AD(H)S in Schule und Beratung

Transkript

1 Notizen AD(H)S in Schule und Beratung Wie erleben wir AD(H)S Kinder in der Schule? Ulbricht 2011, SBMuc 1 Überlegen Sie, welche Erfahrungen Sie in der Schule mit AD(H)S-Kindern gemacht haben? Beschreiben Sie die Kinder in ihrem Verhalten und machen Sie Notizen.

2 Ordnen Sie bitte die gesammelten Beobachtungen unter folgenden Gesichtspunkten: Fein- und grobmotorische Koordination Konzentration Arbeitsplanung und Einsatz von Lösungsstrategien Beziehungsaufbau zu Kindern und Erwachsenen

3 Gruppenarbeit: Ordnen der Informationen auf einem Poster, z.b. Kritzelige Schrift Vergisst Arbeiten Fängt gut an und wird dann immer Hält wenig Distanz zu anderen nachlässiger Fällt oft hin Macht viele Fehler Verbeißt sich in eine Aufgabe ohne nachzudenken Möchte gern Freunde, findet aber keine Rennt andere um Vergisst Arbeitsanweisungen Schmeißt schnell alles hin Ist vorlaut gegenüber Erwachsenen Fein- und grobmotorische Koordination Konzentration Arbeitsplanung und Einsatz von Lösungsstrategien die genannten Schwierigkeiten beeinträchtigen die Teilhabe am Unterricht und die Beziehung zur Klasse und zum Lehrer. Diese Probleme sind häufig und vorprogrammiert. Mit den Problemen muss in der Regel gerechnet werden. Beziehungsaufbau zu Kindern und Erwachsenen Was fordert ein AD(H)S-Kind vom Lehrer? Häufige, intensive Zuwendung. Zusatzerklärungen und Zusatzkontrollen. Permanente Aufmerksamkeit. Schnelles, situationsadäquates Reaktionsvermögen. Verständnis und Akzeptanz für Unangepasstheit. Verteidigung gegenüber der Klassengemeinschaft. Verzicht auf direkte, pädagogische Erfolge und positive Rückmeldungen für den eigenen Unterricht. Die Überforderung Lehrers als Verantwortlicher für den Einzelnen und die Gemeinschaft ist vorprogrammiert. Ulbricht 2011, SBMuc 7

4 Die Problematik aus der Sicht des betroffenen Kindes Die Problematik aus der Sicht der Mitschüler Das betroffene Kind erlebt sich selbst als... anders als die Anderen oftmals abgelehnt und ausgestoßen zerrissen, weil sie wollen und nicht können permanent schuldig misserfolgsorientiert und chancenlos ungerecht behandelt unrealistisch in der Selbsteinschätzung und daher oft erfolglos Die Mitschüler erleben das betroffene Kind als eingeschränkt in... seiner Einordnungsfähigkeit: Es will oft bestimmen, akzeptiert nicht die getroffenen Regeln, stört den Ablauf. Folge: Die Mitschüler lassen das betroffene Kind nicht mitspielen, grenzen es aus. seiner Gefühlsstabilität: Es ist einerseits sehr freundlich und kontaktfreudig, will aber oft im Mittelpunkt stehen und wechselt ggf. schnell seine Stimmungen, wird dann auch aggressiv. seiner Autonomie: Zunächst wirkt das betroffene Kind sehr selbständig und mutig gegenüber Erwachsenen, nimmt aber dann schnell eine Sonderrolle ein. Der Lehrer widmet ihm viel mehr Zeit und Aufmerksamkeit als den anderen Kindern. Ulbricht 2011, SBMuc 10 Ulbricht 2011, SBMuc 9 Die Problematik aus der Sicht der betroffenen Familie Die Gesamtsituation des betroffenen Kindes Das Eltern-Kind-Schule-Verhältnis ist geprägt von... kräftezehrenden Interaktionen auch innerhalb der Familie Die familiäre Situation wirkt sich wiederum auf das Verhalten in der Schule aus. mit den Lehrern Das Lehrer-Schüler- Verhältnis wirkt sich auf die Situation in der Klassengemeinschaft aus. negativen Vorerfahrungen im Kindergarten und in diversen Gruppen Häufigen Beschwerden der Schule über: Das Kind hat überall Probleme störendes Verhalten des Kindes schwache oder schwankende Leistungen miserable Hausaufgaben Forderungen an die Eltern, dass sie sich kümmern müssen Das Selbstbild wirkt sich auf das Verhalten und die Interaktionen in der Familie aus. mit der Familie mit sich selbst mit den Mitschülern Das Verhältnis zu den Mitschülern wirkt sich auf das Selbstbild und Selbsterleben aus. Ulbricht 2011, SBMuc 11 Ulbricht 2011, SBMuc 12

