden muss. Diese Aufgabe besteht aus einer knappen und leicht verständlichen Aufgabenstellung und einem fiktiven Dialog mit geläufigem Wortschatz, in dem die syntaktischen Positionen für die unterschiedlichen das/dass-schreibungen durch Lücken markiert sind. Die grammatikalischen Fachbegriffe (Artikel, Demonstrativ-, Relativpronomen und Konjunktion) sind in Form einer Ankreuztabelle bereits vorgegeben, was die Bearbeitung der Aufgabe erleichtert. HSA: sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhanges kennen und anwenden: - Wortebene (morphologische Mittel): Beziehungswörter (z.b. Konjunktion, Adverb, Pronomen), - Satzebene (syntaktische Mittel): Satzarten; Satzreihe, Satzgefüge -Bedeutungsebene (semantische Mittel): Synonyme; Schlüsselwörter; Oberbegriff/ Unterbegriff // MSA: sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhangs (Textkohärenz) kennen und anwenden: - Wortebene (morphologische Mittel): Beziehungswörter (z.b. Konjunktion, Adverb), Zusammensetzung und Ableitung von Wörtern, - Satzebene (syntaktische Mittel): Satzarten; Satzreihe, Satzgefüge, - Bedeutungsebene (semantische Mittel): z.b. Synonyme, Antonyme; Schlüsselwörter; Oberbegriff/Unterbegriff; ausgewählte rhetorische Mittel (4.2.1) Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Anforderungsbereich HSA: sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhanges kennen und anwenden: - Wortebene (morphologische Mittel): Beziehungswörter (z.b. Konjunktion, Adverb, Pronomen), - Satzebene (syntaktische Mittel): Satzarten; Satzreihe, Satzgefüge -Bedeutungsebene (semantische Mittel): Synonyme; Schlüsselwörter; Oberbegriff/ Unterbegriff // MSA: sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhangs (Textkohärenz) kennen und anwenden: - Wortebene (morphologische Mittel): Beziehungswörter (z.b. Konjunktion, Adverb), Zusammensetzung und Ableitung von Wörtern, - Satzebene (syntaktische Mittel): Satzarten; Satzreihe, Satzgefüge, - Bedeutungsebene (semantische Mittel): z.b. Synonyme, Antonyme; Schlüsselwörter; Oberbegriff/Unterbegriff; ausgewählte rhetorische Mittel (4.2.1); HSA/MSA: Satzstrukturen kennen und funktional verwenden: Hauptsatz, Nebensatz/ Gliedsatz, Satzglied, Satzgliedteil (4.3.1); HSA: Wortarten kennen und funktional gebrauchen: z.b. Verb: Zeitlichkeit; Substantiv/Nomen: Benennung; Adjektiv: Qualität // MSA: Wortarten kennen und funktional gebrauchen: z.b. Verb: Zeitlichkeit, Modalität; Substantiv/Nomen: Benennung; Adjektiv: Qualität (4.3.2) III 60

61 Aufgabenbezogener Kommentar Obwohl die grammatikalischen Fachbegriffe in der Tabelle bereits vorgegeben werden, wird zur Bearbeitung aller Teilaufgaben auch deklaratives Wissen benötigt, da die Schülerinnen und Schüler wissen müssen, was ein Artikel, ein Demonstrativ- bzw. Relativpronomen und eine Konjunktion sind. Weil orthografische Strukturen auch grammatisch fundiert sind, erfordert die Bearbeitung der Aufgabe also einen (ggf. auch intuitiven) Zugriff auf grammatische Strukturen. Die unterschiedliche Schreibung von das bzw. dass wird durch das syntaktische Prinzip geregelt, weshalb es sinnvoll ist, diese Übung in einen textuellen Kontext einzubetten. Die Bearbeitung der Teilaufgabe 1 wird dadurch erschwert, dass hier keine Einbettung in den Kontext vorliegt, da es sich um den Beginn des Textes handelt. Schülerinnen und Schüler erkennen dadurch vermutlich die hinweisende Funktion des Demonstrativpronomens nicht und verwechseln es mit dem bestimmten Artikel. Teilaufgabe 2 wird hingegen sicher gelöst, da der zu ergänzende Artikel hier direkt vor dem Substantiv Gesicht steht und die Funktion des das als Artikel am sichersten von Schülerinnen und Schülern beherrscht wird. Für die Bearbeitung der Teilaufgaben 3, 8 und 9 muss das deklarative Wissen über die Unterscheidung zwischen Demonstrativ- und Relativpronomen beherrscht werden. Die syntaktisch-pragmatische Funktion des Demonstrativpronomens ist bei Teilaufgabe 3 zudem durch das Verb gucken markiert. Verwechslungen mit einer Konjunktion dürften den Schülerinnen und Schülern hier eigentlich nicht passieren, da es sich um Hauptsätze ohne Nebensatz handelt. Kreuzen Schülerinnen und Schüler dennoch Konjunktion an, ist dies ein Indiz dafür, dass hier grundlegendes syntaktisches Wissen fehlt. Die Schwierigkeit bei Teilaufgaben 4 und 7 könnte dadurch bedingt sein, dass Schülerinnen und Schüler oft auswendig lernen, dass die Konjunktion dass immer hinter einem Komma steht und das Relativpronomen hier fälschlicherweise als Konjunktion identifizieren. Die Schwierigkeit bei Teilaufgabe 5 besteht vornehmlich darin, dass der Nebensatz hier vor dem Hauptsatz steht. Wie man an den Teilaufgaben 6 und 10 sieht, haben die Schülerinnen und Schüler weniger Probleme mit dem Erkennen einer Konjunktion, wenn der Nebensatz nach dem Hauptsatz steht. Anregungen für den Unterricht Die das/dass-schreibung wird besonders mit Blick auf die Schreibung der Konjunktion dass als eines der problematischen Erwerbsfelder der deutschen Orthografie angesehen und das, obwohl die Konjunktion die häufigste Form aller /das/-schreibungen ist. Es liegt wohl daran, dass die Richtigschreibung der Konjunktion eine grammatisch-syntaktische Analyse erfordert, da sich die Konjunktion in der lautlichen Realisierung nicht von den anderen Formen der /das/-schreibung unterscheidet. Die häufige Fehlschreibung der Konjunktion kann auch dadurch erklärt werden, dass die Schülerinnen und Schüler hier grundsätzlich nach der phonografischen Strategie verschriften, also nach der Phonem-Graphem- Korrespondenz. Die graphematische Markierung der Konjunktion kann man jedoch als leserbezogene grammatische Differenzierungsstütze ansehen, die sie von den anderen Verwendungen des /das/ unterscheidet. 61

