20.16 PIRLS. Erste Ergebnisse Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule

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1 Erste Ergebnisse Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Herausgegeben von Christina Wallner-Paschon, Ursula Itzlinger-Bruneforth & Claudia Schreiner PIRLS 20.16

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3 Wallner-Paschon, C., Itzlinger-Bruneforth, U. & Schreiner, C. (Hrsg.) PIRLS 2016 Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule Erste Ergebnisse Leykam

4 Bundesministerium für Bildung Minoritenplatz 5, 1010 Wien Das Bundesministerium hat die Durchführung der IEA-Studie PIRLS in Österreich beauftragt. Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Alpenstraße 121, 5020 Salzburg PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse Wallner-Paschon, C., Itzlinger-Bruneforth, U. & Schreiner, C. (Hrsg.) Graz: Leykam, 2017 ISBN Coverfoto: Sergey Nivens/Shutterstock.com Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Hannes Kaschnig-Löbel, Bundesinstitut BIFIE Layout & Satz: Hannes Kaschnig-Löbel Lektorat: Martin Schreiner Druck: Colordruck La Linea, 5400 Hallein by Leykam Buchverlagsgesellschaft m. b. H. Nfg. & Co. KG, Graz, Kein Teil des Werks darf in irgendeiner Form (durch Fotografie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlags reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

5 Inhalt 5 Vorwort 7 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Zielsetzung und Organisation von PIRLS Testkonzeption und -entwicklung Population und Stichprobe Durchführung von PIRLS in Österreich Datenaufbereitung für die Ergebnisanalysen Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse von PIRLS Ergebnisse und Produkte von PIRLS 35 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Lesekompetenz im Ländervergleich Leseleistungen in den Teilbereichen Leseabsichten und Verstehensprozesse Veränderung der Lesekompetenz seit Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Lesen Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben hinsichtlich verschiedener Aspekte der Lesekompetenz Die Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im Ländervergleich 57 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren Lesemotivation und Leseselbstkonzept im Alter von 10 Jahren Außerschulisches Leseverhalten 67 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Bildung der Eltern und Schülerleistungen in Österreich Bildungsbiografien und Bildungsverläufe Die Bedeutung von Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern für die Lesekompetenz der Kinder Lesekompetenz und Sprachgewohnheiten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich 83 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Bestandsaufnahme eines systematischen und ganzheitlichen Leseunterrichts in der Grundschule Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und Schulleitungen Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht PIRLS 2016: Erste Ergebnisse Zusammenfassung 109 Bibliografie 117 Anhang

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7 5 Vorwort Lesen können bedeutet selbstständig lernen und verstehen können. Es ist der Schlüssel zu Bildung und damit zu sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Teilhabe an unserer Gesellschaft. Die erfolgreiche Vermittlung grundlegender Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben ist Voraussetzung für ein funktionierendes Gemeinwesen, für Beschäftigung, Wachstum und Wohlstand. Es ist daher von großer Bedeutung, die gemeinsamen Anstrengungen zur nachhaltigen Sicherung solcher Schlüsselkompetenzen laufend zu analysieren und in regelmäßigen Abständen einer zuverlässigen Bestandsaufnahme zu unterziehen. Die Schülerleistungsstudie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), an der Österreich sich im Jahr 2016 (nach 2006 und 2011) zum insgesamt dritten Mal beteiligte, zählt in dieser Hinsicht zu den wichtigsten Instrumenten mit übernationaler Perspektive. Im Unterschied zur PISA-Studie, die sich auf Jugendliche am Ende ihrer Pflichtschulzeit (15-/16-Jährige) konzentriert, untersucht PIRLS die Leistungen 10-jähriger Schüler/innen am Ende der Grundschule und zeigt, wie es dem österreichischen Bildungssystem im Vergleich mit anderen Ländern gelingt, in der Volksschule durch die Vermittlung der Grundkompetenz Lesen eine Basis für lebenslanges Lernen zu schaffen. Dabei gehen die Ziele von PIRLS deutlich über die Erfassung der Lesekompetenz hinaus. Die Studie erhebt Hintergrundinformationen, die mit der Lesekompetenz in Verbindung stehen (sozialer Hintergrund, Lesegewohnheiten, Unterrichtsstrategien etc.) und die helfen, jene individuellen und gesellschaftlichen Bedingungen zu verstehen, innerhalb derer Schule und Unterricht wirken. Die vorliegende Studie zeigt demnach etwa auch, inwieweit sich die Einstellung der Mädchen und Buben zum Lesen in den vergangenen Jahren verändert hat, welche Unterschiede zwischen den Geschlechtern bestehen, welchen Einfluss Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern ausüben oder wie Lesekompetenz und Mehrsprachigkeit zusammenhängen. Aussagen zu den Bildungsbiografien der Schüler/innen werden ergänzt durch Informationen zu Formen und Inhalten des Leseunterrichts, zu Aus- und Fortbildung der Lehrenden oder zu schulischen Rahmenbedingungen wie Ausstattung und Ressourcen. Ich möchte mich an dieser Stelle bei all jenen bedanken, die Wesentliches zur erfolgreichen Durchführung der Studie und zur Entstehung der vorliegenden Publikation beigetragen haben: bei den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern, bei den Lehrkräften und den Direktorinnen und Direktoren der beteiligten Schulen, bei den Testleiterinnen und Testleitern, Reviewerinnen und Reviewern und nicht zuletzt bei allen beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Zusammen mit PISA und der 2019 erstmals computerbasiert stattfindenden Studie TIMSS, die sich den Kompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften widmet, bildet PIRLS einen wichtigen Baustein im österreichischen Bildungsmonitoring, indem es das nationale Monitoring auf Basis der Standardüberprüfungen um die internationale Perspektive erweitert, und leistet damit einen maßgeblichen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung des Schulsystems in Österreich. Claudia Schreiner Direktorin des BIFIE

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9 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 7 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Christina Wallner-Paschon, Katrin Widauer Dieses Kapitel führt in die Zielsetzung und das Design von PIRLS ein, beschreibt Neuerungen bei der Erhebung im Jahr 2016 und gibt einen Überblick über die Durchführung der Studie in Österreich. Abschließend werden wichtige Hinweise zur Interpretation der Daten gegeben und die Produkte aus PIRLS 2016 vorgestellt. 1.1 Zielsetzung und Organisation von PIRLS PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ist eine internationale Schülerleistungsstudie mit dem Ziel, Indikatoren zu gewinnen, um Stärken und Schwächen eines Bildungssystems im internationalen Vergleich zu erkennen. PIRLS erhebt seit 2001 im Fünf-Jahres-Rhythmus die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern auf der vierten Schulstufe. Länder, die sich bereits 2001, 2006 und/oder 2011 beteiligten, haben nun die Möglichkeit, die Leistungen der 10-Jährigen im Zeitverlauf zu analysieren. Österreich beteiligte sich 2016, nach den Erhebungen im Jahr 2006 und 2011, zum dritten Mal an PIRLS. Ziele von PIRLS Das Ziel von PIRLS ist es zu zeigen, wie gut es unterschiedlichen Bildungssystemen gelingt, den Kindern Lesekompetenzen zu vermitteln. Die Ergebnisse liefern den Bildungsverantwortlichen der teilnehmenden Länder Ansatzpunkte für Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung auf Schul- und Systemebene und bilden damit eine wichtige Grundlage für eine evidenzbasierte Bildungspolitik. Durch die Kombination von Leseleistung mit den Hintergrundinformationen aus einer Reihe von Fragebögen ist PIRLS in der Lage, folgende Indikatoren zur Beschreibung der Qualität von Bildungssystemen zu liefern: Die aus den PIRLS-Tests gewonnenen Leistungsdaten dienen als Basisindikatoren. Der direkte Vergleich der Leistungsergebnisse mit jenen anderer Teilnehmerländer ermöglicht das Erkennen von Stärken und Schwächen im eigenen Bildungssystem und unterstützt damit die Qualitätsentwicklung auf Systemebene. Mit den Fragebögen werden zusätzlich zu den Leistungsdaten Kontextindikatoren erhoben. Dies sind Merkmale, von denen angenommen wird, dass sie mit dem Lesenlernen zusammenhängen und damit einen wichtigen Erklärungsbeitrag für unterschiedliche Schülerleistungen liefern. Zur Gewinnung dieser Hintergrundinformationen werden auf folgenden Ebenen Fragebögen eingesetzt: Individualebene (Fragebogen für Schüler/innen sowie für deren Eltern), Klassenebene (Fragebogen für Lehrkräfte), Schul ebene (Fragebogen für Schulleiter/innen) sowie Systemebene (Lehrplanfragebogen). Zusätzlich gibt es die so genannte Enzyklopädie eine Beschreibung wesentlicher Merkmale der Schulsysteme der einzelnen Teilnehmerländer, verfügbar unter Durch die wiederholt stattfindenden standardisierten Leistungserhebungen im Fünf-Jahres-Rhythmus und den Vergleich dieser Ergebnisse können Trendindikatoren gewonnen werden. Diese ermöglichen die Darstellung der Schülerleistungen über die Zeit hinweg. Es wird sichtbar, ob zwischenzeitliche Veränderungen und Reformen im Schulsystem leistungsrelevante Wirkungen haben. Die wiederholte Durchführung der Studien ermöglicht allerdings nicht nur die Betrachtung von Veränderungen in den Basis- und Kontextindikatoren, sondern auch die Beobachtung von Veränderungen im Zusammenspiel von Leistungsdaten und Hintergrundmerkmalen. PIRLS Die Lesekompetenz von 10-Jährigen im Blick Lesen ist eine der wichtigsten Kulturtechniken, die Kinder am Beginn ihrer Schullaufbahn erwerben. Die Kernkompetenz Lesen ist eine wesentliche Basis für den weiteren Wissenserwerb, ermöglicht die persönliche Weiterentwicklung und liefert ein unerlässliches Werkzeug für das tägliche Leben. Der Testzeitpunkt am Ende der vierten Schulstufe markiert eine entscheidende Schwelle in der Entwicklung der Lesekompetenz: Das Lesenlernen sollte (großteils) bereits abgeschlossen und in ein Lesen-um-zu-Lernen übergegangen sein 1 (Mullis & Martin, 2015). Zudem fällt der Erhebungszeitpunkt in Österreich mit einer wichtigen Bildungswegentscheidung zusammen dem Übertritt in die Sekundarstufe I (Gymnasium oder Neue Mittelschule). 1 In einigen Ländern gibt es viele Kinder auf der vierten Schulstufe, bei denen der Erwerb der basalen Lesefertigkeiten noch nicht abgeschlossen ist. Für diese Länder bestand die Möglichkeit, die Kinder mithilfe einfacherer Texte und Aufgaben auf der vierten Schulstufe zu testen. Die zugehörige Studie wird als PIRLS Literacy bezeichnet.

10 8 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie PIRLS als Baustein des österreichischen Bildungsmonitorings Für Österreich ist die Teilnahme an PIRLS einer von mehreren Bestandteilen des nationalen Bildungsmonitorings. Neben PIRLS werden einerseits mit TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) die Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenzen auf der 4. Schulstufe sowie mit PISA (Programme for International Student Assessment) die Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenzen der 15-/16-Jährigen regelmäßig erfasst und international verglichen. Andererseits ergänzen diese internationalen Schülerleistungsstudien die nationalen Standardüberprüfungen auf der 4. Schulstufe (Deutsch und Mathematik) und auf der 8. Schulstufe (Deutsch, Mathematik und Englisch). Während mit den nationalen Überprüfungen festgestellt wird, ob die Schüler/innen die im österreichischen Lehrplan verankerten Kompetenzen zeigen, geben die internationalen Studien einen Einblick, inwiefern diese Kompetenzen über die Landesgrenzen hinaus wettbewerbsfähig sind. Gemeinsam liefern die internationalen und nationalen Assessments in Österreich regelmäßig wesentliche Daten zu Qualität, Effizienz und zu Entwicklungsfeldern des Schulsystems, die u. a. im österreichischen Bildungsbericht (Bruneforth, Lassnigg, Vogtenhuber, Schreiner & Breit, 2016) für Bildungsverantwortliche aufbereitet sowie der breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Die internationale Organisation Die IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) trägt als Initiatorin von PIRLS die übergeordnete Projektverantwortung. Grundlegende Entscheidungen, die neben PIRLS auch alle anderen IEA-Studien betreffen, werden in der jährlich stattfindenden General Assembly (Generalversammlung) aller Vertreter/innen der Mitgliedsländer getroffen. Der österreichische Vertreter in diesem Gremium ist Dr. Mark Német (BMB). Die IEA beauftragte das PIRLS & TIMSS International Study Center (ISC) am Boston College mit der internationalen Koordination und Durchführung der Studie. Dabei arbeitet dieses Projektzentrum eng mit dem IEA-Sekretariat in Amsterdam zusammen. Letzteres ist für die Mitgliedschaften sowie für die Überprüfung (Verifikation) sämtlicher übersetzter Testinstrumente der Teilnehmerländer und die Schulung der international eingesetzten Qualitätsbeobachter/innen verantwortlich. Weitere Kooperationen bestehen mit (1) der IEA Hamburg bei der Verarbeitung und Prüfung der erhobenen Daten, (2) Statistics Canada in Ottawa bei der Stichprobenzie- hung für die einzelnen Teilnehmerländer und (3) mit dem Educa tional Testing Service (ETS) in Princeton, New Jersey, hinsichtlich messtheoretischer Belange. Dabei wird das ISC durch eine Fachkoordinatorin sowie von internationalen Expertengruppen, die die Testinstrumente während der Ent wicklung regelmäßig begutachteten, unterstützt. Für die Umsetzung der Studie gibt es in jedem Land ein nationales Projektzentrum. Der National Research Coordinator (NRC) ist im jeweiligen Land für die Durchführung der Studie unter Einhaltung sämtlicher internationaler Richtlinien verantwortlich. Nationale Verantwortlichkeiten In Österreich wird die Beteiligung an PIRLS vom Bildungsministerium in Auftrag gegeben und finanziert. Die wissenschaftliche Planung und praktische Umsetzung internationaler Schülerleistungsstudien gehört zu den Kernaufgaben des BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens), das auch für die Durchführung von PIRLS 2016 in Österreich verantwortlich zeichnet. In Zu sammenarbeit mit den internationalen Vertragspartnern realisiert das BIFIE die PIRLS-Studie in Österreich. Dabei werden das Untersu chungsdesign an die nationalen Gegebenheiten angepasst, die Aufgaben und Fragebögen mitentwickelt und über setzt. Das BIFIE kooperiert bei der Übersetzung der Testaufgaben mit nationalen Fach expertinnen und -experten. Dar über hinaus organisierten BIFIE-Mitarbeiter/innen die Erhe bungen an den Schulen, verantworteten die Datenerfassung, -verkodung und -verarbeitung. Bei Tätigkeiten im Rahmen der Datenerhebung und Datenverarbeitung, die mit einem hohen Ressourcenaufwand ver bunden sind, werden die Mitarbeiter/innen des BIFIE von externen, speziell geschulten Personen unterstützt (z. B. Testleiter/innen zur Durchführung der Testsitzungen, Scorer/ innen zur Bewertung der offenen Schülerantworten). Die Teilnehmerländer An PIRLS 2016 beteiligten sich insgesamt 50 Länder und elf Benchmarking Participants 2. Drei dieser Teilnehmerländer (Ägypten, Kuwait und Südafrika) sowie ein Benchmarking Participant (Dänemark, nur 3. Schulstufe) beteiligten sich dabei ausschließlich an PIRLS Literacy. Zwei weitere Teilnehmerländer (Iran und Marokko) beteiligten sich sowohl an PIRLS als auch an PIRLS Literacy. 3 2 Benchmarking Participants sind teilnehmende Vergleichseinheiten (Länderregionen oder bestimmte Alters- oder Sprachgruppen der Teilnehmerländer). Sie müssen ebenso wie die regulären Teilnehmerländer die strengen Qualitätsstandards der IEA erfüllen, sodass ihre Daten zur Gänze mit den Daten der Teilnehmerländer vergleichbar sind. 3 Der Landesmittelwert dieser Länder setzt sich aus den gemittelten Werten beider Studien zusammen.

11 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 9 Teilnehmende Länder PIRLS 2016 Ägypten** EGY Georgien GEO Malta MLT Schweden SWE Aserbaidschan AZE Hongkong HKG Marokko* MAR Singapur SGP Australien AUS Iran* IRN Neuseeland NZL Slowakische Republik SVK Bahrain BHR Irland IRL Niederlande NLD Slowenien SVN Belgien flämisch BEL (fl) Israel ISR Nordirland GBR (N) Spanien ESP Belgien französisch BEL (fr) Italien ITA Norwegen NOR Südafrika** ZAF Bulgarien BGR Kanada CAN Oman OMN Taiwan TWN Chile CHL Kasachstan KAZ Österreich AUT Trinidad und Tobago TTO Dänemark DNK Katar QAT Polen POL Tschechien CZE Deutschland DEU Kuwait** KWT Portugal PRT Ungarn HUN England GBR (E) Lettland LVA Russische Föderation RUS Vereinigte Arabische Emirate ARE Finnland FIN Litauen LTU Saudi-Arabien SAU Vereinigte Staaten von Amerika USA Frankreich FRA Macau MAC Benchmarking Participants Abu Dhabi ARE (AD) Dubai ARE (DU) Moskau RUS (MC) Ontario CAN (ON) Andalusien ESP (AN) Südafrika RSA (Eng/Afr/Zulu) Norwegen NOR (4) Quebec CAN (QC) Buenos Aires ARG (BA) Madrid ESP (MA) Dänemark DNK** (3. Schulstufe) EU-Länder fett hervorgehoben * PIRLS & PIRLS Literacy ** nur PIRLS Literacy Abbildung 1.1.1: PIRLS-Teilnehmerländer (PIRLS 2016) Abbildung zeigt alle Teilnehmerländer von PIRLS 2016 (inkl. PIRLS Literacy). Entsprechend der Vorgehensweise der IEA wird dabei zwischen teilnehmenden Ländern (oberer Teil der Abbildung) und Benchmarking Participants (unterer Teil der Abbildung) unterschieden. Benchmarking Participants beteiligen sich unabhängig von einer landesweiten Tes tung an der Studie, um eigene Vergleichsdaten zu erhalten. Sie werden in den grafischen Ergebnisdarstellungen des vorliegenden Berichts nicht berücksichtigt; ihre Ergebnisse werden allerdings in den Tabellen im Anhang angeführt.

