Kontextspekulanten, Wortbildjäger, Buchstabensammler und Vorleseautomaten

Transkript

1 Backhaus, Axel/ Brinkmann, Erika/ Brügelmann, Hans Kontextspekulanten, Wortbildjäger, Buchstabensammler und Vorleseautomaten Beobachtungs- und Lernaufgaben (BLAU) zu Stolperstellen des Lesens: Für das Lesen notwendige Einsichten, die LernerInnen bei Vereinseitigung in Sackgassen führen können 1 Ziel dieses Beitrags ist es, die Beobachtung und Förderung des Lesenlernens 2 auf kritische Stellen zu konzentrieren, wie sie in dem Entwicklungsmodell von Brinkmann/ Brügelmann (1993) und Brügelmann/ Brinkmann (1998) bereits benannt, aber zu eng auf Stufen grundlegender Strategien bezogen worden sind. Damit wird das Modell einerseits erweitert, andererseits flexibler in seiner Anwendung auf individuelle Lernschwierigkeiten. Voraussetzung ist eine kompetenzorientierte Würdigung auch fehlerhafter Leseversuche von Anfängern. Deshalb muss man sich jeweils zunächst vergegenwärtigen, was die Kinder schon können und wissen, welche zentralen Schritte auf dem Weg zur Schriftsprache sie bereits gemacht haben, damit bereits gewonnene (Teil-)Einsichten/ Zugriffe nicht aufgegeben werden. Denn diese sind notwendig, werden aber phasenweise in ihrer Reichweite überstrapaziert. Eine Förderung kann nur erfolgreich sein, wenn sie für sich allein - unzureichende Teilleistungen nicht abwertet, sondern differenziert bzw. komplementär ergänzt und damit das Repertoire der Lerner/innen schrittweise erweitert. Es geht also, anders als Entwicklungsmodelle mit ihren qualitativen Sprüngen suggerieren, nicht um den Ersatz von einer Strategie durch eine andere, sondern um deren Erweiterung bzw. Umbau. Insofern können ähnliche Schwierigkeiten (in neuer Form) in verschiedenen Phasen einer Lernbiographie auftauchen, bedürfen dann aber jeweils unterschiedlicher Förderangebote. Umgekehrt eignet sich manchmal dieselbe Aufgabe, um Lerner/-innen mit unterschiedlichen Schwierigkeiten zu einer Erweiterung ihres Repertoires herauszufordern und dabei zu unterstützen. Wir fokussieren bewusst typische Aneignungsschwierigkeiten, ohne damit den Anspruch zu erheben, alle Ursachen von Lernproblemen zu erfassen (z. B. blenden wir mit der Konzentration auf die kognitiven Zugänge die wichtigen motivationalen und Beziehungsaspekte aus). Zudem darf die Reihung in dieser Darstellung nicht als zwingend lineare Abfolge verstanden werden. 1 Eine neuere, weiter differenzierte Fassung findet sich in: Brügelmann, H. (2010): Beobachten statt (bloß zu) Testen. Können und Wissen erschließen sich erst unter der Oberfläche des Verhaltens. Ms. für: de Boer, H./ Reh, S. (Hrsg.) (2011): Beobachtung in der Schule Beobachten lernen. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden (in Vorb.). 2 Parallel soll eine ähnliche Sequenz für das Schreibenlernen formuliert werden (s. Überblick unten).