62 Entgegen der bekannten Problemlösungsstrategie Der Artikel bzw. das Pronomen das lässt sich im Satz durch dieses, jenes oder welches ersetzen, die Konjunktion dass nicht ist es didaktisch sinnvoller, den Schülerinnen und Schülern die syntaktische, pragmatische und semantische Leistung der Konjunktion zu verdeutlichen besonders, da dieses oder jenes in Relativsätzen nicht eingesetzt werden können. Das Hauptproblem der Schülerinnen und Schüler liegt wohl darin, dass sie syntaktische Grenzen (und damit Nebensätze) nicht erkennen. Es gilt deshalb unbedingt zu vermeiden, dass Schülerinnen und Schüler lernen, dass die Konjunktion dass immer nach einem Komma auftritt, da sogar der sächliche Artikel nach Kommata auftreten kann: Ich hoffe, das Krankenhaus bald verlassen zu können. Um dem entgegenzuwirken, eignen sich besonders typische Textkontexte wie z. B. Einstellungsäußerungen, die folgendermaßen gebaut sind: 1. Person Singular + subjektiviertes Verb + dass- Satz: Ich freue mich, dass ihr kommt. Ich verstehe, dass dich das nervt. Hier finden sich prototypische pragmatische (Einstellungsäußerung) und semantische (mentales Verb) Faktoren. Im Unterricht sollte an solchen typischen Fällen die Identifizierung der pragmatischen Leistung der Konjunktion verdeutlich werden. Zusätzlich können Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, bei Unsicherheit einen Pronominalisierungstest zu machen: Kann man nach dem ersten Verb im Satz ein Pronomen einsetzen und damit erreichen, dass der Satz abgeschlossen ist? Ich freue mich (darüber), dass ihr kommt. Ich verstehe (es), dass dich das nervt. Die Möglichkeit, Satzgrenzen zwischen Hauptsatz und Komplementsatz zu erkennen, sollte im Unterricht systematisch gefördert werden. Hierfür eignen sich auch Ergänzungsübungen zu Verben des Wollens, Fühlens, Sagens etc., die die syntaktische Funktion der Konjunktion verdeutlichen. Die Schülerinnen und Schüler sollen hierdurch erkennen, dass der Nebensatz hier als Subjekt oder Objekt dienen kann, also satzgliedwertig ist. Diese Einsicht hilft ihnen bei der Wahrnehmung von satzinternen Satzgrenzen. Auch der Hinweis auf die Verbletztstellung im Nebensatz ist dafür hilfreich. Ist dieses Wissen gesichert, kann man auch Sätze besprechen, bei denen der Komplementsatz zum Beispiel als Attributivsatz auftritt: Die Entscheidung, dass ihr kommt, war gut. Wie die Teilaufgaben 3, 8 und 9 gezeigt haben, erkennen Schülerinnen und Schüler das Demonstrativpronomen zwar besser als das Relativpronomen, haben aber dennoch Schwierigkeiten damit. Das liegt vor allem daran, dass sich das Demonstrativpronomen und die Konjunktion funktional ähnlich sind bzw. dass sie ähnlich gebraucht werden. Das kann man an der Teilaufgabe 8 verdeutlichen: Das ist doch total spannend. Demonstrativpronomen Rückfrage: Was ist spannend? Antwort: Dass wir auf das nächste Heft warten müssen. Konjunktion 62

63 Hier hilft es ebenfalls, die Schülerinnen und Schüler für das Erkennen von satzinternen Satzgrenzen zu sensibilisieren und mit ihnen die funktionale Ähnlichkeit zu diskutieren und zu erproben. Ähnliches gilt auch für das Erkennen der Funktion des /das/ als Relativpronomen. Hier muss verdeutlich werden, dass das Komma eine herausgestellte Einheit markiert, die nicht zur syntaktischen Kernkonstruktion des Satzes gehört, es liegt also keine satzinterne Satzgrenze vor, da der syntaktische Strukturaufbau vor dem Relativsatz auch beendet werden könnte: Ungla ubig starrten Tim und Sven auf das Comic-Heft. (das aufgeschlagen vor ihnen lag) Aufgabe 6: Fehlerschwerpunkte erkennen In den folgenden Textausschnitten sind Fehler unterschiedlicher Art markiert. Welche Fehlerart wird in dem jeweiligen Textausschnitt am häufigsten gemacht? a) Wenn ich nerwös bin, tänzelt mein Augenlied. Nach einer Weile hört das aber wieder Erwarten von alleine auf. Dann bin ich erleichtert, mir wäre aber liber, dieses tänzeln würde erst gar nicht auftreten. Vielleicht sollte ich mal zum Augenartzt. Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... A B C D der Schreibung von Wörtern mit i und ie. der Schreibung von Wörtern mit w und v. der Groß- und Kleinschreibung. der Schreibung von Wörtern mit z und tz. b) Die Strasse zog sich entlos in die Länge, und unsere Jugendherberge war immernochnicht in Sicht. Unsere Füße schmerzten und dann fing es auch noch an, in Ströhmen zu regnen. Wir sahen aus wie begoßene Pudel, als wir unser Ziel schliesslich erreichten. Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... A B C D der Schreibung von Wörtern mit ent- und end-. der Getrennt- und Zusammenschreibung. Schreibungen mit und ohne Dehnungs-h. der Schreibung von Wörtern mit ss und ß. 63

64 c) Seit vier Jahren benuze ich nun den selben MP3-Player, und er hatt mich noch nie im Stich gelassen. Ich finde es toll, wenn Gerete auch nach Jahre langem Gebrauch nicht kaputtgehen. Diesen Player würde ich jederzeit wiederkaufen. Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... A B C D der Getrennt- und Zusammenschreibung. der Schreibung von Wörtern mit z und tz. der Schreibung von Wörtern mit e und ä. der Konsonantenverdopplung. d) Wir hatten die Schance: Mit Ausname von Julia haben wir sie auch alle wargenommen und haben die Leistungsüberprüfung gemacht. Dadurch konnten einige von uns ihre Sportnote starck verbessern. Julia hat ihre Endscheidung bestimmt bereuht. Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... A B C D der Fremdwortschreibung. der Schreibung von Wörtern mit und ohne Dehnungs-h. der Schreibung von Wörtern mit k und ck. der Schreibung von Wörtern mit ent- und end-. Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Fehlerschwerpunkte erkennen Kurze Text(-fragmente) Diese Aufgabe besteht aus einer kurzen Arbeitsanweisung und jeweils 2- bis 4-zeiligen Kurztexten pro Teilaufgabe. Die Kurztexte bestehen aus 1 bis 5 überwiegend syntaktisch einfachen Einzelsätzen mit geläufigem Wortschatz. Sie enthalten jeweils 4 bis 7 Fehlerwörter, die durch Unterstreichungen optisch hervorgehoben sind. HSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und Fehler durch Anwendung von Rechtschreibstrategien vermeiden: z.b. Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen nutzen // MSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mit Hilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen anwenden (2.5.3) 64

65 Zum Ausbau der orthografischen Kompetenz ist es überaus wichtig, die eigenen Fehlerschwerpunkte identifizieren zu können, um diese (weitgehend selbstständig) abbauen zu können. Diese Aufgabe ist darum von besonderem didaktischen Wert. Das geschlossene Format und die Hervorhebung der Fehler wirken erleichternd bei der Bearbeitung aller Teilaufgaben. Den Fehlerschwerpunkt müssen die Schülerinnen und Schüler jedoch eigenständig bestimmen. Teilaufgabe 6.1 Wenn ich nerwös bin, tänzelt mein Augenlied. Nach einer Weile hört das aber wieder Erwarten von alleine auf. Dann bin ich erleichtert, mir wäre aber liber, dieses tänzeln würde erst gar nicht auftreten. Vielleicht sollte ich mal zum Augenartzt. RICHTIG Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... der Schreibung von Wörtern mit i und ie. der Schreibung von Wörtern mit w und v. der Groß- und Kleinschreibung. der Schreibung von Wörtern mit z und tz. Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und Fehler durch Anwendung von Rechtschreibstrategien vermeiden: z.b. Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen nutzen // MSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mit Hilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen anwenden (2.5.3) II Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Auch wenn die Schülerinnen und Schüler die fehlerhafte <i>- bzw. <ie>-schreibung hier überwiegend erkennen, stellen die Falschschreibungen *Augenlied, *wieder und *liber hier doch besondere Schwierigkeiten dar. So kann die Falschschreibung des Wortes wieder nur aus der syntaktischen Analyse des ganzen Satzes bestimmt werden, da sich die unterschiedliche Schreibung zum Wort wieder nur aufgrund der unterschiedlichen Semantik ergibt, sich aber nicht durch das silbische Prinzip begründen lässt. Dasselbe gilt für das -lid in Augenlid. In beiden Fällen greift das Homonymieprinzip. 65