12 10 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie 1.2 Testkonzeption und -entwicklung Framework Ein Erhebungsdurchgang von PIRLS beginnt immer mit der Festlegung, was getestet und erhoben werden soll und legt damit, ähnlich wie ein Lehrplan oder Bildungsstandards, Ziele fest. Dazu wird ein Framework erstellt ein theoretischer und konzeptioneller Rahmen für die gesamte Erhebung. Das Framework für PIRLS beschreibt folgende Aspekte: Kompetenzen, die die Schüler/innen am Ende der vierten Schulstufe in Lesen aufweisen sollen; Hintergrundinformationen, die auf Schüler-, Eltern-, Lehrer- und Schulebene mithilfe von Fragebögen erhoben werden; Testdesign (Testzeit und Zusammenstellung der Testhefte). Die Entwicklung des PIRLS-Frameworks fand in Kooperation des ISC mit den internationalen Expertengruppen und nationalen Projektleiterinnen und Projektleitern (NRC) statt. Das aktuelle Frame work baut stets auf jenem der vorhergehenden Erhebung (in diesem Fall PIRLS 2011) auf. Dies gewährleistet Kontinuität in den Testbereichen und ermöglicht es, die Leistungen der Schüler/innen über die Zeit hinweg zu vergleichen. Im Folgenden werden die Inhalte des Frameworks für die Lesekompetenz bei PIRLS 2016 kurz erläutert (im Detail siehe Widauer & Wallner-Paschon, 2017). LESEHINWEIS Das Framework zu PIRLS 2016 (Mullis & Martin, 2015) steht auf der Webseite der IEA unter timssandpirls.bc.edu/pirls2016/framework.html zur Verfügung. Alle freigegebenen Leseaufgaben aus PIRLS 2016 finden sich auf sowie im internationalen Ergebnisbericht unter bc.edu/pirls2016/index.html#. Der Technische Bericht für Österreich (Wallner- Paschon & Itzlinger-Bruneforth, 2017) beinhaltet ebenfalls eine Beschreibung des Frameworks zu PIRLS 2016 und steht unter material/internationale-studien/pirls/pirls-2016/ zur Verfügung. Lesekompetenz Die PIRLS-Studie erhebt Lesen als Kernkompetenz bei 10-jährigen Schülerinnen und Schülern. Das der PIRLS- Studie zugrunde liegende Konzept von Lese kompetenz stammt aus der angloamerikanischen Literacy-Tradition, die darauf fokussiert, welche Fähigkeiten in praktischer Hinsicht von der Gesellschaft als wichtig erachtet werden. Damit folgt auch die Definition von Lesekompetenz bei PIRLS einem pragmatischen Ansatz: Lesekompetenz (reading literacy) ist die Fähigkeit, jene geschriebenen Sprachformen zu verstehen und zu nutzen, die von der Gesellschaft verlangt werden und/ oder für die jeweilige Person nützlich und wertvoll sind. Leser/innen können die Bedeutung von Texten verschiedenster Gattungen erfassen. Sie lesen, um zu lernen, um an der Gemeinschaft der Lesenden in der Schule sowie im täglichen Leben teilzunehmen und zum Vergnügen. (Mullis & Martin, 2015; deutsche Übersetzung v. BIFIE) Die Definition zeigt, dass der Begriff Lesekompetenz bei PIRLS relativ weit gefasst ist und neben der Leseleistung selbst auch Aspekte der Motivation sowie unterschiedliche Absichten, mit denen gelesen wird, inkludiert. Folgende Aspekte werden bei PIRLS neben der Lesekompetenz generell daher differenzierter untersucht: das Leseverhalten und die Einstellungen zum Lesen, die Leseabsichten und die Verstehensprozesse beim Lesen. Während das Leseverhalten und die Leseeinstellungen der 10-Jährigen mithilfe des Schülerfragebogens erhoben werden, bilden die beiden anderen Aspekte Leseabsichten und Verstehensprozesse die Basis für die Messung der Leseleistung. Diese werden im Folgenden erläutert und mit Aufgabenbeispielen veranschaulicht. Die Leseabsichten sind bei Kindern auf der vierten Schulstufe primär durch Lesen, um zu lernen und Lesen zum Vergnügen charakterisiert. Die Schüler/innen sollen jeweils vier unterschiedliche Verstehensprozesse zeigen, die durch die Art der Fragestellungen bzw. die Art der verlangten Antworten gemessen werden: 1. Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen: Dieser Verstehensprozess stellt basale Anforderungen an die Leser/innen und der Fokus bleibt dabei auf der Ebene von Sätzen bzw. Phrasen. Es geht darum, einzelne explizit angegebene Informationen in einem Text erkennen und wiedergeben zu können. Hierfür ist das Auffinden genau umschriebener einzelner Textstellen und das

13 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 11 Abschreiben von Informationen aus diesen Textstellen notwendig. Ein Schlussfolgern oder Interpretieren ist nicht erforderlich, aber die Schüler/innen müssen die Relevanz der Information in Bezug auf die gestellte Frage erkennen. Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind: nach konkreten Gedanken im Text suchen; zeitliche oder örtliche Angaben machen; nach Wortdefinitionen suchen. 2. Ziehen einfacher Schlussfolgerungen: Beim einfachen Schlussfolgern müssen meist zwei oder mehrere Ideen oder Informationen miteinander verbunden werden. Während die Informationen eindeutig im Text vorhanden sind, ist der Zusammenhang zwischen diesen Elementen hingegen nicht explizit im Text dargelegt, sondern muss gefolgert werden. Insgesamt handelt es sich dabei um Schlussfolgerungen, die relativ klar und einfach sind und bei geübten Leserinnen und Lesern automatisiert ablaufen. Von den Schülerinnen und Schülern wird dabei gefordert, zwischen den Zeilen zu lesen und Bedeutungslücken selbst zu füllen. Der Fokus liegt hier nicht mehr auf der Satzebene, sondern bezieht sich meist auf ganze Absätze oder auf den gesamten Text. Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind: Beschreibung der Beziehung zwischen zwei Charakteren; Schlussfolgern, dass ein Ereignis ein anderes verursacht hat; Generalisierungen im Text erkennen. 3. Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Informationen: Bei diesem Verstehensprozess konstruiert die Leserin/ der Leser ein spezifisches oder vollständiges Verständnis des Textes. Dafür sind komplexe Schlussfolgerungen notwendig, für die in der Regel das eigene Weltwissen genutzt werden muss. Die erforderlichen Informationen befinden sich nicht auf der Ebene einzelner Sätze oder Phrasen, sondern sind meist auf mehrere Textteile oder den gesamten Text verteilt. Die Verdichtung zu einem roten Faden ist dabei Aufgabe der Leser/innen. 4. Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelemen ten: Dieser Verstehensprozess stellt bereits äußerst komplexe Anforderungen an Kinder der vierten Schulstufe. Der Fokus wechselt vom Verstehen der inhaltlichen Bedeutung zu einer kritischen Betrachtung des Textes an sich. Bei der Bewertung von Inhalt, Sprache und Textstrukturen begibt man sich auf eine Metaebene und nimmt bei der Betrachtung des Textes eine Vogelperspektive ein. Bei dieser Textreflexion wird auf das eigene Wissen über das Textgenre, die Textstruktur und Sprachkonventionen zurückgegriffen. Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind: Beurteilung der Vollständigkeit und Klarheit der Informationen im Text; die Wahrscheinlichkeit beurteilen, dass ein in der Geschichte beschriebenes Ereignis wirklich stattfinden könnte; eine Sichtweise der Autorin/des Autors auf das zentrale Thema ermitteln. Für eine Analyse der Lesekompetenz hinsichtlich der Verstehensprozesse werden jeweils zwei der eben genannten Anforderungen zu den Subskalen Wieder geben und Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten zusammengefasst. Jede Leseaufgabe zu einem Text kann hinsichtlich der oben beschriebenen Verstehensprozesse kategorisiert werden. Abbildung zeigt einen literarischen Text mit den dazugehörigen Aufgaben aus PIRLS Die Aufgaben werden zunächst in Bezug auf den zugrundeliegenden Verstehensprozess, das Fragenformat (offen vs. Multiple Choice) und die erreichbare Punktzahl charakterisiert. Danach wird in zusammengefasster Form beschrieben, welche Elemente die Schülerantworten enthalten müssen, um die volle Punktanzahl oder einen Teil der Punkte zu erhalten. Alle freigegebenen PIRLS-Texte und die dazugehörigen Aufgaben sind unter pirls/pirls-2016/ abrufbar. Beispiele für das Anforderungsprofil solcher Aufgaben sind: Herauslesen der übergeordneten Botschaft eines Textes; Vergleich und Gegenüberstellung von Textinformationen; Erwägung alternativer Verhaltensweisen von Charakteren.

14 12 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Marie und die rote Henne von Prue Anderson Marie entriegelte die Käfigtür. Sie zog sie auf und lächelte, als eine Schar Hennen in den Hof schoss. Mit viel Federschütteln und Kreischen ließen sie sich nieder, um die Reste vom Abendessen zu fressen, die Marie für sie verstreut hatte. Wie gewohnt übernahm die rote Henne das Kommando, schnappte sich die besten Reste und hackte nach jeder Henne, die es wagte, ihr in die Quere zu kommen. Dabei schlug sie mit den Flügeln und machte jede Menge Theater. Warum lassen die anderen Hennen sich so von der roten Henne herumkommandieren?, hatte Marie ihre Mutter gefragt. Hennen haben eine Hackordnung, erklärte ihre Mutter. Die mutigste und stärkste Henne hat das Kommando. Sie darf nach allen anderen Hennen hacken, aber keine darf nach ihr hacken. Die nächste Henne in der Hackordnung kann nach allen hacken, außer nach der obersten Henne, und so geht das bis ganz runter, also tut einem die arme Henne ganz unten wirklich leid. Hennen haben gerne eine Anführerin, die sie herumkommandiert. Marie und die rote Henne 1

15 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 13 Aber Marie war anderer Ansicht. Jeden Abend musste sie die Hennen wieder in ihren Käfig einsperren, damit Füchse und Eulen sie sich nicht holen konnten. Das war ihre Aufgabe. Jeder in ihrer großen Familie hatte Aufgaben. Als es dunkel wurde, gingen alle Hennen gerne wieder zurück in ihren Käfig. Das heißt, alle außer der roten Henne. Sie tat so, als würde sie in Richtung Käfigtüre gehen, und rannte dann im letzten Moment zur Seite und wartete darauf, dass Marie ihr hinterherjagte. Ein anderer Trick der roten Henne war, sich in die Mitte des Hofs zu setzen. Sobald Marie nahe genug war, um sich zu bücken und sie hochzuheben, schlug die Henne heftig mit den Flügeln, sodass Marie sie nicht greifen konnte, dann rannte sie wieder weg. Schließlich, wenn die rote Henne entschieden hatte, dass Marie ihr genug hinterhergejagt war, ging sie ganz ruhig von allein in den Käfig. Ihre kleinen roten Augen glänzten triumphierend, als Marie die Käfigtür hinter ihr zuschlug. Marie und die rote Henne

16 14 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Marie hatte versucht, die rote Henne anzulocken, indem sie ihr abends ihr Lieblingsfutter in den Käfig stellte, aber die Henne ließ sich nicht bestechen. Marie hatte ausprobiert, Topfdeckel laut gegeneinanderzuschlagen, um die rote Henne zu erschrecken, aber sie machte den anderen Hennen so viel Angst, dass sie zwei Tage lang keine Eier legten. Marie suchte ihren Vater. Ich muss dieser roten Henne eine Lehre erteilen, sagte sie. Ich werde sie die ganze Nacht draußen lassen, dann muss sie sich gegen die Füchse und die Eulen wehren. Das wird sie lehren, in ihren Käfig zu gehen, wenn ich es sage. Marie, sagte Papa und wandte sich zu ihr um. Eine Henne kann sich nicht gegen eine Eule oder einen Fuchs wehren, und wir brauchen unsere Hennen. Wir brauchen jedes Ei, das wir bekommen können. Er lächelte. Außerdem würdest du damit dein Problem nicht lösen, weil dann einfach die nächste Henne in der Hackordnung den Platz der roten Henne einnehmen würde. Er machte mit seiner Arbeit weiter. Marie und die rote Henne

17 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 15 Marie stampfte in die Küche. Mama, mir gefällt meine Aufgabe nicht, ich brauche eine andere Aufgabe. Also, das ist einfach, sagte Mama. Du kannst das Abendessen kochen. Marie betrachtete den großen Haufen Essen auf der Arbeitsfläche, das gewaschen und kleingeschnitten und gerührt werden musste, damit ihre ganze Familie satt wurde. Du kannst das Geschirr abwaschen. Marie betrachtete den Berg schmutziger Töpfe und Pfannen, die sich vom letzten Abend noch im Spülbecken stapelten. Du kannst auf das Baby aufpassen. Marie betrachtete ihre kleine Schwester, die sich zufrieden eine Banane ins Gesicht, in die Haare und auf die Kleidung schmierte. Marie ging schnell wieder aus der Küche. Ich hätte gerne deine Aufgabe, rief ihre Mutter ihr nach. Marie und die rote Henne

18 16 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Als Marie an diesem Abend im Hof der roten Henne hinterherjagte, sah sie, wie sich auf der anderen Seite des Hofzauns eine Eule niederließ. Die Eule schwebte mit ihren großen weißen Flügeln über das Gras, schnappte sich mit den Krallen eine Maus und flog wieder zurück in den Schatten. Da kam Marie eine Idee. Am nächsten Tag besorgte sich Marie Draht und weißen Stoff und bastelte zwei große Flügel, die sie am Ende einer langen Stange befestigte. Sie erklärte ihrem Bruder Simon ihren Plan. Als Marie an diesem Abend wie üblich hinter der roten Henne herjagte, kam Simon mit dem Stab, den Marie gebastelt hatte, in den Hof. Er ließ die Flügel in Richtung der roten Henne nach unten schweben. Die Henne hörte auf zu rennen und plusterte ihre Federn auf, kreischte wild und schlug mit den Flügeln, bereit, sich dem Angreifer zu stellen, aber die weißen Flügel kamen immer näher. Das Kreischen der roten Henne verstummte. Sie kauerte sich flach auf den Boden, den Schnabel nach oben gestreckt, um zu hacken, falls sie die Gelegenheit dazu bekommen sollte. Plötzlich griff Marie ein. Marie und die rote Henne 5

19 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 17 Marie schrie die weißen Flügel an. Sie schlug mit den Händen nach den Flügeln und stieß die Flügel weg. Ihr Bruder hob die Flügel nach oben. Noch einmal bewegten sie sich nach unten und Marie wehrte sie ab. Mit ihren kleinen Knopfaugen beobachtete die rote Henne alles, während sie neben Maries Füßen auf dem Boden kauerte. Schließlich gaben die furchterregenden Flügel auf und flogen weg. Marie bückte sich und streckte die Hände aus. Schnell schmiegte sich die rote Henne hinein und legte sanft den Schnabel auf Maries Arm. Marie fühlte das kleine Herz der Henne in ihrer gefiederten Brust schlagen, als sie sie zurück zum Käfig trug. Sie streichelte die Henne, bis ihr Herz langsamer schlug, dann setzte sie sie in den Käfig und lächelte Simon an. Jetzt bist du in der Hackordnung ganz oben, lachte Simon. Marie und die rote Henne

20 18 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Aufgabenbeispiele zum Text Marie und die rote Henne : Marie und die rote Henne ist ein Beispiel für einen literarischen Text aus PIRLS Nach dem Lesen des Textes sollten die Schüler/innen 16 Aufgaben dazu lösen, wobei sie wie bei allen PIRLS-Aufgaben jederzeit auf den Text zurückgreifen konnten. Vier Aufgaben davon sind in Folge als Beispiel abgedruckt. 1. Was tut Marie am Anfang der Geschichte? eine Henne fangen die Hennen füttern Eier suchen Federn sammeln Frage 1 Verstehensprozess: Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen Frageformat: Multiple Choice Maximal erreichbare Punkte:: 1 Bei Aufgabe 1 dieses literarischen Textes handelt es sich um eine Multiple-Choice-Aufgabe, die bei PIRLS immer aus vier Antwortalternativen besteht und bei denen maximal ein Punkt erzielt werden kann. Zur Lösung dieser Aufgabe müssen die Schüler/innen die explizit am Anfang des Textes vorhandene Information, dass Marie die Hennen füttert, heranziehen und folglich Option B ankreuzen, um einen Punkt für die richtige Antwort zu erhalten. 2. Wie zeigt dir die Autorin, wie die rote Henne ist? Sie beschreibt, wie die rote Henne aussieht. Sie beschreibt das Lieblingsfutter der roten Henne. Sie beschreibt, wo die rote Henne wohnt. Sie beschreibt, wie sich die rote Henne verhält. Frage 2 Verstehensprozess: Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelementen Frageformat: Multiple Choice Maximal erreichbare Punkte:: 1 Um bei Aufgabe 2 einen Punkt zu erhalten, müssen die Schüler/innen einen größeren Textteil bewerten und die Intention der Autorin richtig interpretieren: Die Autorin charakterisiert die rote Henne, indem sie das Verhalten der Henne beschreibt (Option D).