2 In einer ersten Phase des Umgangs mit Schriftprodukten nehmen Kinder den besonderen Status der Textelemente noch gar nicht wahr. Diese haben für sie ornamentalen Charakter, während die Bedeutung Bildern oder anderen Merkmalen des Kon-Texts entnommen wird. Durch Beobachtungen Schriftkundiger beim Vorlesen oder in Schreibsituationen verändert sich diese Vorstellung, ohne dass Kinder deshalb schon selber lesen könnten aber sie tun manchmal so als ob, indem sie Sprachstrukturen und Intonation imitieren. Gewonnene Einsicht (I): Lesen ist an Schrift gebunden und etwas anderes als Erzählen zu Bildern oder das Benennen von Gegenständen Lerner/-innen verweisen in diesem Stadium zwar auf die Schrift, aber sie benennen einzelne Wörter nur so lange zutreffend, wie diese im vertrauten, zumindest aber einem bekannten bzw. erschließbaren Kontext auftauchen: nicht die Schrift präzisiert die Bedeutung des Gegenstandes, sondern dieser erschließt die Bedeutung der Schrift. Diese Nutzung des Kontexts für eine aktive Sinnerwartung ist eine wichtige Teilleistung erfolgreichen Lesens. Einseitig genutzt macht sie die Leser/-innen aber zu Kontextspekulanten, die hilflos sind oder Fehler machen, sobald Wörter aus dem gewohnten Umfeld herausgelöst oder ganz ohne stützenden Kontext angeboten werden. BLAU-I Identische oder zumindest ähnliche Gegenstände/ Kontexte mit unterschiedlichen Beschriftungen (Fotos verschiedener Tankstellen, Saftflaschen, ) werden miteinander kontrastiert, um falsche Benennungen (z. B. *Tankstelle für ARAL ) in Frage zu stellen. und Gewonnene Einsicht (II): Die Bedeutung eines Wortes ist gebunden an seine grafische Darstellung und kann auch unabhängig von der Einbettung in einen bestimmten Kontext erschlossen werden. Neues Problem: Lerner/-innen können Wörter zwar außerhalb des gewohnten Umfelds identifizieren, aber sie orientieren sich an Merkmalen, die nicht mit der Logik der Schriftsprache kompatibel sind. Das Problem ist, dass die Leser/-innen abhängig sind von einer bestimmten typografischen Form. Für sie ist die Schriftart, nicht die Buchstabenfolge das Kriterium für die Bedeutungszuweisung ( Wortbildjäger ). Solche LeserInnen kommen in Schwierigkeiten, wenn sie Embleme aus der Umwelt denselben Bezeichnungen in Standardschrift zuordnen

3 sollen. Zu lernen haben sie, dass Wörter auch dann gleich bleiben können, wenn sie äußerlich unterschiedlich aussehen. BLAU-II Embleme Zu einem vorgegebenen Wörtern/ Buchstaben in Standardschrift werden Varianten in verschiedenen Schriftarten gesammelt, um auf die definierenden Merkmale der Buchstaben aufmerksam zu machen und die Bildung impliziter Muster anzuregen. ARAL ARAL ARAL Gewonnene Einsicht (III): Nicht die Gesamtform des Wortes, sondern die einzelnen Buchstaben sind der Schlüssel zu seiner Bedeutung Manche Wortbildjäger orientieren sich zwar nicht mehr an der Gesamtform des Wortes, sondern bereits an Einzelbuchstaben, geben sich aber schon mit dem Anfangsbuchstaben oder einem charakteristischen Merkmal im Wort ( die zwei <tt> in der Mitte ) zufrieden und verwechseln deshalb <Post> mit <Polizei> oder <Mutter> mit <Butter>. BLAU-III Gezinktes Memory Das (mit Schrift auf der sichtbaren Rückseite) gezinkte Bilder-Memory macht bei geeigneten Verwechslungsangeboten (KATZE/ KATZEN; BROT/BOOT; STOP/ POST) deutlich, ob und in welchem Maße Leser/-innen die Schrift(merkmale) bereits nutzen. Zugleich motiviert der angestrebte Spielerfolg, die Buchstabenfolge komplett und in richtiger Reihenfolge abzutasten. Gewonnene Einsicht (IV): Nicht einzelne Buchstaben, sondern deren komplette Kette bestimmt die Identität eines Wortes Auch wenn Leseanfänger/-innen diese Einsicht gewonnen haben, fehlt ihnen noch der Schlüssel, um die Funktion der Buchstaben zu verstehen. Sie übertragen oft die erfolgreiche Strategie des Bilderlesens auf die Schrift und verbinden die Wortform mit der Größe oder der Zahl der bezeichneten Gegenstände. Dies wird sichtbar, wenn diese gegenständlichen Merkmale in Widerspruch zur Länge des bezeichnenden Wortes stehen. BLAU-IV: Wortgröße Es werden jeweils zwei Wortkarten zur Entscheidung vorgelegt: Was meinst du, auf welcher Karte steht wohl <Schmetterling> und auf welcher <Kuh>? Das anschließende Vorsprechen in Silben macht auf das relevante Abbildungsverhältnis Laut-Schrift aufmerksam und aus der Beobachtungs- zugleich eine Lernaufgabe.