66 Teilaufgabe 6.2 Die Strasse zog sich entlos in die Länge, und unsere Jugendherberge war immernochnicht in Sicht. Unsere Füße schmerzten und dann fing es auch noch an, in Ströhmen zu regnen. Wir sahen aus wie begoßene Pudel, als wir unser Ziel schliesslich erreichten. RICHTIG Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... der Schreibung von Wörtern mit ent- und end-. der Getrennt- und Zusammenschreibung. Schreibungen mit und ohne Dehnungs-h. der Schreibung von Wörtern mit ss und ß. Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und Fehler durch Anwendung von Rechtschreibstrategien vermeiden: z.b. Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen nutzen // MSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mit Hilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen anwenden (2.5.3) I b Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Die Schreibungen mit <ss> bzw. <ß> werden von den Schülerinnen und Schülern relativ automatisiert beherrscht, so dass das Erkennen des Fehlerschwerpunktes keine größere Schwierigkeit darstellt. Bei zwei der markierten Falschschreibungen (*Strasse und *schliesslich) wurde ein <ss> nach langen Vokalen fälschlicherweise gesetzt, obwohl die Länge in schließlich durch das <ie> deutlich markiert ist. Bei der Schreibung (*begoßene) wurde hingegen ein <ß> fälschlicherweise nach einem kurzen Vokal gesetzt. Teilaufgabe 6.3 Seit vier Jahren benuze ich nun den selben MP3-Player, und er hatt mich noch nie im Stich gelassen. Ich finde es toll, wenn Gerete auch nach Jahre langem Gebrauch nicht kaputtgehen. Diesen Player würde ich jederzeit wiederkaufen. RICHTIG Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... der Getrennt- und Zusammenschreibung. der Schreibung von Wörtern mit z und tz. der Schreibung von Wörtern mit e und ä. der Konsonantenverdopplung. 66

67 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und Fehler durch Anwendung von Rechtschreibstrategien vermeiden: z.b. Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen nutzen // MSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mit Hilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen anwenden (2.5.3) III Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Die Bearbeitung der Teilaufgabe erfordert das Beherrschen der Getrennt- und Zusammenschreibung, was den Schülerinnen und Schülern besonders im Peripheriebereich schwerfällt. Die zwei markierten Falschschreibungen *den selben und *Jahre lang, bei denen der Fehler in der regelwidrigen Getrenntschreibung liegt, stellen besondere orthografische Herausforderungen dar, da Schülerinnen und Schüler das Demonstrativpronomen denselben (analog zu den Gleichen) oft syntaktisch einzeln als Artikel und Substantiv interpretieren und deshalb die Getrenntschreibung wählen. Auch die Verschriftung von jahrelang stellt die Schülerinnen und Schüler oft vor Probleme, da sie Jahre als syntaktisch eigenständiges Substantiv interpretieren und nicht seine Funktion als Partizip erkennen. Sie müssen verstehen, dass Jahre als erster Bestandteil aus einer Wortgruppe (mehrere/ viele Jahre lang) verkürzt wurde und jahrelang deshalb zusammengeschrieben wird. Hier bietet es sich an, im Unterricht ähnliche Verbindungen sammeln zu lassen (z. B. angsterfüllt, butterweich etc.). Die Falschschreibung, die eine fälschliche Zusammenschreibung enthält (*wiederkaufen), lässt sich nur durch die syntaktische Analyse des Satzes begründen, da grundsätzlich beide Schreibweisen mit dem Adverb wieder möglich sind. Hier wird»wieder«aber im Sinne von»nochmals, erneut«verstanden und deshalb ist Getrenntschreibung nötig. Teilaufgabe 6.4 Wir hatten die Schance: Mit Ausname von Julia haben wir sie auch alle wargenommen und haben die Leistungsüberprüfung gemacht. Dadurch konnten einige von uns ihre Sportnote starck verbessern. Julia hat ihre Endscheidung bestimmt bereuht. RICHTIG Der Fehlerschwerpunkt liegt bei... der Fremdwortschreibung. der Schreibung von Wörtern mit und ohne Dehnungs-h. der Schreibung von Wörtern mit k und ck. der Schreibung von Wörtern mit ent- und end-. 67

68 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und Fehler durch Anwendung von Rechtschreibstrategien vermeiden: z.b. Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen nutzen // MSA: individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mit Hilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen, grammatisches Wissen anwenden (2.5.3) II Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Die besondere Schwierigkeit bei dieser Teilaufgabe besteht darin, dass die Verwendung des Dehnungs-<h> vergleichsweise unsystematisch ist. Deshalb wird empfohlen, Wörter, die ein Dehnungs-<h> beinhalten, auswendig zu lernen. Schülerinnen und Schüler, die im Bereich der Verwendung des Dehnungs-<h> unsicher sind, können nicht erkennen, in welchen der hier vorliegenden Wörter ein Dehnungs-<h> vorhanden ist und in welchen nicht, da die Schreibung aller hier vorliegenden Fehlerwörter zwar falsch ist, aber dennoch denkbar wäre. Da das Dehnungs-<h> bei zwei der markierten Falschschreibungen (*wargenommen und *Ausname) fehlt, während es bei der Schreibung (*bereuht) fälschlicherweise gesetzt wurde, müssen die Schülerinnen und Schüler hier sowohl die Auslassung als auch die überflüssige Schreibung des Dehnungs-<h> erkennen und verarbeiten. Anregungen für den Unterricht Die Schülerinnen und Schüler sollten zum selbstständigen Arbeiten an ihren eigenen Fehlerschwerpunkten ermutigt und gleichzeitig für den eigenen Lernerfolg stärker in die Verantwortung genommen werden. Sie sollten ihre eigenen Texte regelmäßig auch in Partner- oder Gruppenarbeit auf Rechtschreibfehler hin untersuchen. Nachdem die Fehler in den Texten identifiziert worden sind, werden zunächst die richtigen Schreibweisen gefunden und begründet. Die Fehlschreibungen werden mit den Richtigschreibungen abgeglichen und nach Fehlertyp systematisiert. Anschließend wird der eigene Fehlerschwerpunkt festgestellt. Dabei sollten die Fehler auch als Chance begriffen werden, etwas Neues zu lernen. Die Schülerinnen und Schüler können eine Rechtschreibkartei (idealerweise in einem Ringordner) anlegen, in dem sie ihre Fehlerschwerpunkte festhalten sowie selbst formulierte Regeln notieren, die jeweils an diesen Fehlerschwerpunkten greifen. Ausnahmeschreibungen und Merkwörter sollten in einem gesonderten Teil gesammelt werden. Weil der Bereich der <ss>/<ß>/<s>-schreibung eindeutig geregelt ist, können die Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich besonders gut induktiv die Regeln erschließen, die der Verwendung der genannten Buchstaben zugrunde liegen. Sie können dazu zunächst Wörter sammeln, in denen diese Buchstaben vorkommen und in denen sie die Vokale je nach Länge unterschiedlich farblich markieren. Auch Diphthonge werden markiert. Die Wortsammlungen werden dann in Tabellen übertragen, sodass Schreibungen mit <s>, <ß> und <ss> jeweils in einer Tabellenspalte untereinander stehen. Auch die farbliche 68