21 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse Warum tut Maries Mutter die Henne leid, die ganz unten in der Hackordnung ist? 1 Frage 3 Verstehensprozess: Ziehen einfacher Schlussfolgerungen Frageformat: offen Maximal erreichbare Punkte:: 1 Die erste offene Aufgabe fordert von den Kindern das Verbinden der Beschreibung der Hackordnung mit dem Mitleid der Mutter im dritten Absatz. Einen Punkt erreicht man beispielsweise durch die Aussage, dass Maries Mutter die unterste Henne leid tut, weil die anderen Hennen nach ihr hacken, oder dass sie die schlechtesten Bedingungen hat. 4. Warum trickst die rote Henne Marie aus? 1 Frage 4 Verstehensprozess: Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Information Frageformat: offen Maximal erreichbare Punkte:: 1 Diese Aufgabe erfordert nicht nur implizites Folgern, sondern vielmehr einen Rückgriff auf das eigene Verständnis von Zusammenhängen. Diese Fähigkeit ermöglicht hier durch Perspektivenübernahme die Erkenntnis, dass die rote Henne Marie austrickst, weil sie im Glauben ist, dies aufgrund ihrer Position an der Spitze der Rangordnung zu können. Abbildung 1.2.1: Stimulustext: Marie und die rote Henne sowie 4 Itembeispiele PIRLS 2016 Abdruck und Nutzung von Text und Aufgaben nur mit ausdrücklicher Genehmigung der IEA: IEA (International Associations for the Evaluation of Educational Achievement): Progress in International Reading Literacy Study PIRLS 2016

22 20 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Test- und Fragebogenentwicklung Bei PIRLS 2016 kamen als Erhebungsmethoden Tests und Fragebögen zum Einsatz: Der Kompetenzbereich Lesen wur de mittels eines schriftlichen Tests erfasst. Die Erhebung leis tungsrelevanter Hintergrundinformationen erfolgte über Fragebögen auf verschiedenen Ebenen. Kognitive Testaufgaben Als Basis für die Entwicklung der PIRLS-Testaufgaben (Stimulustexte und dazugehörige Aufgaben) dienten die internationalen Richtlinien im (zuvor beschriebenen) Frame work. Die Konstruktion neuer Aufgaben fand in Kooperation mit den Teilnehmerländern im Rahmen eines Entwicklungsprozesses statt. Dieser gliederte sich in zwei Phasen: In einem ersten Schritt wurden Lesetexte gesammelt und ausgewählt sowie Testaufgaben dazu entwickelt. Die Aufgabenentwicklung erfolgte bei PIRLS unter Anleitung internationaler Expertengruppen. Dabei entwickelten nationale Expertinnen und Experten sowie NRCs Testaufgaben nach bestimmten Kriterien. Die Aufgaben wurden anschließend vom ISC und einer internationalen Expertengruppe begutachtet und überarbeitet. Bevor sie in einem zweiten Schritt im Feldtest erprobt wurden, hatten alle Teilnehmerländer nochmals die Gelegenheit zur Durchsicht. Die aus dem Feldtest gewonnenen Daten wurden auf internationaler Ebene vom ISC und der IEA Hamburg umfangreichen statistischen Analysen (Itemanalysen) unterzogen. Anhand dieser Analysen erfolgte die Auswahl der Aufgaben für den Haupttest, von denen einige noch einmal überarbeitet wurden. Durch diese Vorgehensweise wird sichergestellt, dass letztlich jene Aufgaben verwendet werden, die in allen Teilnehmerländern einwandfrei funktionieren. Im Haupttest kamen nicht nur neu entwickelte Testaufgaben zum Einsatz, sondern auch solche aus vorhergehenden Studien (PIRLS 2006 und 2011). Mithilfe dieser sogenannten Trendaufgaben kann die Leistungsskala über die Zeit hinweg verankert werden. Dadurch wird es möglich, die Fähigkeitswerte der Schüler/innen im Zeitverlauf zu vergleichen. Fragebögen Zusätzlich werden mittels Fragebögen Kontextinformationen auf mehreren Ebenen (System, Schule, Lehrkraft, Eltern und Schüler/in) erhoben. Die Entwicklung der Fragebögen basiert, wie auch jene der Testaufgaben, auf einem theoriegeleiteten Rahmenkonzept (Framework). Fragen, die sich bereits bei PIRLS 2011 bewährt haben und einen wesentlichen Erkenntnisbeitrag liefern, wurden auch 2016 wieder eingesetzt. Es wird darauf geachtet, sie in möglichst unveränderter Form zu übernehmen, um Vergleiche über die Zeit hinweg zu gewährleisten. Der Konstruktion sowie der Auswahl der Fragebogenitems bei PIRLS 2016 liegt ein iterativer Begutachtungsprozess zugrunde, an dem vor allem das ISC, eine inter nationale Expertengruppe zur Fragebogenerstellung (Questionnaire Development Group, QDG) und die nationalen Zentren beteiligt waren. Abbildung gibt eine Übersicht der verschiedenen Bereiche in den Kontextfragebögen bei PIRLS Schülerfragebogen demografische Merkmale der Schüler/innen familiärer Kontext schulischer Kontext Verwendung von Computer und Tablet leistungsrelevante Aktivitäten außerhalb der Schule Geschwister Gleichaltrige/Peers individuelle Lesemotivation Leseselbstkonzept Lesen in und außerhalb der Schule Noten und Wechsel in die Sekundarstufe (nationaler Zusatz) Elternfragebogen familiärer Kontext vorschulische Erfahrungen des Kindes Schulstart Hausübungen schulischer Kontext elterliche Leseaktivitäten und Einstellungen zum Lesen leistungsrelevante Aktivitäten außerhalb der Schule Noten und Wechsel in die Sekundarstufe (nationaler Zusatz) Lehrerfragebogen Informationen zur Lehrperson schulischer Kontext Zusammenarbeit mit anderen Lehrkräften Charakteristika der Klasse Unterricht generell Deutsch- und Leseunterricht sowie Leseaktivitäten Ressourcen der Schule (Bibliothek, Computer/Tablets etc.) Lesehausübungen Unterstützungspersonal Schulfragebogen Charakteristika der Schule Unterrichtszeit Schulklima Unterricht generell Leseunterricht Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs Informationen zur Schulleitung Unterstützungspersonal Evaluation Ressourcen der Schule (Bibliothek, Computer/Tablets etc.) Merkmale der Schülerschaft Abbildung 1.2.2: Die Kontextfragebögen bei PIRLS 2016

23 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 21 LESEHINWEIS Die österreichische Version der Fragebögen von PIRLS 2016 ist unter verfügbar. Sowohl der Schulleiter- als auch der Lehrerfragebogen wurden aus der computerbasierten Version der Fragebögen generiert. Das im PDF vorliegende Layout entspricht aus diesem Grund nicht der Ansicht der Fragebögen aus Sicht der Schulleiter/innen und der Lehrer/innen. Übersetzung der Tests und Fragebögen Da die Schüler/innen bei PIRLS in ihrer jeweiligen Unterrichtssprache getestet und befragt wurden, mussten in jedem Teilnehmerland entsprechende Übersetzungen der Tests und Fragebögen erstellt werden. Das ISC hat dafür allen Teilnehmerländern die Quellversionen der Testmaterialien in englischer oder arabischer Sprache zur Verfügung gestellt. Nationale Änderungen in den Testinstrumenten und Fragebögen wurden von den Teilnehmerländern dokumentiert. Die Übersetzung der Testinstrumente ist bei vergleichenden Studien ein äußerst sensibler Bereich, da die Texte und Aufgaben nach der Übersetzung inhaltlich und sprachlich dem Original entsprechen sollten. Zur Qualitätssicherung und internationalen Vergleichbarkeit der Erhebungsinstrumente hat das ISC daher umfassende Richtlinien zur Übersetzung vorgeschrieben, deren Einhaltung genau geprüft wurde. Die überwiegende Übersetzungsarbeit aller Testmaterialien und Fragebögen fand vor dem Feldtest statt, da hier alle neuen Aufgaben und Texte ins Deutsche übertragen werden mussten. Zur Steigerung der Übersetzungsqualität kooperierten Österreich und Deutschland bei der Übersetzung. Bei der Übersetzung der Fragebögen war es wichtig, dass die Fragen für die jeweilige Zielgruppe (bspw. Schüler/innen der vierten Klasse Volksschule oder deren Eltern) verständlich formuliert waren, wobei auf Besonderheiten des nationalen Schulsystems Rücksicht zu nehmen war. Die Fragebögen erforderten daher umfassendere Adaptionen auf nationaler Ebene als die Testaufgaben. Bei Fragen aus vorhergehenden Erhebungen wurde die ursprüngliche Übersetzung übernommen, um die Vergleichbarkeit der erhaltenen Antworten zu gewährleisten. Im Rahmen der Übersetzungskooperation mit Deutschland wurden die Formulierungen der Fragen verglichen und wo sinnvoll und möglich sprachlich abgestimmt. Testdesign Beim PIRLS-Haupttest 2016 wurden zwölf verschiedene Texte eingesetzt. Um die beiden Leseabsichten abzudecken, gab es fünf literarische Texte (Texte PL1 PL5) sowie fünf Informationstexte (Texte PI1 PI5). Darüber hinaus wurden ein literarischer Text (LL3) und ein Sachtext (LI3) aus PIRLS Literacy 2016 eingesetzt, um die Ergebnisse beider Studien vergleichen zu können. Für die Zusammenstellung der Testhefte wurde ein Testdesign mit rotierenden Aufgabenblöcken verwendet. Hierfür wurden die Texte und anschließenden Aufgaben in Blöcken gruppiert. Ein Block bestand jeweils aus einem Text und sich darauf beziehenden Aufgaben. Insgesamt gab es entsprechend der Anzahl der Texte 12 Blöcke. Diese wurden, wie in Tabelle dargestellt, auf 16 verschiedene Testhefte verteilt, wobei jedes Testheft zwei Aufgabenblöcke enthielt. Testheft Teil 1 Teil 2 1 PI2 PL1 2 PL3 PI2 3 LI3 PL3 4 PL4 PI1 5 LI3 PL4 6 PL2 PI1 7 PI3 PL2 8 LL3 PI3 9 PI4 PL1 10 LL3 PI4 11 PL3 PI1 12 LI3 PL2 13 PI3 PL1 14 LL3 PI2 15 PI4 PL4 Leseheft PL5 PI5 PI = PIRLS Informationstext PL = PIRLS literarischer Text LI = PIRLS Literacy Informationstext LL = PIRLS Literacy literarischer Text Tabelle 1.2.1: Verteilung der Aufgabenblöcke auf unterschiedliche Testheftformen (PIRLS 2016)

24 22 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie 1.3 Population und Stichprobe Definition der PIRLS-Population und die Umsetzung in Österreich Die einheitliche Definition der Zielpopulation sowie die Festlegung bestimmter Regeln für die Größe und Zusammensetzung der Stichprobe sind zentrale Voraussetzungen für die Vergleichbarkeit der PIRLS-Daten sowohl zwischen den Teilnehmerländern als auch über die einzelnen Erhebungszeitpunkte hinweg. Bei PIRLS erfolgt die internationale Definition der Zielpopulation über die Schulstufe. Zur Grundgesamtheit zählen alle Schüler/innen jener Schulstufe, die dem vierten Schuljahr gezählt ab dem ersten Jahr von ISCED-Level 1 entspricht. Das Durchschnittsalter zum Testzeitpunkt muss mindestens bei 9,5 Jahren liegen. Schüler/innen, die älter als 13 Jahre sind, sind nicht mehr Teil der Zielpopulation. ISCED 2011 ist eine internationale Standardklassifikation der Bildung, die von der UNESCO entwickelt wurde (UNESCO, 1999). ISCED-Level 1 wird als jener Zeitpunkt in der Schul laufbahn beschrieben, an dem das sys tematische Lernen von Lesen, Schreiben und Mathematik sowie der Erwerb eines Basiswissens in anderen Themen gebieten anfängt. In Österreich beginnt ISCED-Level 1 mit dem Eintritt in die Volksschule. Laut Vorgabe der IEA sollen die Schüler/innen vier Jahre nach diesem Zeitpunkt bei PIRLS getestet werden in Österreich sowie in den meisten anderen Teilnehmerländern findet der Test daher am Ende der vierten Schulstufe (4. Klasse Volksschule) statt. Die Stichprobenziehung in Österreich bei PIRLS 2016 Aus der festgelegten Grundgesamtheit (in Österreich: Schüler/innen der vierten Schulstufe) wurde in jedem PIRLS- Teilnehmerland eine Stichprobe gezogen. Die Stichprobe musste nach den Vorgaben des ISC so groß sein, dass nach der Testung auswertbare Daten von mindestens 4000 Schülerinnen und Schülern aus mindestens 150 Schulen vorlagen. Die Ziehung der Stichprobe erfolgte in zwei Schritten. Die Stichprobenziehung auf Schulebene (Schritt 1) Wie bei IEA-Studien üblich, erfolgte die Stichprobenziehung gleichzeitig für den Feld- und den Haupttest. Damit wird vermieden, dass Schulen für beide Erhebungen ausgewählt werden. Die Grundlage für die Stichprobenziehung bildeten die Daten der Bildungsdokumentation aus dem Schuljahr 2013/14 der Statistik Austria. In Österreich umfasste die Grundgesamtheit Schüler/innen der vierten Schulstufe. Die Auswahl der Schulen erfolgte nach Bundesländern stratifiziert, wodurch die Stichprobe anteilsmäßig zur tatsächlichen Schülerzahl im jeweiligen Bundesland gezogen wurde. Während Österreich die Eckdaten festlegt, etwa welche Strata für die Stichprobenziehung zu verwenden sind und welche Schulen vom Test ausgeschlossen werden, findet die tatsächliche Stichprobenziehung bei Statistics Canada statt. International streng definierte Kriterien erlaubten es, gewisse Schulen im Vorfeld der Stichprobenziehung auszuschließen. In Österreich wurden so in Abstimmung mit Statistics Canada Schulen mit weniger als drei Schülerinnen und Schülern auf der vierten Schulstufe sowie Sonderschulen ausgeschlossen (1,2 % der Zielpopulation). Für jede ausgewählten Testschule wurden gleichzeitig zwei Ersatzschulen festgelegt, die im Falle der Nichtteil nahme einer ursprünglich ausgewählten Schule als Ersatzschulen dienten. In Österreich wurden keine Ersatzschulen eingesetzt. Die gezogene Stichprobe wurde am BIFIE einer genauen Prüfung unterzogen (z. B. Verteilung der Schulen über die Bundes länder, zwischenzeitliche Schließung von Schulen), bevor die zuständigen Schulbehörden und die Schulen selbst kontaktiert wurden. Code Ausschlüsse auf Schülerebene von der PIRLS-Testung in Österreich Schüler/innen, die aufgrund einer andauernden körperlichen Beeinträchtigung nicht in der Lage sind, den Test ohne fremde Hilfe zu bearbeiten (ABER: Schüler/innen mit einer körperlichen Beeinträchtigung, die in der Lage sind, den Test selbstständig zu bearbeiten, dürfen nicht ausgeschlossen werden!). Schüler/innen mit einer geistigen Beeinträchtigung dürfen nur dann vom Test ausgeschlossen werden, wenn sie a) nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet werden oder b) sonderpädagogischen Förderbedarf in Deutsch, Lesen, Schreiben haben UND ihre Defizite eine Teilnahme am Test unmöglich machen (z. B. so gravierend sind, dass sie selbst sehr einfachen schriftlichen Anweisungen nicht folgen können). Schüler/innen dürfen keinesfalls allein aufgrund einer Leistungsschwäche oder Verhaltensauffälligkeit ausgeschlossen werden. Auch Legasthenie und Dyskalkulie sind keine Ausschlussgründe. Schüler/innen, die zum Zeitpunkt des PIRLS-Tests aufgrund mangelnder Kenntnis der Unterrichtssprache einen Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler haben (gemäß 4 Abs. 2 lit. a SchUG). Tabelle 1.3.1: Ausschlussgründe auf Schülerebene (PIRLS 2016)

25 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 23 Stichprobenziehung auf Klassenebene (Schritt 2) Im zweiten Schritt der Stichprobenziehung der zufälligen Auswahl der Klassen musste nach internationalen Vorgaben an jeder Schule zumindest eine Klasse der vierten Schulstufe als Testklasse festgelegt werden. Den Ländern stand es allerdings frei, auch mehr als eine Klasse zufällig auszuwählen. Die Ziehung der Klassenstichprobe wurde von den jeweiligen Teilnehmerländern mit einer international zur Verfügung gestellten speziellen Software selbst durchgeführt. Die Testschulen mussten dazu zunächst eine Liste aller Klassen der vierten Schulstufe an das BIFIE übermitteln. In Österreich wurden, sofern vorhanden, für jede Schule zwei Testklassen gezogen. Alle Schüler/innen der somit ausgewählten Klassen waren Teil der PIRLS-Stichprobe. Ausschlüsse auf Schul- und Schülerebene Für die Qualität der Daten ist es wichtig, dass möglichst alle Schüler/innen der ausgewählten Klassen (bzw. Schulen) tatsächlich am Test teilnehmen. Auch auf Schülerebene gibt es international definierte Kriterien, die einen Ausschluss erforderlich machen: (1) eine anhaltende körperliche Beeinträchtigung, (2) eine geistige Beeinträchtigung oder (3) eine andere Muttersprache, wenn gleichzeitig die Testsprache noch nicht ausreichend beherrscht wird. Insgesamt dürfen laut internationalen Vorgaben jedoch nicht mehr als 5 % der Schüler/innen der Zielpopulation ausgeschlossen werden. Tabelle zeigt, wie diese Kriterien für Österreich operationalisiert und letztendlich verwendet wurden. Die Ausschlüsse auf Schülerebene betragen insgesamt 4,4 %. Gemeinsam mit dem zuvor beschriebenen Ausschluss sehr kleiner Schulen und Sonderschulen (1,2 % der Zielpopulation) ergibt das eine Ausschlussquote von 5,6 %. Damit hat Österreich bei PIRLS 2016 die international festgelegte Grenze zum Ausschluss von Schülerinnen und Schülern (max. 5 %) knapp überschritten. Für Trendanalysen bedeutet dies allerdings keine merkliche Einschränkung, da bei PIRLS 2006 und 2011 (mit jeweils 5,1 %) die Ausschlussquote nur unwesentlich geringer war. Teilnahmequoten in Österreich Die Teilnahmequoten auf Schul-, Klassen-, Schüler- und Elternebene sind neben der standardisierten und korrekten Ziehung der Stichprobe für die Qualität der Daten von entscheidender Bedeutung. Geringe Teilnahmequoten mindern die Aussagekraft und Verlässlichkeit der Daten und erhöhen die Gefahr möglicher Verzerrungen der Ergebnisse. Daher gibt es für die Teilnahmequoten international festgelegte Mindeststandards. Diese schreiben vor, dass 85 % der ausgewählten Schulen sowie 95 % der ausgewählten Klassen und über alle Schulen hinweg 85 % der Schüler/innen teilnehmen müssen. Rücklauf auf Schulebene Für den Haupttest wurden in Österreich ursprünglich 152 Schulen ausgewählt. Eine private islamische Schule musste nachträglich ausgeschlossen werden, da sie im betreffenden Schuljahr in eine andere Schule eingegliedert wurde und daher unter der gesampelten Schulkennzahl nicht mehr exis tierte. Eine weitere Schule fiel weg, da es im Schuljahr der Testung keine Schüler/innen auf der vierten Schulstufe gab. Insgesamt verblieben daher 150 testbare Schulen in der Stichprobe, die sich alle beteiligten. Dies entspricht auf Schulebene einer Teilnahmequote von 100 %. Rücklauf auf Klassenebene Sofern es an einer Schule mehrere Klassen der vierten Schulstufe gab, wurden pro Schule zwei Klassen ausgewählt. Daraus ergab sich eine Stichprobe von 257 Klassen, die sich alle an der Testung beteiligten, was auch auf Klassenebene zu einer Teilnahmequote von 100 % führte. Rücklauf auf Schülerebene Die in Österreich auf Schülerebene realisierte Stichprobe bei PIRLS 2016 umfasst 4360 Schüler/innen. Insgesamt war in Österreich auf Schülerebene ein Ausfall von 107 Schülerinnen und Schülern (2,4 %) zu verzeichnen, die am Testtag abwesend waren. Damit lag die Schüler-Teilnahmequote im PIRLS-Haupttest bei 97,6 %. Tabelle zeigt die Teilnahmequoten der Schüler/innen für Österreich gesamt sowie getrennt für die Bundesländer. Bundesland zu testen Anzahl der Schüler/innen teilgenommen Teilnahmequote 1 Burgenland ,6 2 Kärnten ,9 3 Niederösterreich ,7 4 Oberösterreich ,8 5 Salzburg ,7 6 Steiermark ,3 7 Tirol ,0 8 Vorarlberg ,1 9 Wien ,4 Gesamt ,6 Tabelle 1.3.2: Teilnahmequoten auf Schülerebene nach Bundesländern (PIRLS 2016)