5 Was fordert ein AD(H)S-Kind vom Lehrer? Häufige, intensive Zuwendung. Zusatzerklärungen und Zusatzkontrollen. Permanente Aufmerksamkeit. Schnelles, situationsadäquates Reaktionsvermögen. Verständnis und Akzeptanz für Unangepasstheit. Verteidigung gegenüber der Klassengemeinschaft. Verzicht auf direkte, pädagogische Erfolge und positive Rückmeldungen für den eigenen Unterricht. Die Überforderung Lehrers als Verantwortlicher für den Einzelnen und die Gemeinschaft ist vorprogrammiert. Ulbricht 2011, SBMuc 7

6 3. Sehen und Wahrnehmen (1) Ein oder zwei Gesichter? Kaninchen oder Ente? Alte oder junge Frau? Ulbricht 2011, SBMuc 17 Manchmal hilft auch Umdenken... Sehen Sie das Kind nicht als... Sehen Sie es als... hyperaktiv impulsiv zerstreut Tagträumer unaufmerksam unberechenbar streitsüchtig störrisch unkonzentriert (Thomas Armstrong) Ulbricht 2011, SBMuc 23

7 Hilfen für den Schulalltag Wie sollte ein Lehrer auf diese Herausforderung reagieren? Hilfe und Unterstützung suchen: Ich muss nicht alles allein schaffen. Eltern, Betreuer und Therapeuten einbeziehen. Ursachenzuschreibung überprüfen: Das Kind will mich nicht persönlich ärgern, es verhält sich einfach so, weil es nicht anders kann. Übersicht behalten: Rituale einführen, konsequent in immer gleicher Weise reagieren. Beziehung erhalten: Systematisch beobachten. Was war heute positiv? Was hat funktioniert? Aufzeichnungen machen und Rückmeldungen geben. Sonderstellung tolerieren: Nicht alle Kinder sind gleich. Eine Gemeinschaft akzeptiert auch eine Sonderbehandlung, wenn diese erklärt wird. Ulbricht 2011, SBMuc 8 Konkrete Hilfen im Schulalltag der Sitzplatz Der Sitzplatz sollte fest sein und nicht wechseln. Häufiger Sitzplatzwechsel bedeutet den Umgang mit neuen Reizen. Der Wechsel des Sitznachbarn ist ebenfalls mit neuen Reizen verbunden. Sitzen am Gruppentisch bietet zu viel Ablenkung. Der Arbeitsplatz sollte dort sein, wo der Lehrer häufig hinschaut oder präsent ist. Der Schüler darf entscheiden, ob es beim Arbeiten steht, kniet oder eine andere Position einnimmt. Ulbricht 2011, SBMuc 24

8 aus: Döpfner u.a.:thop, Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, Weinheim 1998 aus: Döpfner u.a.:thop, Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, Weinheim 1998

9 Konkrete Hilfen im Schulalltag Aufmerksamkeit lenken Blick- oder Körperkontakt vereinbaren und regelmäßig einsetzen (Alter und persönliche Bedürfnisse beachten) Anweisungen in einfachen, überschaubaren Sätzen geben. Anforderungen und Ziele ankündigen. Anforderungen und Ziele vom Kind wiederholen lassen. Hinweise zur Beendigung und zum Neubeginn einer Arbeit geben. Arbeitsplatz herrichten lassen. Den Arbeitsbeginn kontrollieren und loben. Häufige Rückmeldungen auch für Teilerfolge geben. Während der Arbeitsphase für Ruhe sorgen, nonverbal arbeiten. Ulbricht 2011, SBMuc 25 Konkrete Hilfen im Schulalltag Strukturierung der Arbeit Prinzipien: Klare Vorstrukturierung, kleine Teilschritte, Zwischenkontrollen und Erinnerungshilfen Abknicken des Aufgabenblattes, so dass nur die zu bearbeitende Aufgabe sichtbar ist. Bearbeitung einer Teilaufgabe in vorgegebener Zeit mit anschließender Bestätigung des Teilerfolges. Bearbeitung einer Aufgabe mit Unterstützung von Checklisten oder Signalkarten. - Was ist meine Aufgabe? Was brauche ich? Was will ich erreichen? Warum komme ich nicht weiter? Was ist der nächste Schritt? Fehler kann man verbessern Ausführliche und klare Angaben zu den Hausaufgaben, ggf. Kontrolle der Mitschrift, Akzeptanz von Teilhausaufgaben Kontrolle der Durchführung und Durchführungsqualität Rechtzeitige Termine zur Nacharbeit, um die Übersicht zu behalten Ulbricht 2011, SBMuc 26