69 Markierung der Vokale wird in die Tabelle übernommen. Dadurch wird ersichtlich, dass der Verwendung von <s>, <ß> und <ss> eine Systematik zugrunde liegt, die dann (ggf. auch gemeinsam, in Partner- oder Gruppenarbeit) in einer eigenen Regel beschrieben werden kann. Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler Checklisten mit ihren eigenen Fehlerschwerpunkten anlegen, die sie bei der weiteren Produktion eigener Texte nutzen, um ihre Schreibungen zu kontrollieren. In Selbsteinschätzungs- und Selbstbeobachtungsbögen können die eigenen Lernerfolge dokumentiert und Vereinbarungen getroffen werden, was als Nächstes geübt wird. Aufgabe 7: Groß- oder Kleinschreibung Streiche die falsche Schreibweise in der dritten Spalte durch. 0 Sommergewitter sind bei uns nicht 1 Nach dem Training will Jörg ungewöhnlich. Ungewöhnlich. etwas vernünftiges etwas Vernünftiges essen. 2 Nele ist mit ihrer Leistung 3 Ein kühles Bad im Meer ist bei der Hitze im großen und ganzen im Großen und Ganzen zufrieden. genau richtig. genau Richtig. 4 Tabea wurde 5 Könnt ihr alles 6 Jana hat auf ihrer Reise 7 Jana mag 8 Peter wird in seinem Diktat alles beim abschreiben beim Abschreiben richtig ordnen? richtig Ordnen? viel schönes viel Schönes das reisen das Reisen richtig schreiben. richtig Schreiben. erwischt. erlebt. sehr gern. 69

70 Kompetenzstufe Streiche die falsche Schreibweise in der dritten Spalte durch. RICHTIG Bsp. 1. Sommergewitter sind bei uns nicht Nach dem Training will Jörg Nele ist mit ihrer Leistung ungewöhnlich. Ungewöhnlich. etwas vernünftiges etwas Vernünftiges im großen und ganzen im Großen und Ganzen essen. zufrieden. IV RICHTIG 2. Ein kühles Bad im Meer ist bei der Hitze Tabea wurde genau richtig. genau Richtig. beim abschreiben beim Abschreiben erwischt. III RICHTIG 3. Könnt ihr alles Jana hat auf ihrer Reise richtig ordnen? richtig Ordnen? viel schönes viel Schönes erlebt. III RICHTIG 4. Jana mag Peter wird in seinem Diktat alles das reisen das Reisen richtig schreiben. richtig Schreiben. sehr gern. I b Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Groß- und Kleinschreibung isoliertes Satzmaterial in einer Tabelle Knappe und einfach verständliche Aufgabenstellung, einfache Sätze (Hauptsätze) mit geläufigem Wortschatz, für die jeweils zwei mögliche Schreibungen angegeben wurden, von denen jeweils eine durchzustreichen ist. nur MSA: Einhaltung orthografischer und grammatischer Normen kontrollieren (2.M.5) Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Anforderungsbereich I nur MSA: Einhaltung orthografischer und grammatischer Normen kontrollieren (2.M.5); HSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung kennen und anwenden // MSA: Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen (2.5.1) 70

71 Aufgabenbezogener Kommentar Die Aufgabe ist auch dem Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen zuzuordnen, der quer zu den anderen Kompetenzbereichen im Fach Deutsch liegt, also auch zum Bereich Orthografie. Weil orthografische Strukturen auch grammatisch fundiert sind, erfordert die Bearbeitung der Aufgabe einen (ggf. auch intuitiven) Zugriff auf grammatische Strukturen. Bei den Teilaufgaben 1a und b, 2b, 3b und 4a handelt es sich jeweils um Substantivierungen, die deshalb großgeschrieben werden. Die unterschiedlichen Schwierigkeiten ergeben sich aus der unterschiedlich starken Markiertheit. So markiert der Artikel das die Substantivierung des Verbs reisen sehr stark, so dass die Schülerinnen und Schüler hier keine großen Schwierigkeiten haben. Bei den Teilaufgaben 1a und 3b hingegen werden die substantivierten Adjektive durch die weniger prominenten Pronomen etwas bzw. den Quantifikativ-Artikel viel markiert. Diese als Artikel zu erkennen, fällt deutlich schwerer. Durch die Umstellprobe kann hier festgestellt werden, dass es sich um den Kern einer Nominalphrase handelt (Etwas Vernünftiges will Jörg nach dem Training essen.). Bei den Teilaufgaben 1b und 2b werden die Substantivierungen durch die Präpositionen im (als Verschmelzung der Präposition in mit dem bestimmten Artikel dem) bzw. beim (als Verschmelzung der Präposition bei mit dem bestimmten Artikel dem) markiert. Dass die Artikel hier mit der Präposition verschmolzen sind, erschwert das Erkennen erheblich. Zudem erstreckt sich die Substantivierung bei 1b auf eine feste Wortgruppe. Es würde helfen, die Verschmelzung wieder aufzulösen, aber gerade im Falle von beim Abschreiben hat die Form die Bedeutung dabei sein, etwas zu tun (beim + substantivierter Infinitiv), so dass dies nicht helfen würde. Besser ist es hier, andere Formen zu sammeln, die grammatikalisch genauso gebildet werden (beim Lesen, beim Schlafen etc.). Die Teilaufgabe 2a erfordert das Erkennen, dass richtig darin als Adjektiv vorkommt und deshalb klein geschrieben wird. Erschwert wird das Erkennen dadurch, dass das Subjekt hier aus einer Nominalphrase (Ein kühles Bad im Meer) besteht und das Adjektiv auch noch erweitert ist. Bei den Teilaufgaben 3a und 4b handelt es sich um Infinitivformen der Verben ordnen bzw. schreiben. Bei Teilaufgabe 3a ist das Verb in der Infinitivform mit dem Modalverb können verbunden. Um auszuschließen, dass ordnen groß geschrieben wird, können die Schülerinnen und Schüler die Artikelprobe anwenden (Könnt ihr alles richtig *das Ordnen?). Bei Teilaufgabe 4b ist das Verb in der Infinitivform mit dem Modalverb werden verbunden, um das Futur I auszudrücken. Um zu überprüfen, dass schreiben kleingeschrieben wird, kann versucht werden, das Wort durch ein flektiertes Adjektiv zu erweitern (Erweiterungsprobe). Die Schülerinnen und Schüler werden schnell merken, dass das Wort nur durch ein Adverb näher bestimmbar ist. Anregungen für den Unterricht Im Unterricht wird die Groß- und Kleinschreibung meist im Bezug auf Wortarten vermittelt. Dabei werden Nomen zunächst als Bezeichnungen für Dinge, Lebewesen und Vorstellungen definiert, die einen Artikel haben. Später werden auch Nominalisierungen thematisiert. 71