26 24 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Mit Teilnahmequoten von 100 % auf Schul- sowie Klassenebene und von 97,6 % auf Schülerebene wurden die international geforderten Mindeststandards deutlich übertroffen. Österreich weist damit in Bezug auf Qualität und Repräsentativität eine sehr gute Stichprobe auf, die eine zuverlässige Basis für die Analysen und Interpretationen der Ergebnisse bietet. Anhangstabelle A.2 gibt einen Überblick darüber, welche Teilnehmerländer von PIRLS 2016 in unterschiedlichen Studienzyklen (PIRLS 2006, 2011 und 2016) zumindest einen der vorgegebenen Qualitätsstandards (in Bezug auf die Zielpopulation, die Mindestteilnahmequote und den Anteil der Schüler/innen mit zu geringen Leistungswerten, um ihre Kompetenzen zuverlässig schätzen zu können) nicht erfüllt haben. Die Daten dieser Länder sind für den jeweils eingetragenen Studien zyklus nur eingeschränkt vergleichbar. Alle Länder, die in Anhangstabelle A.2 keinen Vermerk aufweisen, haben die strengen Kriterien zur Stichprobenziehung und zum Rücklauf zur Gänze erfüllt, wodurch dort aufgrund der Stichprobe sehr exakt auf die Population rückgeschlossen werden kann. DATENSCHUTZ Alle bei PIRLS erhobenen Daten unterliegen den Bestimmungen des Datenschutzes. Es werden nur indirekt personenbezogene Schülerdaten erhoben und verarbeitet, d. h., es werden zu keinem Zeitpunkt Namen von Schülerinnen und Schülern an das BIFIE übermittelt. Alle Schuldaten werden nach der Erhebung in den Analysefiles anonymisiert. Im PIRLS-Datensatz können weder einzelne Schulen noch einzelne Schüler/innen identifiziert und mit ihren Leis tungsdaten oder Hintergrundmerkmalen in Verbindung gebracht werden. 1.4 Durchführung von PIRLS in Österreich An der erfolgreichen Durchführung von PIRLS ist neben den internationalen und nationalen Projektverantwortlichen eine Vielzahl von Personen in unterschiedlichster Weise beteiligt. Die gute Kooperation mit den Schulbehörden und v. a. mit den ausgewählten Schulen im Rahmen der Testvorbereitung sowie die Beteiligung möglichst aller ausgewählten Schüler/innen sind für die Qualität der Daten von großer Bedeutung. Auch die Testleiter/innen, die die Testsitzungen an den Schulen administrieren, sowie die Scorer/innen, die die offenen Schülerantworten anhand international vorgegebener Richtlinien bewerten, tragen zu einer sorgfältigen Umsetzung der einzelnen Projektphasen bei. Testdurchführung Alle PIRLS-Testsitzungen mussten unter Einhaltung des standardisierten Testablaufs im festgelegten Testfenster zwischen 4. April und 13. Mai 2016 durchgeführt werden. In Österreich wurden dafür speziell geschulte Testleiter/innen eingesetzt, die großteils bereits im Feldtest, in früheren Projektzyklen oder bei anderen Studien für das BIFIE tätig waren und daher über Erfahrung bei der Administration von Testsitzungen verfügten. Diese externen Testleiter/innen waren meist Mitarbeiter/innen von Pädagogischen Hochschulen bzw. Universitäten oder Lehrer/innen, sie waren jedenfalls nicht Lehrer/innen der jeweiligen Testschule. Durch die Übertragung der Testleitung an schulexterne Personen konnte der Aufwand für die Schulen minimiert und die Objektivität der Testdurchführung gesteigert werden. Die Einhaltung des standardisierten Test ablaufs wurde stichprobenartig durch zusätzlich anwesende Quality Control Monitors (Qualitätsbeobachter/innen) überprüft. In Vorbereitung auf die Testdurchführung erhielten die Testleiter/innen ein Handbuch, in dem ihre Aufgaben und der Ablauf der Testsitzung beschrieben sind. Der Testablauf (siehe Abbildung 1.4.1) sah zuerst eine Zuweisung der Schüler/innen zu ihren Sitzplätzen vor, um die korrekte Zuordnung der Testmaterialien zu ermöglichen bei gleichzeitiger Wahrung der Anonymität der Schüler/innen. Dabei half der Testleiterin/dem Testleiter eine schulinterne Lehrperson, die dann den Raum verließ. Nach der Begrüßung und Einleitung durch die Testleiterin/den Testleiter bearbeiteten die Schüler/innen je ein Testheft. Dieses bestand aus zwei je 40 Minuten dauernden Testteilen, die durch eine zehnminütige Pause unterbrochen waren. Nach einer weiteren Pause von zehn Minuten hatten die Schüler/ innen ca. 30 Minuten für die Bearbeitung des Schülerfragebogens zur Verfügung. Der Elternfragebogen wurde den Kindern mit der Bitte um Weitergabe an die Eltern nach Hause mitgegeben. Waren in einer Klasse weniger als 90 % der Schüler/innen am Testtag anwesend, musste nach internationalen Richtlinien ein Nachtest durchgeführt werden. Dadurch wurde der Anteil nicht getesteter Schüler/innen möglichst gering gehalten. Datenerfassung und Bewertung der offenen Schülerantworten Nach dem Eintreffen sämtlicher Materialien am BIFIE erfolgte die Rücklaufkontrolle. Diese bestand aus der Kontrolle der Vollständigkeit der retournierten Materialien, der elektronischen Dokumentation, welche Testhefte und Fragebögen die Schüler/innen bearbeitet hatten, sowie der elektronischen Erfassung der Teilnahmelisten. Diese detaillierte Überprüfung ermöglichte die frühzeitige Identifi-

27 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 25 Begrüßung und Einleitung durch Testleiter/in PIRLS-Testheft 2 x 40 Minuten (mit 10 Minuten Pause) 10 min Pause PIRLS-Schülerfragebogen ca. 30 Minuten Abbildung 1.4.1: Ablauf einer PIRLS-Testsitzung (PIRLS 2016) kation von Unstimmigkeiten und gewährleistete, dass alle sensiblen Materialien wieder ans BIFIE retourniert wurden. Im Anschluss an die Kontrolle und Dokumentation wurden die Testhefte und Fragebögen für die weitere Verarbeitung (Scoring und Dateneingabe) sortiert. Die Multiple-Choice- Fragen, bei denen die Schüler/innen aus vorgegebenen Antwortalternativen eine auswählen mussten, konnten im Zuge der elektronischen Dateneingabe (Scanning) direkt erfasst werden. Die Antworten auf offene Fragen hingegen mussten noch auf ihre Richtigkeit und Vollständigkeit hin bewertet werden. Dieser Schritt der Datenverarbeitung wird als Scoring bezeichnet. Beim Scoring ist es wichtig, dass die Schülerantworten über alle Länder und Erhebungszeitpunkte hinweg nach den gleichen Maßstäben bewertet werden. Nur dann lassen sich aussagekräftige Vergleichsdaten gewinnen. Um eine möglichst einheitliche Bewertung zu erreichen, gab es vom ISC standardisierte Bewertungsrichtlinien (Scoring Guides). Die Bewertung der Schülerantworten wurde von eigens für diese Tätigkeit rekrutierten und geschulten Personen, den Scorerinnen und Scorern, durchgeführt. Die Leitung der Scorer/innen übernahmen Mitarbeiterinnen des BIFIE, die im Vorfeld an internationalen Scoring-Schulungen teilgenommen hatten und ihr Wissen im Rahmen von nationalen Trainings an die Scorer/innen weitergaben. Während des Bewertungsprozesses wurden die Scorer/innen von BIFIE- Mitarbeiterinnen unterstützt. Die Arbeit der Scorer/innen wurde ständigen Qualitätskontrollen unterzogen: Stichprobenartige Kontrollen: Sicherung der korrekten Anwendung der Scoring Guides, wobei systematische Bewertungsfehler umgehend rückgemeldet wurden und nachbearbeitet werden mussten. Double Scoring (= Within-Country Reliability Scoring): Schülerantworten werden durch zwei Scorer/innen unabhängig voneinander bewertet, um festzustellen, wie gut unterschiedliche Scorer/innen eines Teilnehmerlandes in ihren Antwortbewertungen übereinstimmen. Cross-Country Reliability Scoring: Informationen zur Beurteilerübereinstimmung über unterschiedliche Länder hinweg. Hierbei müssen dieselben Antworten englischsprachiger Kinder von Scorerinnen und Scorern in allen teilnehmenden Ländern in elektronischer Form bewertet werden. Durch diese Form des Scorings kann festge- stellt werden, wie einheitlich Schülerantworten über unterschiedliche Länder hinweg bewertet werden. Trend Reliability Scoring: Zur Messung der Beurteilerübereinstimmung über die Zeit wurden eingescannte Schülerantworten desselben Landes aus dem jeweils vorhergehenden Studienzyklus neuerlich kodiert. Durch das Trend Reliability Scoring kann festgestellt werden, wie einheitlich die Antworten von Schülerinnen und Schülern eines Landes über unterschiedliche Erhebungszeitpunkte hinweg bewertet werden. Mit den eben beschriebenen Maßnahmen wurden im Rahmen von PIRLS sehr vielfältige und weitreichende Anstrengungen unternommen, um konsistente Bewertungen der Schülerantworten zu gewährleisten. Die konkrete Höhe der Beurteilerübereinstimmung innerhalb eines Landes, zwischen unterschiedlichen Ländern und über die Zeit finden sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017). Dateneingabe Während die Scorer/innen die Bewertung der frei formulierten gescannten Schülerantworten vornahmen, wurde parallel mit der elektronischen Erfassung der Fragebogen daten begonnen. Während und nach der Dateneingabe wurde die Qualität der Daten durch zahlreiche prozessbegleitende Kontrollschritte gesichert. Alle Länder mussten ihre Daten spätestens drei Monate nach der Datenerhebung an IEA Hamburg übermitteln, wo die Daten erneut gründlichen Cleaningprozeduren unterzogen wurden. Erst danach begann die Aufbereitung der Daten (Skalierung und Gewichtung) für die Ergebnisanalysen am ISC. 1.5 Datenaufbereitung für die Ergebnisanalysen Ein zentraler Schritt bei der Datenaufbereitung ist die Skalierung der Rohdaten für statistische Analysen die Generierung der Leistungsskala. PIRLS-Leistungsskala Die von den nationalen Zentren erhobenen Rohdaten umfassten ausschließlich die Punktzahl (Scores), die die Schüler/innen bei den einzelnen Aufgaben erzielt hatten. Im Rahmen der Skalierung wurde daraus für jede Schülerin/

28 26 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie überdurchschnittliche Schülerscores Die Basis für die Skalierung der Daten von PIRLS 2016 bildet die Leistungsskala von PIRLS Dabei wurde der Mittelwert aller im Jahr 2001 beteiligten 35 Länder so transformiert, dass er 500 betrug und die Standardab- Ländermittelwert unterdurchschnittliche Schülerscores im Bereich von +/- einer Standardabweichung (s) liegen ca. 65 % aller Schüler/innen Abbildung 1.5.1: Ausgangsmessung PIRLS 2001 jeden Schüler ein Lesegesamtwert (Gesamtscore) berechnet, der ihre/seine erbrachte Leseleistung repräsentiert. Details dazu finden sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017). Jeder dabei produzierte Schülergesamtscore kann auf einer kontinuierlichen Skala dargestellt werden, die nach oben und unten hin offen ist. Dies bedeutet, dass bei PIRLS gemessen wird, ob die Lesekompetenz eines Kindes höher oder niedriger ausgeprägt ist, und nicht, ob ein Kind Lesekompetenz besitzt oder nicht. Die Scores werden darüber hinaus auf Wertebereiche transformiert, die eine einheitliche und leicht verständliche Darstellung der Schülerleistung ermöglichen. Das Endprodukt dieser Datenaufbereitung ist eine Skala, die so konstruiert ist, dass eine gute Leseleistung einem hohen Wert und eine geringe Leistung einem niedrigen Wert entspricht. S S weichung bei 100 lag. Dies bedeutet, dass 65 % der 2001 getesteten Schüler/innen einen Score zwischen 400 und 600 Punkten aufwiesen (siehe Abbildung 1.5.1). Die Schülerscores aller nachfolgenden Erhebungen (PIRLS 2006, 2011, 2016) wurden auf dieser Metrik verankert, um Leistungsveränderungen über die Zeit hinweg erfassen und darstellen zu können. PIRLS zielt darauf ab, neben der Gesamtleistung in Lesen auch Aussagen zu relevanten Teilbereichen (Subskalen) zu machen. Bei PIRLS ist es daher zum einen möglich, die Leis tung differenziert nach den beiden Leseabsichten (1) Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und (2) Lesen, um Information zu gewinnen darzustellen. Zum anderen können die Ergebnisse auch nach den zwei zusammengefassten Verstehensprozessen (1) Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern sowie (2) Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten analysiert werden. Interpretation der Ergebnisse durch Kompetenzstufen Um auch inhaltliche Aussagen zu den erzielten Leistungen der Schüler/innen machen zu können, werden Kompetenzoder Leistungsstufen gebildet. Dabei wird die kontinuierliche PIRLS-Skala an bestimmten Punkten (Benchmarks) unterteilt. Diese Schnittpunkte werden bei jeder Studie in einer Ankerstudie neu definiert. Dabei werden die Testaufgaben, die an einem Schnittpunkt liegen, einer inhaltlichen Analyse unterzogen. Die inhaltlichen Merkmale sowie typische Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen, die zur Lösung erforderlich sind, werden von einem Expertenteam beschrieben. Somit können Schülerleistungen über den reinen Punktwert hinaus inhaltlich erläutert werden. Um den verschiedenen Ansprüchen gerecht zu werden, die die verschiedenen Texte und Leseabsichten an die Leser/innen stellen, werden für das Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und das Lesen, um Information zu gewinnen getrennte Beschreibungen gegeben. Eine generalisierte Beschreibung der Gesamtskala gibt es nicht. Die Schnittpunkte werden wie folgt festgelegt: Die Grenze für die niedrigste Kompetenzstufe Low International Benchmark (Stufe 1) liegt bei 400 Punkten. Die Grenze für die nächsthöhere Kompetenzstufe Iter mediate International Benchmark (Stufe 2) liegt bei 475 Punkten. Für die High International Benchmark (Stufe 3) liegt die Grenze auf der Skala bei 550 Punkten und für das Erreichen der höchsten Kompetenzstufe Advanced International Benchmark (Stufe 4) müssen mindes tens 625 Punkte erzielt werden. Dadurch kann jede Schülerin/jeder Schüler entsprechend dem jeweils erreichten Score einer Kompetenzstufe zugeordnet werden. Die inhaltliche Charakterisierung der Kompetenzstufen und damit auch die Beschreibung der Fähigkeiten

29 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 27 der Schüler/innen erfolgt im Rahmen einer sogenannten Scale Anchoring Analysis. Details zu dieser Methode finden sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017). Die Beschreibungen der Kompetenzen auf den einzelnen Stufen bauen kumulativ auf den Fertigkeiten der jeweils darunterliegenden Leistungsstufen auf. Das heißt, Schüler/innen, die mit ihren Fähigkeiten eine bestimmte Stufe erreichen, weisen auch alle Kompetenzen der niedrigeren Stufen auf. Beschreibung der Kompetenzstufen von PIRLS Abbildung und enthalten getrennt für die beiden Leseabsichten literarische Erfahrung und Informationsgewinn eine detaillierte Leistungsbeschreibung der vier Kompetenzstufen. Zur besseren Veranschaulichung, was die Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen können, folgt neben einer zusammenfassenden Leistungsbeschreibung eine Zuordnung ausgewählter Aufgaben 4 (inklusive richtiger Was können Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen? niedrige Lesekompetenz hohe Lesekompetenz Stufe Stufe Stufe Stufe Verknüpfen von Ideen und Beweisen über einen Text hinweg, um übergeordnete Themen zu erfassen Interpretieren von Ereignissen und Handlungen, um Gründe, Motivationen, Gefühle und die Charakterentwicklung vollständig textgestützt zu erklären Auffinden und Unterscheiden wesentlicher Handlungen und Details, die im Text eingebettet sind Ziehen von Schlussfolgerungen, um Beziehungen zwischen Absichten, Handlungen, Ereignissen und Gefühlen zu erklären sowie Abgabe textgestützter Beweise Interpretieren und Verknüpfen von Textereignissen mit sich über den Text hinweg entwickelnden Handlungen, Eigenschaften sowie Gefühlen von Personen die Verwendung sprachlicher Elemente im Text erkennen (z. B. Metaphern, Tonfall, bildliche Sprache) selbstständiges Suchen, Erkennen und Wiedergeben explizit genannter Handlungen, Ereignisse und Gefühle Ziehen einfacher Schlussfolgerungen über Eigenschaften, Gefühle und Motivationen der Hauptpersonen Interpretieren offensichtlicher Gründe und Ursachen sowie Erkennen von Hinweisen und Abgeben einfacher Erklärungen anfängliches Erkennen von Sprachmerkmalen Auffinden und Benennen explizit angegebener Informationen, Handlungen oder Ideen Ziehen einfacher Schlussfolgerungen über Geschehnisse und Handlungsgründe vorläufiges Interpretieren von Leitgedanken und Ereignissen im Text unter Stufe 1 Abbildung 1.5.2: Leistungsbeschreibung der Kompetenzstufen beim Lesen, um literarische Erfahrung zu machen (PIRLS 2016) 4 IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement): Progress in International Reading Literacy Study PIRLS 2016 Abdruck und Nutzung von Text und Aufgaben nur mit ausdrücklicher Genehmigung der IEA:

30 28 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Was können Schüler/innen auf den einzelnen Kompetenzstufen? niedrige Lesekompetenz hohe Lesekompetenz Stufe Stufe Stufe Stufe Unterscheiden und Interpretieren vielschichtiger Informationen aus verschiedenen Textteilen sowie einer über den gesamten Text hinweg gestützten Untermauerung Verknüpfen von Information über den gesamten Text hinweg, um Erklärungen zu liefern, deren Bedeutung zu interpretieren sowie die Reihenfolge von Aktivitäten zu rekonstruieren Bewertung bildlicher und inhaltlicher Merkmale, um die Autorenperspektive zu beleuchten Auffinden und Unterscheiden wesentlicher Informationen in einem umfangreichen Text oder einer komplexen Tabelle Ziehen von Schlussfolgerungen aus logischen Zusammenhängen, um Erklärungen und Begründungen zu liefern Verknüpfen textlicher und visueller Informationen, um Zusammenhänge zwischen Ideen zu interpretieren Bewerten und Verallgemeinern von Inhalt und Textelementen Auffinden und Wiedergeben von zwei oder drei Informationen aus dem Text Liefern sachlicher Erklärungen durch Ziehen einfacher Schlussfolgerungen Verordnen von Ereignissen durch erstes Interpretieren und Vernetzen von Informationen Auffinden und Wiedergeben explizit genannter Informationen im Text und anderen Formaten, (z. B. Tabellen oder Abbildungen) (erstes) Ziehen einfacher Schlussfolgerungen aus Erklärungen, Handlungen und Beschreibungen Schüler/innen auf dieser Kompetenzstufe zeigen nur grundlegende Lesefertigkeiten. Sie erkennen, lokalisieren und geben explizit genannte Details wieder besonders dann, wenn diese am Beginn des Textes stehen. Mit anderen Worten ausgedrückt können die Schüler/innen dieser Kompeunter Stufe 1 Abbildung 1.5.3: Leistungsbeschreibung der Kompetenzstufen beim Lesen, um Information zu gewinnen (PIRLS 2016) Schülerantworten) zu den Stufen. Die Texte sowie weitere Informationen zu diesen Beispielaufgaben finden sich in Kapitel 2 des Technischen Berichts zu PIRLS 2016 (Widauer & Wallner-Paschon, 2017). Kompetenzstufe 1 (Low International Benchmark) tenzstufe leicht auffindbare Informationen aus einem Text heraussuchen und bewerkstelligen das Ziehen einfacher Schlussfolgerungen. Eine Aufgabe, die dieser Kompetenzstufe entspricht, ist die vierte Frage zum literarischen Text Blumen auf dem Dach (siehe Abbildung 1.5.4). Bei dieser Frage muss aus vier Antwortalternativen die richtige angekreuzt werden. Die dafür notwendige Information ist in der Mitte der zweiten Seite der Erzählung explizit enthalten: Zum Glück sagten die freundlichen Leute vom Nachbarhof, dass sie sich um die Tiere kümmern würden. Beim Lösen der Aufgabe müssen

31 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse Wer hatte angeboten, sich um Oma Hildas Tiere zu kümmern, als sie in die Stadt zog? die Leute vom Nachbarhof der Arzt Oma Hildas Familie Robert Abbildung 1.5.4: Beispielaufgabe für Kompetenzstufe 1 aus PIRLS Schreibe zwei Dinge auf, die Oma Hilda tat, um sich in ihrer neuen Wohnung wie zu Hause zu fühlen Oma Hilda pflanzte Gras auf dem 1 2. Hausdach. Sie brachte Hühner in die Wohnung. Abbildung 1.5.5: Beispielaufgabe für Kompetenzstufe 2 aus PIRLS 2016 die Kinder diesen Satz lediglich als relevante Information erkennen. Es handelt sich dabei um eine sehr leichte Aufgabe zum Verstehensprozess Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen, die international von 80 % der Schüler/innen und in Österreich von 93 % richtig beantwortet wurde. Kompetenzstufe 2 (Intermediate International Benchmark) Viertklässler/innen auf der mittleren Leistungsstufe können meist mehrere Informationsteile heraussuchen und wiedergeben und beweisen vor allem bei literarischen Texten ihre Lesekompetenz. Die Schüler/innen verstehen Handlungen auf einer literarischen Ebene und können direkte Schlussfolgerungen ziehen. Auf dieser Kompetenzstufe beginnen sie bereits Sprachmerkmale zu erkennen. Bei Sachtexten können Ereignisse durch erstes Interpretieren und Vernetzen von Informationen verortet werden. Zum Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen auf Kompetenzstufe 2 müssen die Schüler/innen wie beispielsweise in Aufgabe 9 des Textes Blumen auf dem Dach (siehe Abbildung 1.5.5) zwei verschiedene Dinge formulieren, die Oma Hilda tat, um sich in ihrer neuen Wohnung zuhause zu fühlen. Richtige Antworten umschreiben das Mitbringen ihrer Tiere oder das Bepflanzen ihres Daches. International konnten 79 % aller Viertklässler/innen zu- mindest eine von Oma Hildas Tätigkeiten angeben. An der Spitze liegen Lettland und Österreich, wo jeweils 96 % der Kinder diese Aufgabe teilweise richtig gelöst haben. Kompetenzstufe 3 (High International Benchmark) Schüler/innen, die diese Leistungsstufe erreichen, sind kompetente Leser/innen. Sie können in den Texten von PIRLS wichtige, über den Text hinweg eingebettete Informationen finden und ihre Schlussfolgerungen mit Informationen aus dem Text untermauern. Zudem sind sie in der Lage, Inhalt und Textelemente zu bewerten und sprachliche Elemente im Text (z. B. Metaphern, Tonfall) zu erkennen. Aufgabe 2 zum Sachtext Die Grüne Meeresschildkröte und die Reise ihres Lebens (siehe Abbildung 1.5.6) ist dem Verstehensprozess Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen zugeordnet. Die Antwort muss von den Schülerinnen und Schülern selbst formuliert werden und setzt ein Auffinden und Wiedergaben zweier Handlungen voraus, die Teil einer Abfolge von Ereignissen sind. So kann erwähnt werden, dass die Babyschildkröte die Eischale aufbricht, aus der Schale gelangt, sich zur Oberfläche oder hin zum Wasser bewegt. In gut der Hälfte aller Teilnehmerländer (51 %) nannten die Viertklässler/ innen zwei richtige Handlungen. In Österreich sind es mit 58 % etwas mehr.

32 30 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Ei zu schlüpfen Sie öffnet das Ei. Sie gräbt im Sand. Abbildung 1.5.6: Beispielaufgabe für Kompetenzstufe 3 aus PIRLS 2016 Abbildung 1.5.7: Beispielaufgabe für Kompetenzstufe 4 aus PIRLS 2016 Kompetenzstufe 4 (Advanced International Benchmark) Schüler/innen auf der höchsten Lesestufe von PIRLS können komplexe Informationen für Interpretationen und Bewertungen über den gesamten Text hinweg integrieren und sind in der Lage, ihre Argumente vollständig auf Basis des Textes zu untermauern. Darüber hinaus sind sie zur Bewertung bildlicher und inhaltlicher Merkmale fähig, um die Autorenperspektive zu beleuchten. Aufgabe 13 des Sachtextes Die Grüne Meeresschildkröte und die Reise ihres Lebens (siehe Abbildung 1.5.7) ist ein Beispiel für die Fähigkeiten beim Ziehen einfacher Schlussfolgerungen auf dieser Leistungsstufe. Von den Schülerinnen und Schülern wird hier verlangt, wichtige Informationen unterscheiden zu können und einen Rückschluss auf eine wissenschaftliche Fragestellung zu ziehen. In Österreich wussten 47 % der Viertklässler/innen, dass noch unklar ist, wie die weibliche Meeresschildkröte den richtigen Strand zum Eierlegen findet. Mit 45 % richtigen Antworten liegt der internationale Schnitt nur unwesentlich darunter. Aufbereitung der Fragebogendaten Die Daten aus den Kontextfragebögen können ohne größere Aufbereitungsarbeiten für die Ergebnisanalysen verwendet werden. Einige Variablen wurden von internationaler Seite zusammengefasst oder auch zur Berechnung von Indizes verwendet. Beispielsweise wurde aus sieben Einzelfragen zu den Leseaktivitäten der Eltern im Elternfragebogen ein internationaler Index darüber gebildet, wie gern die Eltern lesen. Gewichtung Bestimmte, in jeder sozialwissenschaftlichen Untersuchung vorkommende Stichprobenausfälle (wie beispielsweise am Testtag fehlende Schüler/innen) müssen durch eine entsprechende Gewichtung nachträglich ausgeglichen werden. Zudem werden bei PIRLS, wie bei Large-Scale-Assessments üblich, bestimmte Teile der Grundgesamtheit gezielt überoder untersampelt, d. h., sie sind in der Stichprobe überoder unterrepräsentiert (z. B. werden aus Gründen der Effizienz weniger sehr kleine Schulen in die Stichprobe auf-

33 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 31 genommen). Durch den Einsatz adäquater Gewichtungsmethoden wird eine Verzerrung der Ergebnisse durch oben genannte Punkte vermieden. Mithilfe der Gewichtung ist es möglich, mit den Daten der Stichprobe die Grundgesamtheit (d. h. Schüler/innen der vierten Schulstufe) möglichst exakt und getreu abzubilden. Alle Berechnungen und Ergebnisse zu PIRLS basieren daher ausschließlich auf gewichteten Daten. Für die Gewichtung der Daten ist Statistics Canada zuständig. Detaillierte Informationen dazu finden sich im internationalen Technischen Bericht (Martin, Mullis & Hooper, 2017). LESEHINWEIS Die Skalierung der Daten, die Aufbereitung der Fragebogendaten sowie die Gewichtung werden detailliert im internationalen Technischen Bericht der IEA (Martin, Mullis & Hooper, 2017) beschrieben. Dieser ist unter pirls/2016-methods.html verfügbar. 1.6 Hinweise zur Interpretation der Ergebnisse von PIRLS (Methodische) Änderungen bei PIRLS 2016 Bei PIRLS 2011 kam für die Skalierung der Subskalen erstmalig ein mehrdimensionales Antwortmodell zur Anwendung (Foy et al., 2012). Um die Vergleichbarkeit zu vorangegangenen Erhebungen sicherzustellen, wurden auch die Daten der Subskalen von PIRLS 2001 und 2006 erneut skaliert. Abweichungen in den Berichten zu PIRLS (2001 und) 2006 (Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2009; Suchań, Wallner-Paschon, Stöttinger & Bergmüller, 2007; Mullis et al., 2003; Mullis et al., 2007) sind durch diese Veränderung im Skalierungsmodell bedingt. Bei PIRLS 2016 wurde eine effektivere Methode bei der Schätzung des Standardfehlers für die Lesekompetenz eingesetzt (Foy & LaRoche, 2017). Diese Änderung kann im Vergleich zur bisherigen Methode zu minimal anderen Standardfehlern führen. Abweichungen der Standardfehler in den Berichten zu PIRLS 2006 und 2011 (Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2009; Suchań, Wallner- Paschon, Stöttinger & Bergmüller, 2007; Suchań, Wallner-Paschon & Schreiner, 2015; Suchań, Wallner-Paschon, Bergmüller & Schreiner, 2012; Mullis et al., 2003; Mullis et al., 2007) sind durch diese Änderung bedingt. Eine Besonderheit bei PIRLS 2016 ist die Studie PIRLS Literacy. Diese zielt auf eine genauere Erfassung der Leseleistung im unteren Kompetenzbereich ab und wurde vor allem für Länder mit vielen leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern konzipiert. Der Aufbau ist ähnlich wie bei PIRLS, es werden jedoch kürzere Texte mit leichterem Vokabular und Satzbau verwendet. Damit beide Studien auf einer gemeinsamen Skala verankert und direkt miteinander verglichen werden können, wurden bei PIRLS 2016 zwei Texte aus PIRLS Literacy und im Gegenzug bei PIRLS Literacy wiederum zwei Texte aus PIRLS 2016 eingesetzt. Vergleichsländer An PIRLS 2016 beteiligten sich 50 Länder und elf Benchmarking Participants Regionen (inkl. PIRLS Literacy). Viele Länder beteiligten sich wie Österreich auch bereits an vorhergehenden Studienzyklen (vgl. Anhangstabelle A.1) und können nun die Leistungen der Schüler/innen im Zeitverlauf analysieren. Im ersten Teil der vorliegenden Publikation (Kapitel 2) wird Österreich vorrangig mit 47 PIRLS-Teilnehmerländern verglichen. Jene drei Länder, die ausschließlich an PIRLS Literacy (siehe Abschnitt 1.1) teilgenommen haben, werden in tabellarischer Form (Abschnitt 2.1) und in den Anhangstabellen (A3, A4) berichtet. Unter den PIRLS-Teilnehmerländern sind auch einige Länder, die sich strukturell bedeutsam von Österreich unterscheiden. Der jeweilige Gesamtmittelwert aller Teilnehmerländer ist in den Analysen des vorliegenden Berichts zwar enthalten, aber als Referenzwert für Österreich von geringer Relevanz. Darüber hinaus würde die Darstellung, Beschreibung und vergleichende Analyse aller Länderwerte in allen Abschnitten den Rahmen dieser Publikation sprengen. Die Analysen in den Kapiteln 3 5 beziehen sich daher auf die 24 an PIRLS 2016 teilnehmenden EU-Länder (inklusive Österreich). Der Mittelwert dieser 24 Länder wird auch für internationale Vergleiche als weiterer Referenzwert verwendet. Statistisch-methodische Hinweise Die Basis für die Skalierung der Daten bildet die Leistungsskala von PIRLS Der Mittelwert aller Teilnehmerländer von PIRLS 2001 wurde damals so transformiert, dass dieser 500 Punkte betrug und die Standardabweichung bei 100 Punkten lag. Die Daten von PIRLS 2016 wurden mithilfe der Trendaufgaben auf dieser Metrik verankert. Der Skalenmittelwert von 500 ist demnach auch der Durchschnittswert der Teilnehmerländer von PIRLS Letztlich bilden die Daten der ersten PIRLS-Erhebung im Jahr 2001 den Referenzpunkt für alle Folgezyklen. Veränderungen über die Zyklen hinweg können auch im Jahr 2016 mit dem Mittelwert in PIRLS 2001 von M = 500 verglichen werden. Dieser Referenzwert wird bei PIRLS als Skalenmittelwert bezeichnet.

34 32 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie In diesem Bericht wird darüber hinaus auch der internationale Ländermittelwert (PIRLS-Mittelwert gesamt) berichtet, der sich im Gegensatz zum Skalenmittelwert auf die Teilnehmerländer bei PIRLS 2016 bezieht. Jene Länder, die ausschließlich an PIRLS Literacy (siehe Abschnitt 1.1) teilgenommen haben (Ägypten, Kuwait und Südafrika), gehen nicht in diesen internationalen Ländermittelwert ein. Für jene zwei Länder, die sowohl an PIRLS als auch an PIRLS Literacy teilgenommen haben, wird entsprechend der internationalen Vorgehensweise der Landesmittelwert aus den Mittelwerten beider Studien berechnet. Da bei PIRLS, wie bei Large-Scale-Assessments üblich, nicht alle Schüler/innen eines Landes getestet werden, sondern eine Stichprobe, muss bei der Interpretation der Ergebnisse Folgendes beachtet werden: Die aus den Daten resultierenden statistischen Kennzahlen (z. B. Mittelwerte) sind Punktschätzungen der tatsächlichen Populationswerte. Sie sind aufgrund der Testung einer Stichprobe mit einem gewissen statistischen Messfehler dem Standardfehler (SE) behaftet. Dieser wird unter anderem dafür verwendet, einen Wertebereich (Konfidenzintervall) zu berechnen, innerhalb dessen sich der tatsächliche Populationsmittelwert mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit befindet. Für die vorliegende Publikation wurde diese Wahrscheinlichkeit mit 95 %, (d. h. p <.05) festgelegt. 5 Das heißt, die Werte der Population liegen mit 95-prozentiger Wahrscheinlichkeit innerhalb der berichteten Konfidenzintervalle. Der Standardfehler (statistischer Messfehler) spielt auch bei statistischen Tests eine Rolle, etwa wenn man die Ergebnisse zweier Gruppen miteinander vergleicht (z. B. Mädchen und Buben). Alle Signifikanzprüfungen in dieser Publikation erfolgen, falls nicht explizit anders vermerkt, zweiseitig auf dem 5 %-Niveau. Da die PIRLS-Stichprobe sehr groß und präzise ist, können teilweise auch sehr kleine Unterschiede (etwa zwischen Mädchen und Buben) statistisch signifikant werden. D. h., diese Unterschiede existieren mit großer Wahrscheinlichkeit in der betreffenden Population, sind aber manchmal so klein, dass sie in praktischer Hinsicht nicht relevant sind. Einige Ergebnisdarstellungen beinhalten deshalb Angaben zur Effektstärke eines Unterschieds. 6 Damit wird zusätzlich zur statistischen Signifikanz auch die Größenordnung von gefundenen Unterschieden quantifiziert. Eine grobe Faust- regel für die Einschätzung der Größenordnung sind die Richtwerte nach Cohen (1988), nach denen Effektstärken ab 0.2 als kleine, ab 0.5 als mittlere und ab 0.8 als große Unterschiede eingestuft werden. Demnach kann ab einer Effektstärke von 0.2 (d. h., der Unterschied macht 20 % der Standardabweichung aus) zusätzlich zu einer statistischen Signifikanz auch jedenfalls von einer praktischen Relevanz ausgegangen werden. Darüber hinaus weisen wir im Zusammenhang mit der vorliegenden Publikation auf Folgendes hin: Bei allen angegebenen Kennwerten (Mittelwerte, Standardfehler, Prozentangaben etc.) handelt es sich um gerundete Werte. Alle in Tabellen und Abbildungen enthaltenen Werte werden zuerst unter Berücksichtigung entsprechender Nachkommastellen berechnet und dann kaufmännisch gerundet. Es kann daher vorkommen, dass die Summe der gerundeten Prozentangaben nicht exakt 100 ergibt oder Summen von Werten geringfügig inkonsistent erscheinen. Ein direkter inhaltlicher Vergleich von Ergebnissen mit anderen Studien wie etwa PISA ist nicht ohne Weiteres möglich, da das Erhebungsdesign und die Testinstrumente unterschiedlich sind. Fehlende Werte in den Vergleichsländern ab 10 % werden in den Abbildungen wie folgt gekennzeichnet: m1 10 % 15 %, m2 > 15 % 30 %, m3 > 30 % 50 %, m4 > 50 %. Die Ergebnisse dieser Länder müssen unter diesem Vorbehalt interpretiert werden. 1.7 Ergebnisse und Produkte von PIRLS Das zentrale Produkt von PIRLS ist die internationale Daten basis. Diese beinhaltet für alle Teilnehmerländer die Leis tungswerte der Schüler/innen in Lesen sowie sämtliche Antworten der Schüler/innen, deren Eltern, Lehrkräfte und Schulleiter/innen auf die Fragen in den Kontextfragebögen. Diese Datenbasis bildet die Grundlage für alle Berichte und Publikationen zu den Ergebnissen von PIRLS. Mit ihr können die Leistungsdaten für sich allein, aber auch in Kombination mit den Fragebogendaten sowohl im internationalen Vergleich als auch getrennt für jedes Teilnehmerland analysiert werden. 5 Das Konfidenzintervall errechnet sich damit aus dem Wert der Punktschätzung (z. B. Mittelwert) ±1,96 x SE. 6 Das hier verwendete Effektstärkemaß für Mittelwertunterschiede (Cohens d) wird nach folgender Formel berechnet: ddddd M1 M2 SSSSSSSS 2 ) + SSSSSSSS2 + 2