10

11 Konkrete Hilfen im Schulalltag Stützen und verstärken Ulbricht 2011, SBMuc AD(H)S-Kinder wollen geliebt und anerkannt werden. AD(H)S-Kinder wollen lernen und Erfolge haben. Viele Trainingsbausteine aus der Therapie lassen sich auch als Co-Therapeut anwenden. Vertrauen vermitteln. Hilfen anbieten. Keine Schuldgefühle erzeugen. Loben, loben,... Erfolge hervorheben und belobigen. 27 aus: Handreichung ISB, Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche im Unterricht, Donauwörth 2010

12 aus: Handreichung ISB, Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche im Unterricht, Donauwörth 2010 aus: Handreichung ISB, Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche im Unterricht, Donauwörth 2010

13 aus: Döpfner u.a.:thop, Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, Weinheim 1998

14 aus: Döpfner u.a.:thop, Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, Weinheim 1998

15 aus: Döpfner u.a.:thop, Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, Weinheim 1998

16 aus: Döpfner u.a.:thop, Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten, Weinheim 1998

17 Strukturierende Maßnahmen (A) Situationsgestaltung: Wenige, zentrale Regeln Es werden Regeln aufgestellt, die sich auf ganz zentrale Verhaltensbereiche beziehen. Entscheidend ist deren Verbindlichkeit. Es sollte deshalb nur wenige Regeln geben, die aber konsequent eingehalten werden. Die Regeln sollten dem Kind wichtige Handlungsabläufe erleichtern (z.b. Es liegt immer nur das Material auf dem Tisch, das in der aktuellen Stunde gebraucht wird. ). An die bestehenden Regeln wird regelmäßig erinnert, über deren Notwendigkeit wird aber nicht mehr diskutiert (Vorsicht: Kinder mit ADHS sind häufig sehr geübt darin, Erwachsene in schier endlose Diskussionen über die Einhaltung alltäglicher Pflichten zu verwickeln!). Die Einhaltung der Regeln kann auch Teil eines Belohnungssystemswerden. Eindeutige Anweisungen Exakte Anweisungen erhöhen die Bereitschaft des Kindes, ihnen auch nachzukommen. Der Gefahr von Missverständnissen und unnötigen Komplikationen wird dadurch vorgebeugt. Bei der Formulierung von eindeutigen Anweisungen ist auf Folgendes zu achten: Knappe und klare Worte verwenden ( Nimm jetzt bitte das Arbeitsblatt aus der Mappe. ), offene oder versteckte Vorwürfe unterlassen und Vergangenes ruhen lassen (Nicht Leg heute endlich mal das Handy weg, während wir die Hausaufgaben besprechen!, sondern Leg das Handy jetzt in den Tornister. ), sachlich bleiben, von sich selbst sprechen ( Ich möchte, dass du jetzt ), keine Frage formulieren (Nicht Würdest du bitte? ; eine Anweisung darf jedoch das Wort bitte enthalten, da es sich dabei um eine Höflichkeitsformel handelt), das Kind direkt ansprechen ( Du statt Wir sollten jetzt... ). Dabei: in der Nähe des Kindes sein Blickkontakt aufnehmen Bei jüngeren Schülern zudem: ggf. sich auf die Augenhöhe des Kindes begeben ggf. Hand auf den Arm legen Unterstützung der Aufmerksamkeitsfokussierung Die Lehrkraft unterstützt den Schüler in seinen Bemühungen, seine Aufmerksamkeit auf die Unterrichtsinhalte zu richten, z.b. indem sie regelmäßig Blickkontakt mit dem Zielkind aufnimmt, ein Abdriften möglichst im Ansatz unterbricht durch gezielte Ansprache des