72 Insbesondere Letztere stellen die Schülerinnen und Schüler vor Probleme, die mit dem wortartenbezogenen Ansatz einhergehen: Das Reden ist weiterhin etwas, das man tut, und die Kälte bezeichnet weiterhin eine Eigenschaft. Ein weiteres Problem entsteht dadurch, dass Schülerinnen und Schüler oftmals die Pseudo- Regel verinnerlichen, dass nach einem Artikel groß geschrieben wird. So kommt es zu Fehlern wie das *Ungläubige *staunen. Weil es sich bei der Groß- und Kleinschreibung im Deutschen nicht um eine morphologischlexikalische oder um eine semantische, sondern um eine syntaktische Markierung handelt, empfiehlt sich zur Vermittlung der Groß- und Kleinschreibung ein syntaktischer Ansatz: Die Großschreibung wird dann nicht mehr an die Wortarten oder die Semantik, sondern an syntaktische Eigenschaften gebunden: Kerne von Nominalphrasen, die im Normalfall die Subjekte oder Objekte von Sätzen bilden, werden jeweils großgeschrieben. Diese Kerne können mit Wörtern verschiedener Wortartenzugehörigkeiten gefüllt werden, also nicht nur durch Nomen (das Meer), sondern auch durch Verben (das Leuchten), Adjektive (das Rot), Adverbien (das Hier und Jetzt) oder Präpositionen (das Für und Wider). Sie können auf unterschiedliche Weise, zum Beispiel durch Adjektivattribute, erweitert werden (vgl. Noack 2006: 38). Eine Möglichkeit, Nominalphrasen zu erkennen, besteht darin, zu überprüfen, ob sie als Bestandteile von Sätzen als eine Einheit verschiebbar sind (Beispiel: Ein Leuchten erfüllte den Raum bis in die Ecken. / Bis in die Ecken erfüllte ein Leuchten den Raum. / Den Raum erfüllte ein Leuchten bis in die Ecken.). Die Kerne von Nominalphrasen können dann dadurch identifiziert werden, dass sie stets am rechten Rand der Phrasen stehen und im prototypischen Fall von einem Artikel begleitet und durch ein flektiertes Adjektiv erweiterbar sind (Das helle Leuchten erfüllte den kleinen Raum bis in die hintersten Ecken.). Eine Möglichkeit, die Erweiterung der Nominalphrasen und damit die Regelung der satzinternen Großschreibung anschaulich und spielerisch zu vermitteln, liegt nach Röber- Siekmeyer (1999) in dem Erstellen von Treppengedichten, bei denen eine Nominalphrase schrittweise erweitert wird, wodurch sich der Kern also das großzuschreibende Wort immer weiter nach rechts verschiebt. Beispiel: der Bauer der kluge Bauer der kluge, fleißige Bauer holt das Heu vor dem Schauer. (Röber-Siekmeyer 1999: 121) Durch ein derart gestaltetes kontinuierliches Experimentieren und Üben bauen die Schülerinnen und Schüler Strukturwissen und damit allmählich Sicherheit in der Groß- und Kleinschreibung auf (vgl. Noack 2006:40). Wenn die Schülerinnen und Schüler dieses Strukturwissen verinnerlicht haben, kann man sie dazu anregen, in ihrem Alltag nach schwierigen Groß- bzw. Kleinschreibungen wie dieser Ausschau zu halten: 72

73 IQB Dieses Beispiel ist deshalb interessant, weil man, wenn man nur den Satz betrachtet, bemängeln könnte, dass die prächtigsten hier als Substantivierung fungiert und deshalb groß geschrieben werden müsste zumal hier eine deutliche Markierung mit einem bestimmten Artikel vorliegt. Bezieht man das Bild aber mit ein, so ist das Subjekt des Satzes (die Äpfel) bildlich repräsentiert. Und noch ein Aspekt der Großschreibung kann hieran thematisiert werden: die Großschreibung von Pronomen in der Höflichkeitsform. 73

74 Aufgabe 8: Im Wörterbuch nachschlagen Beantworte mit Hilfe des Auszugs aus dem Wörterbuch folgende Fragen auf der übernächsten Seite. 74

75 75

76 0 Was bedeutet generieren? Generieren bedeutet hervorbringen. 1 Aus welcher Sprache stammt das Wort Gentry? Als Hinweis: Abkürzungen der Sprachen: engl.: englisch; griech.: griechisch; lat.: lateinisch; ital.: italienisch; franz.: französisch. 2 Wie lautet der bestimmte Artikel zu dem Wort Genus? 3 Wie kann man das Wort Geographie noch schreiben? 4 Wie wird das Wort genuin getrennt? 5 Auf welcher Silbe wird das Wort Genesis betont? 6 Wie lautet der Genitiv von Geodät? 7 Auf welcher Silbe wird das Wort generaliter betont? 8 Das Wort Gentilhome wurde falsch geschrieben. Schreibe die richtige Schreibweise auf. 76

77 Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Nutzung eines Wörterbuchs Wörterbuch / Auszug aus dem Duden-Rechtschreibwörterbuch Es handelt sich hierbei um zwei Seiten aus dem Duden aus dem Jahre Bei dieser Aufgabe wird überwiegend nach ausgefallenen Wörtern gesucht, weil ausgeschlossen werden soll, dass die Schülerinnen und Schüler die Teilaufgaben anhand ihres Weltwissens bearbeiten können. Neben den richtigen bzw. alternativen Schreibweisen sollen den Wörterbucheinträgen auch Angaben zur Silbentrennung, zur Betonung, zum Genus und zur Herkunft einzelner Wörter entnommen werden. nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2) Teilaufgabe 8.1 Aus welcher Sprache stammt das Wort Gentry? Als Hinweis: Abkürzungen der Sprachen: engl.: englisch; griech.: griechisch; lat.: lateinisch; ital.: italienisch; franz.: französisch. RICHTIG sinngemäß: Gentry stammt aus dem Englischen. ODER engl. Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich I nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2) I a Aufgabenbezogener Kommentar Zur Bearbeitung aller Teilaufgaben müssen die Schülerinnen und Schüler die einzelnen Wörter im Wörterbuchauszug lokalisieren und den Einträgen die gesuchte Information entnehmen bzw. sie erschließen. In Teilaufgabe 1 wirkt erleichternd, dass die Abkürzungen für die verschiedenen Sprachen im Text der Teilaufgabe angegeben werden. Teilaufgabe 8.2 Wie lautet der bestimmte Artikel zu dem Wort Genus? RICHTIG sinngemäß: (Der bestimmte Artikel lautet) das. 77

78 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich I nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2); HSA: grammatische Kategorien in situativen und funktionalen Zusammenhängen verwenden: z.b. Tempus, Aktiv/Passiv; Genus, Numerus, Kasus; Steigerung// MSA: grammatische Kategorien und ihre Leistungen in situativen und funktionalen Zusammenhängen kennen und (4.3.3) I b Aufgabenbezogener Kommentar Voraussetzung für die Bearbeitung der Teilaufgabe 2 ist, dass den Schülerinnen und Schülern bekannt ist, was der bestimmte Artikel ist. Für die Lokalisierung und Wiedergabe ist also frequentes deklaratives Wissen notwendig. Teilaufgabe 8.3 Wie kann man das Wort Geographie noch schreiben? RICHTIG Geografie ODER sinngemäß: mit f statt ( ph ) Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich I nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2) I b Aufgabenbezogener Kommentar Zur Bearbeitung von Teilaufgabe 3 gibt es zwei unterschiedliche Lösungswege: Entweder schauen die Schülerinnen und Schüler unter dem Eintrag Geograph, Geographie nach und entnehmen diesem Eintrag den Verweis auf die alternative Schreibweise, oder sie finden zuerst den Eintrag Geografie, der im Wörterbuch dem Eintrag Geograph vorgelagert ist und entnehmen hier die gesuchte Information. Teilaufgabe 8.4 Wie wird das Wort genuin getrennt? RICHTIG ge-nu-in ODER ge/nu/in 78