35 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 33 Ab Februar 2018 steht die internationale Datenbasis auf der Homepage des ISC unter pirls2016/index.html für die Öffentlichkeit zur Verfügung. Begleitend dazu gibt es vom internationalen Zentrum den User Guide eine Anleitung zur Verwendung der internationalen Datenbasis inklusive einer Datendokumentation. Weitere Publikationen zu PIRLS 2016 In Österreich wurde neben dem vorliegenden Ergebnis bericht auch ein technischer Bericht zu PIRLS 2016 publiziert: Wallner-Paschon, C. & Itzlinger-Bruneforth, U. (Hrsg.). (2017). PIRLS Technischer Bericht. Verfügbar unter: pirls-2016/ Die internationale Berichterstattung der IEA umfasst mehrere Publikationen, die zeitlich versetzt erscheinen. Sämtliche Publikationen der IEA stehen auf bc.edu/pirls2016/index.html zur Verfügung. Das Framework zu PIRLS 2016 ist bereits verfügbar: Mullis, I. V. S. & Martin, M. O. (Eds.). (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: Darin werden die für PIRLS relevanten Aspekte der Lesekompetenz sowie die wesentlichen Kontextvariablen und das Testdesign erläutert. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Goh, S. & Prendergast, C. (Eds.). (2017). PIRLS 2016 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Reading. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: pirls2016/encyclopedia/ Die Enzyklopädie wird begleitend zum internationalen Ergebnisbericht zu PIRLS 2016 publiziert und enthält Informationen zu relevanten nationalen Bildungskontexten der einzelnen Teilnehmerländer. Darüber hinaus ist auch eine internationale technische Dokumentation aller Schritte und Abläufe (z. B. Stichprobenziehung, Skalierung und Gewichtung der Daten) im Rahmen von PIRLS verfügbar: Martin, M. O., Mullis, I. V. S., and Hooper, M. (Eds.). (2017). Methods and Procedures in PIRLS Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: publications/pirls/2016-methods.html. Der internationale Ergebnisband, der am 5. Dezember 2017 veröffentlicht wird, widmet sich den zentralen Ergebnissen der aktuellen Studie: Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website: bc.edu/pirls2016/international-results/ Ebenfalls bereits verfügbar ist die so genannte Enzyklopädie eine Beschreibung wesentlicher Merkmale der Schulsysteme der einzelnen Teilnehmerländer:

36 34 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie

37 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 35 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Silvia Salchegger, Birgit Suchań, Katrin Widauer, Iris Höller, Bettina Toferer, Anna Glaeser Dieses Kapitel beleuchtet die Lesekompetenz österreichischer Volksschulkinder im internationalen Vergleich. Es wird dargestellt, wie sich die Kinder auf unterschiedliche Kompetenzstufen verteilen, wie groß Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben ausfallen, wie gut die Kinder in unterschiedlichen Lese-Teilbereichen abschneiden, wie stark sich die Leistungen im Zeitraum von zehn Jahren verändert haben und wie Lesekompetenz und Mehrsprachigkeit zusammenhängen. 2.1 Lesekompetenz im Ländervergleich Dem Lesenlernen kommt an Volksschulen eine besondere Bedeutung zu, da die Lesefähigkeit eine der wichtigsten Grundfertigkeiten ist, die Schüler/innen im Laufe ihrer ersten Schuljahre erlernen. Der Schwerpunkt liegt zu Beginn der Volksschule auf dem Erwerb basaler Lesefertigkeiten. Als basale Lesefertigkeiten gelten u. a. fehlerfreies und je nach Klassenstufe relativ schnelles und müheloses Lesen von Wörtern eines Textes (Mayringer & Wimmer, 2005). Das Herstellen von Sinnzusammenhängen auf (Teil-)Textebene ist ebenfalls ein Baustein der elementaren Lesekompetenz (Kurtagic-Heindl, 2016). Im Laufe des Leseunterrichts der Grundschule erwerben die Schüler/innen ein ganzes Bündel unterschiedlicher Teilfähigkeiten und Strategien, mit deren Hilfe die Kinder den Texten gezielt Informationen entnehmen, Texte gliedern und diese als Ganzes verstehen können (siehe Abschnitt 5.1 in diesem Band). Somit stellt die Lesekompetenz die Basis für Lernen insgesamt dar und ist Voraussetzung, um am gesellschaftlichen und kulturellen Leben teilnehmen zu können. Bei PIRLS 2016 wird die Lesekompetenz von 10-Jährigen nach den Erhebungen im Jahr 2006 und 2011 in Österreich zum dritten Mal erfasst. PIRLS misst, wie gut Schüler/innen am Ende der vierten Schulstufe sinnerfassend lesen können. Abbildung zeigt die Mittelwerte (dunkelrote Linie) von 47 Teilnehmerländern (siehe Abschnitt 1.1) in absteigender Reihenfolge. Die EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben. Der hellrote Balken gibt das Konfidenz intervall an, also jenen Wertebereich, in dem der Mittelwert der 10-Jährigen eines Landes mit 95%iger Wahrscheinlichkeit liegt. Die grüne strichlierte Linie zeigt den Mittelwert der 47 Teilnehmerländer und beträgt bei PIRLS 521 Punkte. Der Mittelwert der EU-Vergleichsländer beträgt 540 Punkte und ist in Form der durchgezogenen grünen Linie eingezeichnet. Tabelle listet ergänzend dazu die Mittel werte und Standardabweichungen der 47 Teilnehmerländer sowie der drei PIRLS-Literacy-Länder (siehe Abschnitt 1.1) in absteigender Reihenfolge auf. Lesemittelwerte im internationalen Vergleich Österreichs Schüler/innen erreichen bei PIRLS 2016 einen Lesemittelwert von 541 Punkten. Unter den 47 Teilnehmerländern bedeutet das Platz 25, was unter Berücksichtigung des Konfidenzintervalls dem geteilten Rangplatz 20 bis 26 entspricht. Die besten Leistungen erbringen die Kinder aus der Russischen Föderation (581 Punkte), gefolgt von Singapur (576 Punkte). Ebenfalls hohe Lesekompetenzen zeigen die 10-Jährigen aus Hongkong (569), Irland (567), Finnland (566), Polen (565) und Nord irland (565). Der Mittelwert der 47 Teilnehmerländer beträgt 521 Punkte. Alle Länder von der Russischen Föderation bis einschließlich dem flämischsprachigen Teil Belgiens liegen signifikant über diesem Wert Österreich zählt ebenfalls dazu. Schüler/innen aus Neuseeland (523 Punkte) unterscheiden sich nicht signifikant vom PIRLS-Mittelwert. Alle nachgereihten Länder ab einschließlich Frankreich liegen signifikant unter dem internationalen Mittelwert. Beträchtlich ist der Leistungsabstand zwischen den führenden Teilnehmerländern der Russischen Föderation und Singapur und dem letztgereihten Teilnehmerland Marokko: Die Leis tungsdifferenz beträgt über 215 Punkte. Österreich im Vergleich Alle Teilnehmerländer, die ähnliche Leseleistungen wie Österreich erbringen, sind in Abbildung sowie in Tabelle hellgrau hinterlegt. Schüler/innen in neun Ländern, darunter auch die Schüler/innen der vier Nachbarländer Tschechien, Slowenien, Deutschland und der Slowakischen Republik, unterscheiden sich in ihrer Lesekompetenz nicht signifikant von den Schülerinnen und Schülern Österreichs. Die Mittelwerte der 10-Jährigen in diesen Ländern reichen von 535 bis 546 Punkten. Zu den Ländern mit signifikant besseren Leistungen im Vergleich zu Österreich zählen die beiden Nachbarländer Ungarn (554 Punkte) und Italien (548 Punkte). Richtet man den Fokus ausschließlich auf die 24 EU-Länder, die an PIRLS 2016 teilgenommen haben, liegt Österreich auf Position 16. Im Mittel erreichen diese Länder 540 Punkte. Österreichs 10-Jährige unterscheiden sich nicht signifikant von diesem EU-Schnitt. Der Leistungsabstand zwischen dem führenden EU-Land Irland (567 Punkte) und dem letztgereihten EU-Land Malta (452 Punkte) beträgt 115 Punkte.

38 36 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Mittelwert signifikant besser als AUT kein signifikanter Unterschied zu AUT niedrig 300 Lesemittelwerte der Teilnehmerländer } Konfidenzintervall (+/ 1.96 SE) BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO signifikant schlechter als AUT TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR 400 Lesekompetenz RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP 47 Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abbildung 2.1.1: Lese-Gesamtskala: Mittelwerte und Konfidenzintervalle im Ländervergleich (PIRLS 2016) 500 Mittelwert PIRLS gesamt (521) Mittelwert EU-Vergleichsländer (540) 600 hoch Lesen: Mittelwerte und Standardabweichungen der Teilnehmerländer RUS 581 (66) SGP 576 (80) HKG 569 (64) IRL 567 (74) FIN 566 (67) POL 565 (72) GBR (N) 565 (80) NOR 559 (65) TWN 559 (64) GBR (E) 559 (79) LVA 558 (62) SWE 555 (67) HUN 554 (75) BGR 552 (85) USA 549 (78) LTU 548 (69) ITA 548 (65) DNK 547 (68) MAC 546 (66) NLD 545 (60) AUS 544 (84) CZE 543 (68) CAN 543 (76) SVN 542 (72) AUT 541 (65) DEU 537 (78) KAZ 536 (63) SVK 535 (81) ISR 530 (90) PRT 528 (65) ESP 528 (65) BEL (fl) 525 (61) NZL 523 (91) FRA 511 (69) BEL (fr) 497 (69) CHL 494 (79) GEO 488 (79) TTO 479 (94) AZE 472 (86) MLT 452 (90) ARE 450 (111) BHR 446 (98) QAT 442 (110) SAU 430 (98) IRN 428 (108) OMN 418 (106) MAR 358 (107) nur PIRLS Literacy KWT 393 (105) EGY 330 (124) ZAF 320 (106) Tabelle 2.1.1: Lese-Gesamtskala: Mittelwerte und Standardabweichungen der Teilnehmerländer (PIRLS 2016)

39 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 37 Die Streuung der Leseleistungen Tabelle listet neben den Mittelwerten auch die Standardabweichungen der PIRLS-Teilnehmerländer auf. Die Streuung der Leistungswerte in Form der Standardabweichung gibt Aufschluss darüber, wie homogen die Leistungen in Lesen innerhalb einzelner Länder sind. Rund um den Mittelwert befinden sich im Abstand von je einer Standardabweichung nach oben und unten die Leistungen von zwei Drittel der Schüler/innen. Niedrige Standardabweichungen bedeuten homogene Schülerleistungen, eine hohe Standardabweichung zeigt eine größere Leistungsstreuung an. Ziel eines Bildungssystems sollte es sein, ein hohes Leis tungsniveau in Verbindung mit einer homogenen Verteilung zu erreichen. Länder, die diesem Ideal am nächsten kommen, sind Lettland (558/62), Hongkong (569/64), Taiwan (559/64), Norwegen (559/65) und die Russische Föderation (581/66). Im internationalen Schnitt beträgt die Streuung 78 Punkte bei einem Mittelwert von 521 Punkten. Die größten Streuungen der Leistungswerte zeigen die Vereinigten Arabischen Emirate (111), Katar (110), der Iran (108), Marokko (107) und der Oman (106); die Mittelwerte dieser Länder liegen zwischen 358 und 450 Punkten und damit deutlich unter dem Schnitt der 47 Teilnehmerländer. In Österreich sind die Leistungen der Schüler/innen relativ homogen. Die Streuung beträgt 65 Punkte, d. h., in Kombination mit einem Mittelwert von 541 Punkten erzielen rund zwei Drittel der österreichischen Kinder Leseleistungen zwischen 476 und 606 Punkten. Zwei Nachbarländer Österreichs, nämlich Italien (65) und Tschechien (68), zeigen eine ähnliche Leistungsstreuung wie Österreich, alle anderen Nachbarländer haben eine größere Streuung. Von den Nachbarländern zeigt die Slowakische Republik die heterogensten Leistungen mit einer Standardabweichung von 81 Punkten. 2.2 Leseleistungen in den Teilbereichen Leseabsichten und Verstehensprozesse PIRLS ermöglicht den Teilnehmerländern neben der Betrachtung der gesamten Leseleistung auch Analysen bestimmter Teilbereiche bzw. Subskalen. Alle PIRLS-Leseaufgaben können wie in Tabelle ersichtlich durch zwei Dimensionen charakterisiert werden (siehe Mullis, Martin & Sainsbury, 2015, S. 13). Einerseits ermöglicht die Unterscheidung der Leseabsichten eine differenzierte Untersuchung, ob die Schüler/innen bessere Leistungen beim Lösen von Aufgaben der Subskala literarische Erfahrung oder der Subskala Informationslesen erbringen. Andererseits zeigen die Verstehensprozesse ge trennte Leistungsdaten für die kognitiven Prozesse, die zur Lösung der Aufgaben erforderlich sind. Differenzierte Analysen dieser Teilbereiche können helfen, Stärken und Schwächen bestimmter Schülergruppen (z. B. Mädchen bzw. Buben) zu identifizieren. Leseabsichten Lesen, um Informationen zu gewinnen Lesen, um literarische Erfahrung zu machen Verstehensprozesse Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen Ziehen einfacher Schlussfolgerungen Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Informationen Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelementen Tabelle 2.2.1: Die Teilbereiche Leseabsichten und Verstehensprozesse Leseabsichten Hinsichtlich der Leseabsichten wird bei Schülerinnen und Schülern der vierten Schulstufe zwischen Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen und Lesen, um Informationen zu gewinnen unterschieden. Dementsprechend werden zur Messung der Lesekompetenz bei PIRLS sowohl literarische Texte als auch Sachtexte eingesetzt. Anhand dieser beiden Texttypen sollen die Viertklässler/innen ihr Leseverständnis unter Beweis stellen. Eine genauere Beschreibung dazu sowie Beispieltexte finden sich in Kapitel 2 des Technischen Berichts zu PIRLS 2016 (Widauer & Wallner-Paschon, 2017). Abbildung enthält für jedes Teilnehmerland die Mittelwerte der Schüler/innen getrennt für die beiden Teilbereiche Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen und Lesen, um Informationen zu gewinnen sowie die Mittelwertdifferenz der beiden Bereiche und die dazugehörige Effektgröße. Die Länderliste ist nach dem Mittelwert der Lese- Gesamtskala sortiert. Eine negative Differenz steht für ein besseres Abschneiden beim Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen, eine positive Differenz für ein besseres Abschneiden beim Informationslesen. Das Balkendiagramm im rechten Teil der Abbildung veranschaulicht den Mittelwertunterschied, wobei statistisch signifikante Unterschiede dunkelrot hervorgehoben sind. Die Leseleistung im Teilbereich Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen wird mithilfe von Aufgaben zu literarischen Texten erhoben. Diese Texte zielen darauf ab, die Fantasie anzuregen und die Lesenden am Geschehen teilhaben zu lassen. In erster Linie dienen sie dem Lesevergnügen. Die besten Leistungen in diesem Bereich erbringen die Schü-

40 38 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Land RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR Mittelwert Informations lesen Lesekompetenz nach Leseabsichten Literarisches Lesen Informationslesen Mittelwert Effektgröße besser besser Lesen differenz Mittelwert literarisches Mittelwertdifferenzen: sign. (p <.05) n. s. Mittelwert EU-Vergleichsländer ( 3) Mittelwert PIRLS gesamt (1) Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abbildung 2.2.1: Mittelwerte der Teilbereiche Literarisches Lesen und Informationslesen (PIRLS 2016) ler/innen der Russischen Föderation (579 Punkte), gefolgt von Singapur, Irland und Nordirland mit Mittelwerten von mindestens 570 Punkten. Die österreichischen Schüler/innen erzielen im Schnitt 544 Punkte und liegen damit deutlich hinter der Spitzengruppe, aber signifikant über dem internationalen Mittelwert (521 Punkte); innerhalb der 24 EU-Vergleichsländer (542 Punkte) positionieren sie sich im Mittelfeld. Das Lesen, um Informationen zu gewinnen wird bei PIRLS mithilfe von Aufgaben zu Sachtexten getestet. Diese Texte beziehen sich auf die reale Welt und zielen auf die Vermittlung konkreter Wissensinhalte, Fakten und Daten ab. Die bei PIRLS eingesetzten Texte umfassen wissenschaftliche, biografische, ethnografische, historische und praktische Informationen. Die Schüler/innen der Russischen Föderation erreichen mit durchschnittlich 584 Punkten auch beim