4 Gewonnene Einsicht (V): Die grafische Besonderheit des Wortes verweist auf seine Lautung, die eine Brücke zu seiner Bedeutung bildet. Allerdings fallen die Kinder nach diesem großen Schritt oft wieder zurück und begnügen sich mit einzelnen Buchstaben als Indikatoren für die Aussprache des Wortes. Um zur Bedeutung zu kommen, riskieren sie oft schon nach dem ersten Laut oder der ersten Silbe den Sprung zum Wort, so dass sie z. B. das vertraute *Lampe für <Laden> lesen oder im entsprechenden Kontext *Lampe für <Licht>. Diese Strategie ist zwar angemessener als die der nur graphisch orientierten Wortbildjäger, da sie die beiden zentralen Zugänge (Lautierung der Buchstabenfolge und Sinnerwartung) nutzt und bereits miteinander verbindet. Allerdings tun die Leser/-innen dies noch nicht in zureichend konsequenter Form. BLAU-Va Wörter Bild-Zuordnung Zu einem vorgegebenen Bild von mehreren ähnlich geschriebenen Wörtern das passende auswählen. Besonders förderlich sind Aufgaben, die die gleichzeitige Orientierung auf die (ganze) vorgegebene Buchstabenfolge und die persönliche Sinnerwartung explizit fordern. BLAU-Vb Wörtersack/ Lesekrokodil Ein Wort wird Buchstabe für Buchstabe sichtbar gemacht. Mit jedem weiteren Element werden die Leser/-nnen gefragt: Welches Wort kann das (jetzt noch) werden? Gewonnene Einsicht (VI): Die Buchstabenkette lässt sich in eine Lautfolge übersetzen, die der Aussprache des Wortes entspricht. Sobald Anfänger diese zentrale Einsicht gewinnen, blenden sie oft alle anderen Zugänge aus und beschränken sich allein auf den technischen Versuch, Buchstabenfolgen lautierend zu synthetisieren. Dieser einseitige Zugang misslingt in der Regel, - weil Buchstaben Teil mehrgliedriger Grapheme sein können, die gemeinsam einen Laut repräsentieren (z. B. <au>, <sch>); - weil Einzelbuchstaben lautlich mehrdeutig sind (z. B. Vokale offen/ kurz oder geschlossen/ lang, z. B. /o:/ in <Dose> vs. /o/ in <doppelt>); - weil selbst derselbe Laut je nach Umgebung anders ausgesprochen werden muss ( Koartikulation, zum Beispiel /k/ in <Kasten> vs. <Kiste>). Kurz: Der Wortklang ergibt sich nicht rein additiv aus einem Zusammenlesen der Laute, die den einzelnen Buchstaben zugeordnet werden. Bloße Buchstabensammler müssen also (wieder) auf die Bedeutung des Wortes hin orientiert werden, z. B. wie bei Einsicht (V) - mit Hilfe des Wörtersacks (BLAU-Vb). Aber auch andere aus Fibeln vertraute Aufgaben können bei richtiger Ausformung hilfreich sein:

5 BLAU-VI Bilder Wort-Zuordnung Zu einem vorgegebenen Schriftwort aus mehreren verschiedenen Bildern das passende auswählen. Gewonnene Einsicht (VII): Der notwendige Sprung zum Wort führt nur zum Erfolg, wenn die sorgfältige Beachtung der Buchstabenfolge verbunden ist mit einer gezielten Sinnerwartung Mehrgliedrige Grapheme wie <sch> oder <ck> müssen als Einheit erkannt, lange Wörter in lesbare Einheiten (z. B. Silben) gegliedert werden. Besonderheiten der Schreibung zu berücksichtigen hilft beim raschen Erkennen der Bedeutung von Wörtern: Das Stammprinzip der Orthographie macht Bedeutungsverwandtschaften sichtbar (<Wald>/ <Wälder>), aber in einigen Fällen werden auch Bedeutungsunterschiede sichtbar gemacht: <Moor> vs. <Mohr>, <Eltern> vs. <älter> (anders als bei <Bank> oder anderen Teekesselchen ). BLAU VII: Chunking Wörter grafisch zu gliedern, fordert und fördert die Nutzung von Untereinheiten wie Morphemen und Sprechsilben: von der Markierung mit Silbenbögen (RU_FEN) oder die Gliederung in Morpheme (VER/KAUF/EN) über die Auflösung von Zusammensetzungen (BAUM-HAUS) bis hin zur Strukturierung von Buchstabenschlangen in sinnvolle Wörter DONAU/DAMPF/SCHIFF/FAHRT/S/KAPITÄN/S/MÜTZE Gewonnene Einsicht (VIII): Die Wahrnehmung/ Zusammenfassung von Buchstaben in wiederkehrende Gruppen erleichtert das Erlesen unbekannter Wörter und die Zuordnung von Bedeutungen. Sind Leser/-nnen auf der Wortebene erfolgreich, können sie zu technisch perfekten Vorleseautomaten werden, ohne dass es ihnen aber gelingt die Bedeutung der Einzelwörter zu größeren Sinneinheiten zu verarbeiten. Gefordert ist die Integration der verschiedenen Zugriffe und die Automatisierung ihres Zusammenspiels. BLAU VIII: Texte reparieren Inhaltliche Fragen zu einem Text, das Füllen von Lückensätzen oder Streichen überflüssiger Wörter (wie im Stolperwörter-Lesetest ) und das Rekonstruieren zerschnittener Geschichten eignen sich, um die Sinnerwartung zu aktivieren und mit einem genauen Lesen auf der Ebene der einzelnen Wörter zu koordinieren. Gewonnene Einsicht IX: Texte sind nicht eindeutig, Lesen bedeutet immer auch Deuten.