79 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich II nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2) I a Aufgabenbezogener Kommentar Zur Bearbeitung von Teilaufgabe 4 müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die Striche im geschriebenen Wort (ge nu in) die Silbengrenzen markieren, die für die Worttrennung maßgeblich sind. Teilaufgabe 8.5 Auf welcher Silbe wird das Wort Genesis betont? RICHTIG FALSCH sinngemäß: Genesis wird auf der ersten Silbe / Ge betont. alle anderen Antworten, auch eine reine Abschrift des Wörterbucheintrages Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2); HSA: grundlegende Regeln der Orthografie und Zeichensetzung kennen und beim Sprachhandeln anwenden // MSA: wichtige Regeln der Aussprache und der Orthografie kennen und beim Sprachhandeln berücksichtigen (4.4.1) II Anforderungsbereich II Aufgabenbezogener Kommentar Zur Bearbeitung der Teilaufgaben 5 müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bei Genesis der Punkt unter dem Vokal /e/ in der ersten Silbe bedeutet, dass diese Silbe betont wird. Teilaufgabe 8.6 Wie lautet der Genitiv von Geodät? RICHTIG (des) Geodäten 79

80 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2); HSA: grammatische Kategorien in situativen und funktionalen Zusammenhängen verwenden: z.b. Tempus, Aktiv/Passiv; Genus, Numerus, Kasus; Steigerung // MSA: grammatische Kategorien und ihre Leistungen in situativen und funktionalen Zusammenhängen kennen und nutzen, insbesondere Tempus, Modus (Indikativ, Konjunktiv I/II), Aktiv/ Passiv; Genus, Numerus, Kasus; Steigerung (4.3.3) IV Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Voraussetzung zur Bearbeitung von Teilaufgabe 6 ist, dass den Schülerinnen und Schülern als Teil des deklarativen Wissens bekannt ist, was ein Genitiv ist, und dass dieser durch das Anhängen einer Endung gebildet wird. Weiterhin müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass die Genitivform von Geodät im Wörterbucheintrag nicht im ganzen Wort angegeben wird, sondern nur die Genitivendung -en. Diese Endung müssen sie dann selbstständig an das Wort Geodät anhängen, um diese Teilaufgabe erfolgreich zu bearbeiten. Das zur Lokalisierung benötigte deklarative Wissen erschwert die Bearbeitung der Aufgabe. Teilaufgabe 8.7 Auf welcher Silbe wird das Wort generaliter betont? RICHTIG FALSCH sinngemäß: Generaliter wird auf der dritten Silbe / ra betont. Zulässig ist auch, wenn nur der Silbenkern a als betontes Element angegeben wird. alle anderen Antworten, auch eine reine Abschrift des Wörterbucheintrages Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2); HSA: grundlegende Regeln der Orthografie und Zeichensetzung kennen und beim Sprachhandeln anwenden // MSA: wichtige Regeln der Aussprache und der Orthografie kennen und beim Sprachhandeln berücksichtigen (4.4.1) III Anforderungsbereich II Aufgabenbezogener Kommentar Zur Bearbeitung der Teilaufgabe 7 müssen die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass bei generaliter der Strich unter dem Vokal /a/ in der dritten Silbe bedeutet, dass diese Silbe betont wird. 80

81 Teilaufgabe 8.8 Das Wort Gentilhome wurde falsch geschrieben. Schreibe die richtige Schreibweise auf. RICHTIG Gentilhomme Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich I nur MSA: Nachschlagewerke nutzen (4.M.2) I b Aufgabenbezogener Kommentar Zur Bearbeitung von Teilaufgabe 8 müssen die Schülerinnen und Schüler nach einem Wort suchen, das der Falschschreibung Gentilhome ähnlich sieht. Erleichtert wird die Teilaufgabe dadurch, dass sich die Abweichung von der richtigen Schreibweise im Fehlerwort recht weit hinten befindet, so dass die Richtigschreibung an der Stelle im Wörterbuchauszug zu finden ist, an der auch die Falschschreibung einzuordnen wäre. Anregungen für den Unterricht Teil der Rechtschreibkompetenz ist auch die Fähigkeit, zielgerichtet in einem Wörterbuch nachzuschlagen, wenn Rechtschreibprobleme auftreten, die nicht durch Nachdenken gelöst werden können. Darum wird auch diese Fähigkeit im Sinne einer Methodenkompetenz im Rahmen von KERMIT 8 erfasst und deshalb sollten die Schülerinnen und Schüler auch regelmäßig die Nutzung eines Wörterbuchs üben. Dazu ist es auch wichtig, das Alphabet zu kennen und sich schnell in alphabetischen Ordnungen zurechtzufinden. Es können darum Übungen zum schnellen Nachschlagen im Wörterbuch und zum überfliegenden Lesen der Wörterbuchseiten durchgeführt werden. Das kann gerne einen spielerischen Charakter annehmen und auch in Partner- oder Gruppenarbeit als Wettkampf ausgetragen werden. Spielerische Übungen zum schnellen Nachschlagen könnten so aufgebaut sein: 81

82 Kreuze in jeder Reihe das Wort an, das zuerst kommt. Schlage im Wörterbuch nach, wenn du unsicher bist. Unterstreiche jeweils den entscheidenden Buchstaben. Die unterstrichenen Buchstaben ergeben ein Lösungswort. Qualle X Popmusik X berichten beseitigen oval rechteckig meckern Sessel richtig träge ewig Locke Speck Maus verewigen jubeln Sofa korrekt zornig exakt Lunge Scheck Haus verurteilen Lösungswort: Pr Leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler können hieraus auch die Ordnungsstruktur des Wörterbuches als Regel für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler formulieren (Wörterbücher sind alphabetisch organisiert.) Die Schwierigkeit kann hier dadurch gesteuert werden, mehrere Wörter mit gleichen Anfangsbuchstaben in die Tabelle aufzunehmen, so dass Schülerinnen und Schüler hier erst nach dem zweiten, dritten oder vierten Buchstaben entscheiden können, welcher Eintrag im Wörterbuch zuerst kommt. Es eignen sich ebenfalls Übungen, die mit den Kopf- bzw. Leitwörtern des Wörterbuches arbeiten. Hierzu können (Schüler-)Namen oder Wörter in einer Tabelle vorgegeben werden und die Schülerinnen und Schüler müssen die jeweils linken und rechten Leitwörter heraussuchen und in die Tabelle eintragen. Alternativ dazu kann man auch zwei verschiedene Leitwort-Kombinationen vorgeben und die Schülerinnen und Schüler dann bestimmen lassen, welches die richtige Kombination ist. Auch hier können leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler eine Regel formulieren, in der sie festhalten, welche Einträge die Leitwörter jeweils abbilden (also das erste und das letzte Wort auf jeder Seite). Weiterhin sollten die Schülerinnen und Schüler bei auftretenden Rechtschreibproblemen ermutigt werden, selbst nachzuschlagen aber nur dann, wenn sie durch Überlegen nicht weiterkommen. Zu diesem Zweck bietet es sich an, den Schülerinnen und Schülern kurze Fehlertexte zur Korrektur zu geben, bei denen die Fehler bereits unterstrichen sind. Die 82