41 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 39 Informationslesen die beste Leistung gefolgt von Singapur (579 Punkte) und Hongkong (576 Punkte). Deutlich hinter diesen Ländern findet sich Österreich mit einem Mittelwert von 539 Punkten. Es liegt damit im EU-Schnitt und mit 17 Punkten Abstand signifikant über dem internationalen Mittelwert (522). Beim Vergleich der Mittelwerte innerhalb der Länder fällt bezüglich der Leseabsichten Folgendes auf: Der größte signifikante Unterschied zugunsten des literarischen Lesens findet sich in Chile, wo die Kinder in diesem Bereich im Schnitt 15 Punkte mehr als im Informationslesen erreichen. Hingegen zeigen sich Stärken (mindestens 15 Punkte Differenz) bezüglich der Subskala Informationslesen in den Vereinigten Arabischen Emiraten, Kasachstan, Bahrain, Katar und im Oman. In Taiwan und Macau finden sich hier mit 21 bzw. 20 Punkten Differenz zudem bedeutsame Leistungsunterschiede (Effektgröße.20). Eine detaillierte Sicht auf Österreichs Viertklässler/innen zeigt bei den Leseabsichten einen signifikanten Leistungsunterschied von 5 Punkten zugunsten des literarischen Lesens. Österreichs Kinder liegen bezüglich beider Leseabsichten mit ihren Leistungen signifikant über dem Mittelwert aller Teilnehmerländer und rangieren jeweils im Mittelfeld der EU-Vergleichsländer. Verstehensprozesse Neben den Leseabsichten werden die Aufgaben bei PIRLS auch danach charakterisiert, welche kognitiven Verstehensprozesse zu deren Lösung erforderlich sind. Zur Bildung von Subskalen wurden die vier bei PIRLS erhobenen Verstehensprozesse folgendermaßen zusammengefasst: Die beiden weniger komplexen Verstehensprozesse Erkennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen und Ziehen einfacher Schlussfolgerungen bilden die Subskala Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern. Interpretieren und Verknüpfen von Gedanken und Informationen sowie Bewerten und Kritisieren von Inhalt und Textelementen als die beiden elaborierten Verstehensprozesse bilden die Subskala Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten. Eine genauere Beschreibung der einzelnen Verstehensprozesse sowie charakteristische Aufgabenbeispiele finden sich in Kapitel 2 des Technischen Berichts zu PIRLS 2016 (Widauer & Wallner-Paschon, 2017). Abbildung enthält analog zu Abbildung die Mittelwerte der Subskalen Wiedergeben und einfaches Schluss - folgern und Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten sowie die Mittelwertdifferenz und deren Effektgröße. Ein negativer Differenzwert steht für eine bessere Leseleistung beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern, ein positiver hin gegen für ein besseres Abschneiden beim Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten. Das Balkendiagramm wiederum kennzeichnet signifikante Mittelwertunterschiede in Dunkel rot. Aufgaben des Teilbereichs Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern verlangen ein unmittelbares Textverständnis, sodass explizit im Text enthaltene Informationen erkannt und wiedergegeben werden können. Außerdem müssen Ideen oder Informationen im Text miteinander verbunden werden. Die Viertklässler/innen sollen beispielsweise konkrete Gedanken aus dem Text nennen oder die Beziehung zwischen zwei Charakteren beschreiben. Die Schüler/innen der Russischen Föderation erzielen mit durchschnittlich 581 Punkten beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern den höchsten Wert. Es folgen Singapur (573 Punkte) und Finnland (572 Punkte). Deutlich hinter diesen Ländern positionieren sich Österreichs Schüler/innen mit durchschnittlich 550 Punkten, liegen damit aber sowohl signifikant über dem Durchschnitt der EU-Vergleichsländer (542 Punkte) als auch über demjenigen aller Teilnehmerländer (522 Punkte). Zum Lösen von Aufgaben des Teilbereichs Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten müssen Kinder einen Text vollständig verstehen, um komplexe Schlussfolgerungen ziehen zu können. Darüber hinaus sollen die Schüler/innen eine Bewertung von Inhalt, Sprache und Textstrukturen vornehmen können. Sie sollen beispielsweise die wesentliche Aussage einer Geschichte erfassen, Textinformationen einander vergleichend gegenüberstellen sowie die Sichtweise der Autorin/des Autors auf das zentrale Thema erörtern. Die besten Leistungen beim Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten zeigen einmal mehr die Schüler/innen der Russischen Föderation (582 Punkte), gefolgt von Singapur (579 Punkte) und Polen (570 Punkte). Die österreichischen Kinder der vierten Schulstufe erzielen im Schnitt 534 Punkte und liegen damit knapp 50 Punkte hinter dem Spitzenreiter. Österreich rangiert mit deutlichem Abstand zu Polen im Mittelfeld der 24 EU-Vergleichsländer (539 Punkte). Im internationalen Vergleich liegt Österreich signifikant über dem Mittelwert der PIRLS-Teilnehmerländer (520 Punkte). Innerhalb der Länder zeigt ein vergleichender Blick auf die Mittelwerte lediglich zugunsten des Verstehensprozesses Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern Differenzen von 15 Punkten und mehr. So erreichen die Kinder in Marokko im Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern um 28 Punkte mehr, Frankreichs, Österreichs und Deutschlands Schüler/ innen sind im Schnitt um 20 bzw. 16 Punkte besser als im Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten. Die Teilbereiche Leseabsichten und Verstehensprozesse lassen sich zudem im Zeitverlauf der PIRLS-Zyklen (siehe Abschnitt 2.3) sowie nach dem Geschlecht (siehe Abschnitt 2.6) analysieren. Dies ermöglicht den Teilnehmerländern einen weiter differenzierenden Blick auf ihre Leseleistung. Zusammenfassend ergeben die Analysen für Österreich in allen Teilbereichen signifikant bessere Leistungen als im

42 40 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Vergleich zum internationalen Mittelwert. In Relation zu den 24 EU-Vergleichsländern schneiden die österreichischen Schüler/innen einzig beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern signifikant besser ab. Innerhalb Österreichs erreichen die Kinder bei den Leseabsichten im literarischen Lesen eine um 5 Punkte bessere Leistung und bezüglich der Verstehensprozesse fällt ihnen das Wiedergeben und einfache Schlussfolgern mit 16 Punkten Differenz deutlich leichter. Die Schüler/innen der Russischen Föderation und Singapurs führen mit ihren Leistungen alle Teilbereiche an. Land Lesekompetenz nach Verstehensprozessen Mittelwert Mittelwert Wiedergeben Interpretieren, Wiedergeben Interpretieren, Mittelwertdifferenz und einfaches Verknüpfen und und einfaches Verknüpfen Effektgröße Schlussfolgern besser Bewerten besser Schlussfolgern und Bewerten RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR Mittelwertdifferenzen: sign. (p <.05) n. s. Mittelwert EU-Vergleichsländer ( 3) Mittelwert PIRLS gesamt ( 2) Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abbildung 2.2.2: Mittelwerte der Teilbereiche Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern und Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten (PIRLS 2016)

43 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse Veränderung der Lesekompetenz seit 2006 Österreich beteiligte sich im Jahr 2016 nach 2006 und 2011 zum dritten Mal an PIRLS. Die Leseleistungen der österreichischen Volksschulkinder können damit nun erstmals im 10-Jahres-Trend beobachtet werden. In diesem Zeitraum gab es einige markante Veränderungen im österreichischen Bildungssystem, von denen die PIRLS-2016-Kohorte bereits betroffen war, jene von 2006 aber noch nicht. Dies sind etwa eine Senkung der Klassenschülerhöchstzahl von 30 auf 25 Kinder ab dem Schuljahr 2007/2008, die Einführung eines verpflichtenden Kindergartenjahrs ab Herbst 2010 oder die Einführung der Bildungsstandards in der Volksschule für Deutsch und Mathematik mit dem Schuljahr 2008/2009 und damit einhergehend ein zunehmend kompetenzorientierter Unterricht. Die Trendanalysen von PIRLS liefern wichtige Informationen darüber, inwiefern Reformen bzw. Bemühungen zur stetigen Qualitätsverbesserung im Bildungswesen in den Leistungen der Schüler/innen sichtbar werden. Es muss aber stets im Auge behalten werden, dass nicht nur veränderte Lernbedingungen zu einer Veränderung der Schülerleistungen beitragen können, sondern beispielsweise auch eine veränderte Zusammensetzung der Schülerschaft. So ist etwa der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitraum um vier Prozentpunkte angestiegen (vgl. Abschnitt 4.4). Ebenfalls in Abschnitt 4.4 findet sich ein detaillierter innerösterreichischer Zeitvergleich, bei dem die Leistungen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund getrennt analysiert werden. Im vorliegenden Beitrag wird ein Überblick über Leistungsveränderungen in der gesamten Gruppe der Viertklässler/innen gegeben. Vorab muss darauf hingewiesen werden, dass nicht alle Länder zu allen Erhebungszeitpunkten die strengen Qualitätsanforderungen von PIRLS erfüllt haben. Tabelle A2 im Anhang gibt einen Überblick über Verletzungen dieser Standards. So hat Österreich bei PIRLS 2016 mit einer Ausschlussquote von 5,6 % den international definierten Standard (max. 5 %) knapp verfehlt. 1 Für Trendanalysen bedeutet dies allerdings keine merkliche Einschränkung, da bei PIRLS 2006 und PIRLS 2011 (mit jeweils 5,1 %) die Ausschlussquote nur unwesentlich niedriger war. Veränderung der Lesekompetenz im internationalen Vergleich In Abbildung wird die Veränderung der Lesekompetenz im 10-Jahres-Verlauf dargestellt. Diese Auswertung inkludiert ausschließlich jene 27 Länder, die sich sowohl an PIRLS 2006 als auch an PIRLS 2016 beteiligt haben. 2 Länder, die 2016 ausschließlich an PIRLS Literacy teilnahmen, sowie alle Benchmarking Participants 3 wurden vom Trendvergleich ausgeschlossen. Mit Ausnahme von Lettland und dem flämischsprachigen Teil Belgiens beteiligten sich alle dargestellten Länder auch an PIRLS Die Länder in Abbildung sind absteigend nach dem Leistungszuwachs in Lesen ( ) sortiert. Der eindeutig größte Leistungszuwachs mit 44 Punkten gegenüber 2006 lässt sich für den Inselstaat Trinidad und Tobago feststellen. Doch selbst nach diesem großen Punktgewinn ist Trinidad und Tobago noch immer das zweitschwächste Land (nach dem Iran) unter allen 27 einbezogenen Trendländern. Danach folgen Taiwan (mit einem Zuwachs von 24 Punkten) und unser Nachbarland Slowenien (plus 21 Punkte). Taiwan hat sich damit vom 17. auf den vierten Rang unter diesen 27 Ländern verbessert und Slowenien von Rang 21 auf Rang 15. Weitere EU-Länder, die eine signifikante Verbesserung gegenüber 2006 verzeichnen konnten, sind England, Lettland, Spanien und Litauen. Die Lesekompetenz der österreichischen Kinder liegt mit einem unmerklichen (und statistisch nicht signifikanten) Plus von zwei Punkten im Jahr 2016 fast exakt auf demselben Niveau wie zehn Jahre zuvor. Bemerkenswert ist allerdings, dass es im Jahr 2011 einen statistisch signifikanten Knick nach unten gegeben hat und die Lesekompetenz der österreichischen Kinder in den Jahren 2006 und 2016 signifikant höher liegt (um neun bzw. zwöf Punkte) als im Jahr Der zeitliche Verlauf ist damit nicht geradlinig, sondern durch deutliche Schwankungen gekennzeichnet. Ähnlich wie in Österreich findet sich auch für Italien, Ungarn, Schweden, Bulgarien und Litauen im Jahr 2011 ein signifikanter Knick nach unten. Auf der anderen Seite gibt es Länder, in denen die Lesekompetenz 2011 einen Gipfel erreichte und signifikant höher lag als 2006 und 2016; dazu zählen Dänemark, die USA und der Iran. In den übrigen Ländern hat sich die Lesekompetenz vergleichsweise geradlinig (d. h. ohne signifikanten Ausschlag im Jahr 2011) entwickelt. 1 Der Großteil dieser Ausschlüsse erfolgte aufgrund geistiger Beeinträchtigung (n = 123 Kinder) sowie aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse (n = 97). Ausschlüsse aufgrund körperlicher Beeinträchtigung (n = 2) kommen dagegen fast gar nicht vor (vgl. Hafner, Schmich & Pointinger, 2017, Tab. 5.12). 2 Vier weitere Länder beteiligten sich zwar an beiden Erhebungen, ihre Daten sind aber aus unterschiedlichen Gründen nicht vergleichbar. So testete Polen ab 2016 auf der vierten Schulstufe, davor aber auf der dritten, bei Katar und Marokko lagen im Jahr 2006 Probleme in Bezug auf die Stichprobenziehung bzw. die Datenerhebung vor und bei Israel erfolgte im Jahr 2011 eine Neuübersetzung der Texte. 3 PIRLS Literacy und Benchmarking Participants werden in Abschnitt 1.1 genauer beschrieben.

44 42 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Veränderung der Lesekompetenz seit dem Jahr 2006 Ländermittelwert Lesen Mittelwertdifferenz zwischen PIRLS 2006 und 2016 PIRLS PIRLS Verschlechterung Verbesserung PIRLS Differenz Differenz Land TTO 436 (4.8) 471 (3.8) 479 (3.3) 44 (5.9) 9 (5.0) TWN 535 (2.0) 553 (1.8) 559 (2.0) 24 (2.9) 6 (2.7) SVN 522 (2.1) 530 (2.0) 542 (2.0) 21 (2.9) 12 (2.8) GBR (E) 539 (2.5) 552 (2.6) 559 (1.9) 19 (3.2) 7 (3.2) NOR 498 (2.6) 507 (2.0) 517 (2.0)* 19 (3.3) 10 (2.8) SGP 558 (2.9) 567 (3.3) 576 (3.2) 18 (4.3) 9 (4.6) GEO 471 (3.2) 488 (3.1) 488 (2.8) 17 (4.3) 1 (4.2) LVA 541 (2.3) n. t. 558 (1.7) 17 (2.9) RUS 565 (3.4) 568 (2.7) 581 (2.2) 16 (4.0) 12 (3.5) ESP 513 (2.6) 513 (2.3) 528 (1.7) 15 (3.1) 15 (2.9) LTU 537 (1.7) 528 (2.0) 548 (2.6) 11 (3.1) 20 (3.3) USA 540 (3.4) 556 (1.6) 549 (3.1) 10 (4.6) 7 (3.5) IRN 421 (3.2) 457 (2.9) 428 (4.0) 7 (5.1) 29 (4.9) SWE 549 (2.3) 542 (2.1) 555 (2.4) 6 (3.3) 13 (3.2) HKG 564 (2.4) 571 (2.3) 569 (2.7) 5 (3.7) 2 (3.6) BGR 547 (4.4) 532 (4.1) 552 (4.2) 5 (6.1) 20 (5.9) SVK 531 (2.8) 535 (2.7) 535 (3.1) 4 (4.2) 0 (4.1) HUN 551 (2.9) 539 (2.8) 554 (2.9) 3 (4.1) 15 (4.0) AUT 538 (2.2) 529 (1.9) 541 (2.4) 2 (3.2) 12 (3.1) DNK 546 (2.2) 554 (1.7) 547 (2.1) 1 (3.1) 7 (2.7) BEL (fr) 500 (2.6) 506 (2.9) 497 (2.6) 2 (3.7) 9 (3.9) NLD 547 (1.5) 546 (2.0) 545 (1.7) 2 (2.3) 1 (2.6) ITA 551 (2.9) 541 (2.2) 548 (2.2) 3 (3.7) 7 (3.1) NZL 532 (2.1) 531 (1.9) 523 (2.2) 9 (3.0) 8 (2.9) DEU 548 (2.2) 541 (2.3) 537 (3.2) 10 (3.8) 4 (3.9) FRA 522 (2.0) 520 (2.7) 511 (2.2) 10 (3.0) 9 (3.4) BEL (fl) 547 (1.9) n. t. 525 (1.9) 22 (2.7) Mittelwertdifferenz ist signifikant (p <.05) Mittelwertdifferenz ist nicht signifikant 27 Länder, die sowohl an PIRLS 2006 als auch an PIRLS 2016 teilgenommen haben; Länder absteigend nach ihrem Punktzuwachs gereiht. Signifikante Differenzen sind fett hervorgehoben; n. t. = nicht teilgenommen; *Um die Vergleichbarkeit mit vorhergehenden Erhebungen zu gewährleisten, bezieht sich der MW von Norwegen zu PIRLS 2016 ausschließlich auf die vierte Schulstufe. Abbildung 2.3.1: Veränderung der Lesekompetenz (PIRLS 2006, 2011, 2016) Für Österreichs Nachbarländer Italien, Ungarn und die Slowakische Republik zeigen sich im 10-Jahres-Vergleich keine signifikanten Veränderungen. Signifikante Verschlechterungen in der Lesekompetenz von 10-Jährigen sind von 2006 auf 2016 nur für Neuseeland, Frankreich, den flämischsprachigen Teil Belgiens und Deutschland zu beobachten. Durch dieses Absinken Deutschlands haben sich die Leistungen der deutschen und österreichischen Kinder nun stark angenähert: Während Deutschland im Jahr 2006 noch signifikant (aber nur mit einem kleinen Vorsprung von 9 Punkten) vor Österreich lag, weisen die Kinder beider Länder bei PIRLS 2016 im Durchschnitt etwa gleich hohe Lese kompetenzen auf. Insgesamt hat sich im 10-Jahres-Vergleich die Lesekompetenz der 10-Jährigen in mehr Ländern verbessert (n = 11) als verschlechtert (n = 4), was sich über alle 27 Länder hinweg in einer mittleren Leistungssteigerung von acht Punkten äußert. Für Länder mit konstanter Leistung wie Österreich bedeutet dies, dass sie durch den internationalen Trend in Richtung Verbesserung im Ländervergleich an Boden verlieren. In diesem Erstbericht, der einen Überblick über die wichtigsten Ergebnisse liefern soll, kann nicht näher auf die Gründe für Leistungsveränderungen in den einzelnen Ländern eingegangen werden. Eine detaillierte Beschreibung der