Kindes, eine Geste, ggf. ein kurzes Antippen am Arm, die Schüler gleichzeitig visuell und auditiv anspricht (d.h. nicht zur Tafel gedreht, sondern mit Blick in die Klasse spricht), wichtige Mitteilungen hervorhebt (z.b. Achtung!, Aufgepasst!, Macht euch startklar! ), wichtige Informationen wiederholt, bei Aufgabenstellungen Bücher oder Arbeitsblätter hoch hält. Unterstützung der Arbeitsorganisation Den Schülern kann die Arbeitsorganisation erleichtert werden, indem ihnen überschaubare Arbeitseinheiten vorgegeben werden und sie Möglichkeiten kennen lernen, die sich situationsübergreifend nutzen lassen, um bedachter und systematischer zu arbeiten. Dazu gehören folgende Hilfen: Das Unterteilen von Aufgaben in Teilbereiche. Das Kind bearbeitet ein Arbeitspensum in vorgegebenen, mit ihm besprochenen Teilmengen. So erscheint die Aufgabe dem Kind eher überschaubar und das Ziel erreichbar. Der Schüler mit ADHS wird mit größerer Motivation die Aufgabenbearbeitung beginnen und auch eher durchhalten, wenn das nächste Ziel als greifbar eingeschätzt wird. Hilfen zur Selbstorganisation. Beispielsweise wird eine geeignete Heftführung erklärt (Überschrift, Datum, keine Seiten überschlagen, Seiten voll schreiben) und ein Hausaufgabenheft als Gedächtnisstütze eingeführt und kontrolliert. Checklisten, anhand derer ein Kind eigene Kontrollen durchführen kann. Diese Checklisten können sich auf das Arbeitsmaterial beziehen ( Habe ich alles da? ), auf den Arbeitsprozess (etwa Fragen zum Problemlöseprozess wie Was ist genau mein Ziel?, Wie gehe ich vor? ) oder auf die Kontrolle der Arbeitsergebnisse (z.b. eine Checkliste, die sich auf individuell typische Fehlerquellen in einem geschriebenen Text bezieht. Förderliche Gestaltung von Arbeitsmaterial Beispiele hierfür sind: Abknicken des Arbeitsblattes oder Einsatz von Abdeckblättern, so dass ausschließlich die aktuell bearbeitete Aufgabe sichtbar ist. Aufmerksamkeit durch Farbewecken (z.b. Verwendung von farbigen Symbolen, die an die Tafel geheftet werden zur Kennzeichnung bestimmter Arbeitsphasen wie Stillarbeit oder Gruppengespräch; farbige Kennzeichnung bestimmter Rechenzeichen auf Arbeitsblättern). Bei der Aufgabenpräsentation möglichst mehrere Sinne ansprechen (etwa Bilder, Material, das in die Hand genommen werden kann, sowie akustisches Material). Eine förderliche Gestaltung des Klassenraumes Der Klassenraum sollte keine unnötigen Ablenkungsmöglichkeiten bieten (etwa ein offenes Regal mit Spielsachen, eine Pinnwand mit vielen kleinen Bildern), aber auch nicht steril eingerichtet sein. In einer kargen, unfreundlichen Atmosphäre lernt kein Kind gern! Stattdessen sind einige großformatige Dekorationen, gegebenenfalls auch eine schöne große Pflanze, durchaus angebracht, um eine angenehme Lernumgebung für alle Kinder zu schaffen. Eine geeignete Sitzplatzwahl Am günstigsten ist ein Platz in der Nähe des Lehrers, so dass dieser das Kind mit ADHS ohne größeren Aufwand im Blick haben und regelmäßig Kontakt aufnehmen kann. Zu vermeiden sind dagegen aufgrund der Ablenkungsmöglichkeiten Plätze am Fenster oder in der Nähe der Tür. Auch ein häufiger Sitzplatzwechsel (und damit auch Perspektivenwechsel) erweist sich als ungünstig für ein betroffenes Kind.

18

19

20