83 Schülerinnen und Schüler sollen die Korrektur dann in eine Tabelle eintragen und in einer zweiten Spalte vermerken, welche Wörter sie im Wörterbuch nachschlagen mussten. Wichtig ist hier, dass es sich um konjungierte bzw. deklinierte Wortformen handelt. Die Schwierigkeit kann über die Bekanntheit der Wörter gesteuert werden. Für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler kann in der zweiten Spalte bereits vorgegeben werden, dass die Grundform (Infinitiv/Nominativ) nachgeschlagen werden muss; leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler können dies nach dieser Übung wieder als Regel selbst formulieren. Wörterbuchauszüge können überdies hinsichtlich ihres Aufbaus und der enthaltenen Informationen analysiert werden. In diesem Zusammenhang können auch unterschiedliche Pluralformen und Genitivformen in Deklinationstabellen gesammelt werden, in denen der Nominativ (und der Dativ) des jeweils gesuchten Wortes vorgegeben und die dann von den Schülerinnen und Schülern anhand des Wörterbuchs vervollständigt werden. Daraufhin wird überlegt, warum und wie diese Formen im Wörterbuch aufgeführt sind. Weiterhin können die Schülerinnen und Schüler zu (gut bekannten) Wörtern eigene Wörterbucheinträge erstellen und anschließend mit tatsächlich bestehenden Einträgen vergleichen. Im Plenum kann auch darüber gesprochen werden, welche weiteren Hilfsmittel zur Überprüfung der Rechtschreibung zur Verfügung stehen und welche Vor- und Nachteile diese jeweils haben. 83

84 5.2 Aufgaben zum Leseverstehen Aufgabe 1: Ein geistesgegenwärtiger Dieb Ein Dieb wollte eine Speckseite aus dem Schornstein stehlen, fiel aber mit einer herunter. Der Wirt im Haus zündete ein Licht an und suchte in der Küche, was da wäre. Jener hatte in die Hände gespien 1 und an die Wand gerieben, strich sich im Gesicht kohlschwarz an und stand aufgerichtet in der Küche. Der Wirt fragte, wer er wäre. Er sagte, der Teufel. Was er da wolle? Er hätte ihm eine Speckseite gebracht. Der Wirt sagte zitternd: Ich begehre sie nicht, nimm sie nur hin und gehe damit zum Haus hinaus! Womit der arme Teufel gar wohl zufrieden war, weil er nichts anderes begehrt hatte. Text: Johann Talitz von Liechtensee: Viel vermehrte Kurtzweiliger Reyßgespan [ ] Ulm 1663, S. 311f. Entnommen aus: Leander Petzoldt (Hrsg.): Deutsche Schwänke. Reclam 1979, S speien (Partizip II: gespien): spucken 1.1 Wie kommt der Dieb ins Haus? 1.2 Womit hat sich der Dieb das Gesicht schwarz gefärbt? 1.3 Welche Handlungen lassen sich wem zuordnen? Wer... Wirt Dieb 1 zündet ein Licht an? 2 lügt? 3 will den Speck nicht? 4 bekommt, was er will? 1.4 Wer ist mit der arme Teufel im letzten Satz gemeint? 84

85 1.5 Um was für einen Text handelt es sich hierbei? Es handelt sich um... A B C D ein Gedicht. ein Märchen. eine Anekdote. eine Fabel. 1.6 Warum ist der Dieb hier ein geistesgegenwärtiger Dieb? Begründe. Aufgabenmerkmale Thema Textsorte Aufgabenbeschreibung Fokus Geistesgegenwärtiger Einfall eines erfolgreichen Diebes Erzählender Text Bei diesem Text handelt es sich um einen kurzen Schwank (108 Worte) mit komplexer syntaktischer Struktur und überschaubaren Funktionen auf der Handlungs- und Figurenebene. Der Sprachgestus, zu dem hier auch die Syntax und die partielle Wiedergabe der Figurenrede in indirekter Rede zählen, erschwert aber aufgrund des großen zeitlichen Abstandes zwischen der Entstehungszeit des Textes (1660) und der jetzigen Rezeptionszeit den Zugang zum Text. Der Wortschatz ist größtenteils anspruchsvoll und stellenweise in seiner damaligen Bedeutung unbekannt. Die jeweiligen Bedeutungen lassen sich aber aus dem Kontext erschließen; ein Wort ( gespien ) ist auf Grund seiner veralteten Verwendung in einer Fußnote erklärt. Auf eine komplexe Metaphorik wird bei diesem Text verzichtet, die Referenzebene des Textes ist aber voraussetzungsreich. Um ein mentales Bild des Textes aufbauen zu können, muss den Schülerinnen und Schülern zum Beispiel erst bewusst werden, dass es damals keinen elektrischen Strom gab (Kerze als Lichtquelle) oder dass Speckseiten damals zum Räuchern im Schornstein hingen. Da dies kein Teil ihres aktuellen Weltwissens ist, wirkt für sie die reine Referenzebene als schwierigkeitssteigerndes Element. Der ursprünglich frühneuhochdeutsche Text ist dem Neuhochdeutschen orthografisch angepasst worden. HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) 85

86 Teilaufgabe 1.1 Wie kommt der Dieb ins Haus? RICHTIG (er fällt) durch den Schornstein Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) II Anforderungsbereich II Aufgabenbezogener Kommentar Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Verknüpfung einer am Anfang des Textes (Zeile 1/2) vorhandenen Information. Die Bearbeitung dieser Aufgabe erfordert den Aufbau lokaler Kohärenz, da erkannt werden muss, dass sich das flektierte Pronomen einer auf die Speckseite bezieht, die sich im Schornstein befand. Ebenso muss erkannt werden, dass sich das Wort herunter auf den Schornstein bezieht. Beides kann nur durch den Aufbau lokaler Kohärenz geleistet werden. Teilaufgabe 1.2 Womit hat sich der Dieb das Gesicht schwarz gefärbt? RICHTIG FALSCH sinngemäß: Ruß / was innen im Schornstein ist / Kohle alle anderen Antworten, auch: schwarze Farbe Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich I Aufgabenbezogener Kommentar HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) II Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, eine implizit gegebene Information (Zeile 3) durch den Aufbau lokaler Kohärenz zu inferieren. Erschwert wird die Bearbeitung dieser Teilaufgabe insofern, als hier Vorwissen über das Vorhandensein von Ruß oder Ähnlichem innerhalb von Schornsteinen aktiviert werden muss. Da als Antwort aber auch Kohle zugelassen wird, kann die Antwort auch dem zusammengesetzten Adjektiv kohlschwarz entnommen werden. 86