6 Übersicht über Einsichten, die beim Lesen- und Schreibenlernen gewonnen werden müssen, die aber nicht einseitig dominieren dürfen Aufgabe Kritische Einsichten beim Lesenlernen Kritische Einsichten beim Schreibenlernen Aufgabe Lesen ist an Schrift gebunden und etwas anderes als Erzählen zu Bildern oder das Benennen von Gegenständen. Die Bedeutung eines Wortes ist gebunden an seine grafische Darstellung und kann auch unabhängig von einem bestimmten Kontext erschlossen werden. Nicht die Gesamtform des Wortes, sondern die einzelnen Buchstaben sind der Schlüssel zu seiner Bedeutung Nicht einzelne Buchstaben, sondern deren komplette Kette bestimmt die Identität eines Wortes Die grafische Besonderheit des Wortes verweist auf seine Lautung, die eine Brücke zu seiner Bedeutung bildet. Die Buchstabenkette lässt sich in eine Lautfolge übersetzen, die der Aussprache des Wortes entspricht.. Der notwendige Sprung zum Wort führt nur zum Erfolg, wenn die sorgfältige Beachtung der Buchstabenfolge verbunden ist mit einer gezielten Sinnerwartung. Die Wahrnehmung/ Zusammenfassung von Buchstaben in wiederkehrende Gruppen erleichtert das Erlesen unbekannter Wörter und die Zuordnung von Bedeutungen Schreiben ist mehr als Spurenmachen: mit Schrift kann man Bedeutung festhalten. Dasselbe Schriftelement behält seine Bedeutung über Zeit und Raum. Wörter bestehen aus wenigen wiederkehrenden Zeichen, aus denen man neue Wörter konstruieren kann. Dasselbe Wort wird immer gleich geschrieben; man kann es ab- und immer wieder aufschreiben Die grafische Form eines Wortes folgt aus seiner Lautung, nicht aus seiner Bedeutung Wörter lassen sich in einzelne Laute gliedern, die sich wiederum als Buchstabenkette darstellen lassen Es gibt Rechtschreibmuster, die das Lautprinzip überlagern und an besondere Bedingungen gebunden sind. Die Schreibung einzelner Wortmerkmale dient auch dazu, Bedeutungsnähe und -unterschiede sichtbar zu machen. Texte sind nicht eindeutig, Lesen bedeutet immer auch Deuten. Schreiben ist mehr als Verschriften, sein Erfolg verlangt eine Vorwegnahme der Leserperspektive

7 Software Wörtersack (für Buchstabensammler und Wortbildjäger ) Die Kinder sollen Hypothesen bilden, was für ein Wort die nach und nach aufgedeckte Buchstabenfolge werden kann. Dabei besteht die Möglichkeit, sich durch Anklicken Elemente vorsprechen zu lassen: a) auf den Lautsprecher, um die Aufgabe (erneut) zu hören, b) auf die jeweils bereits aufgedeckte Buchstabenfolge, um den eigenen Leseversuch zu überprüfen, c) auf eines der Bilder (wobei man je nach Zeitpunkt unterschiedliche Informationen erhält, s. u.) Schritt 1: Bilder von [ Welches Wort steckt in dem Sack? ] B Rolle Boot Band Balken Schritt 2: [ Welches Wort steckt in dem Sack? ] Ba Bilder von Rolle Boot Band Balken Schritt 3: [ Welches Wort steckt in dem Sack? ] Bilder von Rolle

8 Bal Boot Band Balken Schritt 4: [ Welches Wort steckt in dem Sack? ] Bilder von Rolle Boot Band Balken Hilfen bei Anklicken von Aussprache Kommentar Schritt 1: B /b/ wie /bu:ch/ oder /bo:t/ Schritt 2: Ba /ba/ wie /ba:n/ oder /bak n/ Schritt 3: Bal /ba:l/ wie /ba:l?/ oder /balg n/ Schritt 4: /bal/ wie /balt/ Vor Schritt 1:

9 Rolle /rolle/: Eine Rolle zum... Ab Schritt 1: /rolle/ mit /r/ - schau noch mal, was links steht Vor Schritt 1: Boot /bo:t/ - ein Boot zum Rudern Schritt 1: /bo:t/ mit /b/ - ja, das geht Ab Schritt 2: /bo:t/ mit /o:/ - schau noch mal, was links steht Vor Schritt 1: Band /bant/: ein Band zum Einpacken Schritt 1: /bant/ mit /b/ - ja, das geht Schritt 2: /bant/ mit /ba/ - ja das geht Ab Schritt 3: /bant/ mit /ban/ - schau noch mal, was links steht

10 Vor Schritt 1: Balken / balk n / - ein Balken zum Bauen Schritt 1: / balk n / mit /b/ ja, das geht Schritt 2: / balk n / mit /ba/ ja, das geht Schritt 3: /balk n/ mit /bal/ - ja, das geht Schritt 4: /balk n/ mit /balk/ - schau noch mal, was links steht