87 Die Antwort Kohle ist somit nicht falsch, lässt aber vermuten, dass sie allein der sprachlichen Oberflächenstruktur des Textes entnommen wurde. Teilaufgabe 1.3 RICHTIG Welche Handlungen lassen sich wem zuordnen? Wer... Wirt a) zündet ein Licht an? lügt? Dieb RICHTIG b) will den Speck nicht? bekommt, was er will? Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe Anforderungsbereich II HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) a und b: I a Aufgabenbezogener Kommentar Die Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Lokalisierung und Verarbeitung verschiedener, verstreuter Informationen, die mit den Aussagen im Aufgabentext verglichen werden müssen. Die erfragten Aspekte beziehen sich dabei auf die Handlungselemente der Figuren bzw. die Schülerinnen und Schüler müssen den Figuren spezifische Handlungen zuordnen. Die Kürze und damit die Überschaubarkeit der Handlungseinheiten und das geschlossene Format erleichtern die Bearbeitung der Aufgabe aber erheblich. Die ersten Aussagen von a) und b) lassen sich direkt am Text belegen (Zeile 2 bzw. Zeile 6), wobei die Aussage aus Zeile 6 in der Aufgabe in paraphrasierter Form wiedergegeben wurde. Die zweiten Aussagen von a) und b) müssen allerdings durch den Aufbau globaler Kohärenz inferiert werden, da sie nicht explizit im Text vorkommen. Teilaufgabe 1.4 Wer ist mit der arme Teufel im letzten Satz gemeint? RICHTIG (der) Dieb 87

88 Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) II Anforderungsbereich II Aufgabenbezogener Kommentar Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, einen im Text metaphorisch gebrauchten Ausdruck vor dem Hintergrund eines globalen Textverständnisses handlungsstrukturell richtig zu deuten. Teilaufgabe 1.5 RICHTIG Um was für einen Text handelt es sich hierbei? Es handelt sich um... ein Gedicht. ein Märchen. eine Anekdote. eine Fabel. Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard HSA: epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden und wesentliche Merkmale kennen, insbesondere epische Kleinformen, Erzählung, Kurzgeschichte, Gedichte // MSA: epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden, insbesondere epische Kleinformen, Novelle, längere Erzählung, Kurzgeschichte, Roman, Schauspiel, Gedichte (3.3.2) Kompetenzstufe III Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit zur Anwendung von Textsortenwissen. Obwohl das geschlossene Format die Bearbeitung der Aufgabe erleichtert, müssen die Schülerinnen und Schüler dennoch Elemente der Superstruktur des Textes identifizieren. Da der Schwank als Textform den meisten Schülerinnen und Schülern unbekannt sein dürfte, wurde hier deshalb der Begriff der Anekdote gewählt, da dieser den Schülerinnen und Schülern vertraut sein müsste. Textstrukturell gleichen sich die beiden Textformen hinreichend, um dies zu rechtfertigen. Zudem umgeht man hier die Schwierigkeit, dass Schülerinnen und Schüler die Antwort einfach der Quellenangabe entnehmen. Teilaufgabe 1.6 Warum ist der Dieb hier ein geistesgegenwärtiger Dieb? Begründe. 88

89 RICHTIG FALSCH sinngemäß: Weil er sich als Teufel ausgibt / eine gute Idee hatte / eine List verwendet / sich tarnt/verkleidet / schnell auf eine neue Situation reagiert (und so bekommt, was er will). alle anderen Antworten, auch: Er bekommt, was er will. / weil er sehr schlau ist Teilaufgabenmerkmale Bildungsstandard Kompetenzstufe HSA: zentrale Aussagen erschließen // MSA: zentrale Inhalte erschließen (3.3.4) IV Anforderungsbereich III Aufgabenbezogener Kommentar Diese Teilaufgabe testet die Fähigkeit, die Überschrift des Textes auf der Basis eines globalen Textverständnisses eigenständig zu deuten und somit die Überschrift mit der Handlung des Textes in Beziehung zu setzen. Erschwert wird diese Aufgabe zum einen durch das offene Format, zum anderen dadurch, dass das Adjektiv geistesgegenwärtig nicht Teil des geläufigen Wortschatzes sein dürfte. Die Wortbedeutung muss also erst durch den Aufbau globaler Kohärenz erschlossen werden, bevor man die Aufgabe bearbeiten kann. Anregungen für den Unterricht Um Verständnisschwierigkeiten zu vermeiden, sollte sichergestellt werden, dass Schülerinnen und Schülern über das nötige Vorwissen verfügen, z. B. dass es damals keinen elektrischen Strom gab (Kerze als Lichtquelle) oder dass Speckseiten damals zum Räuchern im Schornstein hingen. Da diese Kenntnisse kein Teil ihres aktuellen Weltwissens sind, gilt es, sie wenn nötig zu erarbeiten und zu sichern. Da dieser Text Wörter enthält, die nicht unbedingt Teil des Sichtwortschatzes der Schülerinnen und Schüler darstellen, eignet sich der Text gut für ein Lautlese-Verfahren, um die Leseflüssigkeit von Schülerinnen und Schülern zu überprüfen. Mehrere Studien belegen, dass es auch in der 8. Klasse noch Schülerinnen und Schüler gibt, die Schwierigkeiten auf den hierarchieniedrigen Prozessebenen (besonders bei der Wort- und Satzidentifikation) haben. Hier eignen sich besonders Methoden des Paired Reading oder Laute-Lesetandems, um Stigmatisierung vor der Klasse zu vermeiden: 1. Es werden Lesepaare gebildet. Dabei ist es wichtig, dass sich jeweils ein leseschwacher Tutand und ein lesestarker Tutor zusammentun. 2. Lesepaare setzen sich mit einem Text dicht nebeneinander. 3. Danach beginnt das synchrone, halblaute Lesen des Textes auf ein Zeichen (der Tutor kann die Zeile mit dem Finger mitführen). Bei Verlesungen: - Es gilt eine Selbstkorrekturfrist von ca. 4 Sekunden, bei Verbesserung des Fehlers geht das synchrone Lesen vom Satzanfang weiter. 89

90 - Erfolgt keine Selbstkorrektur, deutet der Tutor auf das falsch gelesene Wort, liefert die korrekte Aussprache und stellt ggf. die Bedeutung des Wortes sicher. Liest der Tutand längere Zeit ohne Fehler, gibt er dem Tutor ein zuvor verabredetes Zeichen, dieser setzt dann mit dem Vorlesen aus und liest unter Beibehaltung der Fingerführung leise mit. Für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler eignen sich hier auch Übungen zum gestaltenden lauten Lesen, bei denen Schülerinnen und Schüler versuchen, lautsprachlich das Sinnverständnis des Textes zu verdeutlichen. Reizvoll ist hier ein Blick auf die Verwendung bzw. die Versprachlichung der indirekten Rede in den Zeilen 4 und 5. Lautlese-Verfahren trainieren somit indirekt auch höhere Verstehensleistungen und helfen Schülerinnen und Schülern auch, auf der Subjektebene ein positiveres Selbstbild als Leser/in zu entwickeln. Ist das Verständnis des Textes einmal gesichert, kann man ihn zum Anlass nehmen, die verschiedenen Sprachstufen des Deutschen aus diachroner Perspektive einmal genauer zu thematisieren. Hierzu eignet sich auch ein Vergleich mit dem frühneuhochdeutschen Original: Text: Johann Talitz von Liechtensee: Viel vermehrte Kurtzweiliger Reyßgespan [ ] Ulm 1663, S. 311f. 90