45 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 43 Bil dungssysteme aller Teilnehmerländer inklusive aktueller Entwicklungen findet sich allerdings in der PIRLS 2016 Encyclopedia (Mullis, Marin, Goh & Prendergast, 2017). Veränderung der Lesekompetenz in Österreich Während oben die Veränderung in den Mittelwerten betrachtet wurde, wird nun der Frage nachgegangen, inwiefern sich die Leistungsverteilung der Schülerinnen und Schüler in Österreich verändert hat. Hierzu zeigt Abbildung die Mittelwerte sowie die Streuung der Lesekompetenz in Österreich für alle PIRLS-Erhebungen ab 2006 in Form des Perzentilabstands. Jeder Balken bildet dabei den Leistungsbereich ab, in dem sich die mittleren 90 % der Schüler/innen befinden (5. bis 95. Perzentil). Der Wertebereich, in dem sich die mittleren 50 % befinden, ist hellgrau gekennzeichnet. Lesekompetenz hoch niedrig Trend der Leistungsstreuung 2006 Mittelwert 2011 Perzentile (%) Abbildung 2.3.2: Trend der Leistungsstreuung in Österreich (PIRLS 2006, 2011, 2016) Sowohl in Bezug auf das Leistungsniveau als auch in Bezug auf die Leistungsstreuung sind die Leseleistungen der Viertklässler/innen im Jahr 2016 vergleichbar mit jenen im Jahr 2006, während es im Jahr 2011 entlang aller Perzentile zwischenzeitlich zu einem Rückgang im Leis tungsniveau kam. Die Konstanz der Leistungen lässt sich im Vergleich von PIRLS 2006 zu PIRLS 2016 über das gesamte Leistungsspektrum hinweg beobachten, was sich auch in einem gleich hohen Anteil lesestarker und leseschwacher Kinder widerspiegelt: Im Jahr 2016 befinden sich, ebenso wie zehn Jahre zuvor, 16 % der Kinder auf oder unter Kompetenzstufe 1 (leseschwache Schüler/innen) und 8 % erreichten zu beiden Messzeitpunkten die höchste Kompetenzstufe 4 (lesestarke Schüler/innen; vgl. Abschnitt 2.4). Veränderung der Lesekompetenz nach Leseintentionen und Verstehensprozessen in Österreich Wie in Abschnitt 1.3 und 2.2 beschrieben, können alle PIRLS-Aufgaben durch zwei Dimensionen charakterisiert werden: die Leseintentionen (Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen vs. Lesen, um Informationen zu gewinnen) und die Verstehensprozesse (Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern vs. Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten). Dementsprechend werden bei PIRLS literarische Texte und Sachtexte zu gleichen Teilen eingesetzt. Infolge wird genauer auf die zeitlichen Veränderungen in diesen Teilbereichen der Lesekompetenz eingegangen. 4 Bei den Leseintentionen wird deutlich (Abb ), dass die 10-Jährigen in Österreich im literarischen Lesen zu allen drei Messzeitpunkten signifikant höhere Leistungen aufweisen als im Informationslesen. Die Effektstärke ist jedoch durchwegs gering und der Unterschied beträgt zu keinem Messzeitpunkt mehr als sieben Punkte. Bei den Verstehensprozessen (Abb 2.3.4) lassen sich wesentlich größere Unterschiede zwischen den Subskalen Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern vs. Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten feststellen. Österreichs Schülerinnen erreichen beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern je nach Messzeitpunkt um 16 bis 20 Punkte mehr als beim Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten eines Textes. Es lässt sich auch eine leichte Tendenz dahingehend feststellen, dass diese Unterschiede über die Zeit hinweg geringer werden (von 20 Punkten im Jahr 2006 über 18 Punkte im Jahr 2011 zu 16 Punkten Differenz im Jahr 2016). Diese leichte Schließung der Schere ist vor allem darauf zurückzuführen, dass der Punktzuwachs beim Interpretieren etwas stärker ausgefallen ist als beim Wiedergeben. Jedoch ist auch der Zuwachs von sechs Punkten im Teilbereich Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten gegenüber 2006 statistisch nicht signifikant. 4 Ab PIRLS 2011 wurde eine neue Skalierungsmethode für die Subskalen verwendet. Die Daten von PIRLS 2006 wurden deshalb nachträglich auf Basis der neuen Methode reskaliert, um die Vergleichbarkeit über die Zeit hinweg zu gewährleisten (vgl. Foy, Brossman & Galia, 2012). Die Lese-Gesamtskala war davon nicht betroffen. Die hier berichteten Subskalen-Ergebnisse weichen daher von jenen in den Ergebnisberichten zu PIRLS 2006 (z. B. Suchan, Wallner-Paschon, Stöttinger & Bergmüller, 2007) ab.

46 44 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Insgesamt folgen die Trendergebnisse in allen Subdomänen den bereits oben beschriebenen zur Lese-Gesamtskala: Im Vergleich von 2006 zu 2016 weisen die österreichischen Kinder annähernd dasselbe Leistungsniveau auf mit einem leichten, aber statistisch signifikanten Knick nach unten im Jahr Lesekompetenz Lesekompetenz Leistung nach Leseintentionen im Trend PIRLS 2006 Literarische Erfahrung Informationsgewinn PIRLS PIRLS 2016 Abbildung 2.3.3: Kompetenzen der österreichischen Schüler/innen nach Leseintentionen (PIRLS 2006, 2011, 2016) Leistung nach Verstehensprozessen im Trend PIRLS 2006 Wiedergeben Interpretieren PIRLS PIRLS 2016 Abbildung 2.3.4: Kompetenzen der österreichischen Schüler/innen nach Verstehensprozessen (PIRLS 2006, 2011, 2016) Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen In den vorigen Abschnitten wurden hauptsächlich Vergleiche von Mittelwerten vorgenommen. Um neben diesen Vergleichen auch inhaltliche Aussagen zu den Leseleistungen der Schüler/innen machen zu können, werden für die PIRLS-Lese-Gesamtskala insgesamt fünf Kompetenzstufen (Levels) gebildet. Dazu wird die nach oben und unten offene Gesamtskala an bestimmten Punkten geteilt und die vier oberen Stufen werden anhand typischer Aufgabenmerkmale charakterisiert. 5 Dadurch kann jede Schülerin/jeder Schüler entsprechend den erreichten Punkten einer Kompetenzstufe zugeordnet werden. Da die Kompetenzstufen aufeinander aufbauen, verfügen die Schüler/innen der jeweiligen Stufe auch über die Fähigkeiten der niedrigeren Stufe(n). Um die höchste Kompetenzstufe, Level 4, zu erreichen, müssen die Schüler/innen mindestens 625 Punkte erzielen. Kinder, die Kompetenzstufe 4 erreichen, werden als leistungsstark bezeichnet. Sie sind in der Lage, in literarischen Texten die Ereignisse und Handlungen der Charaktere und in Sachtexten komplexe Informationen textgestützt zu interpretieren und ihre Argumente textgestützt zu untermauern. Im Vergleich dazu können Schüler/innen der niedrigsten Kompetenzstufe, Level 1 (400 bis 474 Punkte), lediglich explizit genannte Informationen, Handlungen und Begriffe in den Texten auffinden, benennen und wiedergeben. Schüler/innen, die selbst diese einfachsten PIRLS-Aufgaben nicht lösen können und damit weniger als 400 Punkte erreicht haben, liegen unter Level 1. Schüler/ innen auf Stufe 1 oder darunter werden als leistungsschwach bezeichnet (vgl. dazu ausführlich Abschnitt 1.5). 6 Abbildung zeigt die Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen für die 47 Teilnehmerländer absteigend sortiert nach dem Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala. Die Anteile der leistungsschwachen Schüler/innen sind in Grau bzw. in hellen Rottönen dargestellt. Je dunkler der Rotton, desto höher die Lesekompetenz. Leistungsstarke Schüler/innen: Kompetenzstufe 4 Über alle PIRLS-Teilnehmerländer hinweg erreichen 11 % der Schüler/innen Level 4, also die höchste Kompetenz stufe. Wenig überraschend ist der Anteil leistungsstarker Schüler/ innen in jenen Ländern, die auch insgesamt auf der Lese- Gesamtskala vorn platziert sind, relativ hoch. Der höchste Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Stufe 4 findet 5 Die unterste Stufe verfügt über keine Stufenbeschreibung. Schüler/innen auf dieser Stufe lösen keine oder so wenige Aufgaben, dass daraus keine verallgemeinerbaren Kompetenzbeschreibungen abgeleitet werden können. 6 An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass ein direkter Vergleich zwischen den international festgelegten Kompetenzstufen bei PIRLS mit den Kompetenzstufen, die bei der Bildungsstandardüberprüfung 2015, Deutsch, 4. Schulstufe, in Österreich definiert wurden, nicht möglich ist, da die beiden Erhebungen eine unterschiedliche Anzahl an Kompetenzstufen und unterschiedliche Schwellenwerte für die Bestimmung der Kompetenzstufen verwenden.

47 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 45 % RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR niedrige Kompetenz % Punkte auf der Skala unter Level 1 Verteilung auf die Kompetenzstufen < hohe Kompetenz Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; Angaben in Prozent; Werte unter 2 % sind nicht eingetragen; ausgewählte EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abb : Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen im internationalen Vergleich (PIRLS 2016) Level 1 Level 2 Level 3 Level % RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR 100 %

48 46 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich sich in Singapur mit 29 %. Des Weiteren gibt es hohe Anteile von sehr guten Leserinnen und Lesern (jeweils über 20 %) in Russland, Irland, Großbritannien (sowohl in England als auch in Nordirland) und in Polen. Auch Hongkong und Finnland, die beide auf der Lese-Gesamtskala im vorderen Bereich platziert sind, weisen mit je 18 % einen hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Level 4 auf. In Österreich hingegen beträgt der Anteil leistungsstarker Leser/innen nur 8 % (signifikant weniger als in den oben genannten Ländern). Unter den 24 EU-Vergleichsländern befindet sich Österreich damit im unteren Drittel; lediglich Portugal (7 %), Spanien (6 %), Frankreich (4 %), Belgien (4 bzw. 3 %) und Malta (1 %) weisen noch weniger Schüler/innen auf Level 4 auf. Im Durchschnitt beträgt der Anteil leistungsstarker Schüler/innen in den EU-Vergleichsländern 12 %. Geringe Anteile an leistungsstarken Leserinnen und Lesern (unter 3 %) finden sich vor allem bei den Ländern am unteren Ende der Lese-Gesamtskala, z. B. in Marokko, im Oman, im Iran, in Saudi-Arabien und Katar. Leistungsschwache Schüler/innen: Kompetenzstufe 1 und darunter Im internationalen Schnitt befinden sich 26 % aller Schüler/innen auf oder unter Level 1. Grundsätzlich ist zu beobachten, dass jene Länder, die einen hohen Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala erreichen, sich auch dadurch auszeichnen, dass der Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe 1 oder darunter eher gering ist. Umgekehrt finden sich bei den Ländern am unteren Ende der Leistungsskala relativ hohe Anteile an leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern (jeweils über 60 %), so etwa in Marokko, dem Oman, Saudi-Arabien sowie dem Iran. Die kleinsten Anteile an Schülerinnen und Schülern, die maximal die leichtes ten Leseaufgaben lösen können, gibt es in Russland (6 %), Hongkong (7 %) und in Finnland mit 9 %. Finnland erreicht damit auch den besten Wert unter den 24 EU-Vergleichsländern, dicht gefolgt von Lettland mit rund 10 % sowie Irland und Polen mit je 11 %. Im Durchschnitt der EU-Vergleichsländer erreichen 18 % der Kinder höchstens Level 1. Österreich findet sich mit einem Anteil an 16 % (2,4 % + 13,2 % = 15,6 %) schwachen Leserinnen und Lesern knapp unter dem EU-Durchschnitt. Dabei befinden sich lediglich 2 % der österreichischen Schüler/innen unter Kompetenzstufe 1, während 13 Prozent Stufe 1 erreichen und damit zumindest grundlegende Lesefähigkeiten besitzen. Die meisten Kinder auf oder unter Level 1 innerhalb der Vergleichsländer gibt es in Malta (55 %), im französischsprachigen Teil von Belgien (35 %), in Frankreich (28 %) und in Portugal (21 %). Leistungsstarke und -schwache Schüler/innen in Österreich nach Geschlecht Abbildung zeigt für Österreich, wie sich die Mädchen und Buben auf die PIRLS-Kompetenzstufen verteilen. 9 % der Mädchen und 8 % der Buben befinden sich auf der höchsten Kompetenzstufe und sind demnach als leistungsstark einzustufen. Leseschwache Kinder (Level 1 und darunter) gibt es unter den Buben 17 % (3 % + 14 %)und unter den Mädchen 14 % (2 % + 12 %). Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind statistisch nicht signifikant (vgl. zu den Geschlechterunterschieden auch Abschnitt 2.5). Mädchen Kompetenzstufen nach Geschlecht Buben niedrig unter % % Kompetenz hoch Kompetenzstufen Angaben in Prozent; Werte unter 3 % sind nicht eingetragen Abbildung 2.4.2: Kompetenzstufen in Österreich nach Geschlecht (PIRLS 2016) Leistungsstarke und -schwache Schüler/innen in Österreich im Trend In Bezug auf die Gruppen der leistungsstarken und -schwachen Schüler/innen ist auch interessant, wie sich diese im Laufe der PIRLS-Erhebungen entwickelt haben. Erstrebenswert wären natürlich eine Vergrößerung der Gruppe der leis tungsstarken Schüler/innen und gleichzeitig eine Verringerung des Anteils an leistungsschwachen Kindern. Abbildung zeigt die Größe der beiden Gruppen in Österreich für die Erhebungen 2006, 2011 und 2016 (vgl. dazu auch Abschnitt 2.3). Der Anteil an leistungsstarken Leserinnen und Lesern ist in Österreich bei der aktuellen PIRLS-Erhebung im Vergleich zu 2011 um drei Prozentpunkte angestiegen, womit wieder derselbe Wert wie im Jahr 2006 erreicht wird. Die Steigerung zwischen 2011 und 2016 ist statistisch signifikant. Die Gruppe der Schüler/innen, die auf Kompetenzstufe 1 oder darunter liegen, hat sich gegenüber PIRLS 2011 um 5 Prozentpunkte verringert und liegt mit aktuell 16 Prozent auf einem ähnlichen Wert wie bei PIRLS Die Anteile der Schüler/innen unter Level 1 sind dabei bei allen drei Erhebungen annähernd gleich geblieben (kein statistisch signifikanter Unterschied). In der Gruppe der Schüler/innen auf Level 1 lassen sich zwischen den Erhebungen 2006 und 2011 und auch zwischen 2011 und 2016 statistisch bedeutsame Unter schiede feststellen.

49 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 47 Leistungsstarke und leistungsschwache Schüler/innen im Trend Leistungsstarke Schüler/innen (Anteile in Prozent) % % Kompetenzstufen Level Leistungsschwache Schüler/innen (Anteile in Prozent) % % Kompetenzstufen Level 1 unter Level 1 Abbildung 2.4.3: Leistungsstarke und leistungsschwache Schüler/innen in Österreich im Trend (PIRLS 2006, 2011, 2016) Zusammenfassend lässt sich für Österreich festhalten, dass es im internationalen Vergleich einen eher geringen Anteil an leistungsstarken Leserinnen und Lesern (8 %) gibt, während der Anteil an Schülerinnen und Schülern auf Level 1 oder drunter mit 16 % knapp unter dem EU-Durchschnitt liegt. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind in Österreich statistisch nicht signifikant. Der Trendvergleich konnte zeigen, dass im Vergleich zu 2011 der Anteil an leseschwachen Kindern gesunken und der Anteil an lesestarken Schülerinnen und Schülern angestiegen ist. 2.5 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Lesen Das Thema Geschlechtergerechtigkeit spielt auf gesellschaftlicher und politischer Ebene eine wichtige Rolle. Seit Österreichs Teilnahme an internationalen Studien (TIMSS, PISA, PIRLS) und seit Einführung der Bildungsstandardüberprüfungen werden die Kompetenzen der Schüler/innen jeweils auch aus dem Blickwinkel der Geschlechterdifferenzen betrachtet. Bereits im ersten Nationalen Bildungsbericht war ein Kapitel der Thematik der geschlechtergerechten Schule gewidmet (Paseka & Wroblewski, 2009). Vergleicht man die Leistungen der Mädchen und Burschen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, zeigt sich ein durchaus heterogenes Bild. Während international über alle Teilnehmerländer hinweg in Mathematik und Naturwissenschaft weder bei den 15-/16-Jährigen in PISA (Schmich, Toferer, Suchań, Salchegger & Höller, 2016; Suchań, Schmich, Toferer & Höller, 2016) noch bei den 10-Jährigen in TIMSS (Wallner-Paschon, 2012a; Wallner- Paschon, 2012b) klare Leistungsvorteile für eines der beiden Geschlechter erkennbar sind, erzielen die Mädchen in Lesen egal in welcher Altersgruppe im Großteil der Teilnehmerländer signifikant bessere Leistungen (Wallner- Paschon, 2012c; Toferer, Höller, Schmich & Suchań, 2016). Für Österreich lassen sich die Befunde der internationalen Studien zu den Geschlechterdifferenzen wie folgt zusammenfassen: In beiden Altersgruppen zeigen sich in Mathematik und Naturwissenschaft Leistungsvorteile zugunsten der Burschen; in Lesen hingegen übertreffen die Mädchen ihre Alterskollegen. Während die Unterschiede am Ende der 4. Schulstufe im internationalen Vergleich moderat ausgeprägt sind, fällt Österreich bei den 15-/16-Jährigen (PISA 2015) durch die höchsten Geschlechterdifferenzen in Mathematik und Naturwissenschaft im internationalen Teilnehmerfeld auf; in Lesen liegt der Leistungsvorsprung der Mädchen im Mittelfeld. Auch bei den nationalen Erhebungen auf der 4. (Schreiner & Breit, 2014) bzw. 8. Schulstufe (Schreiner & Breit, 2012) zeigt sich, dass die Burschen in Mathematik besser abschneiden als die Mädchen und umgekehrt die Mädchen im Lesen die höheren Kompetenzen aufweisen (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016; Breit, Bruneforth & Schreiner, 2017). Inwiefern sich diese Befunde bei der aktuellen Lesestudie PIRLS widerspiegeln und wie sich der Leistungsunterschied zwischen Mädchen und Buben in Österreich in den letzten 10 Jahren verändert hat, ist Thema dieses Abschnitts. Geschlechterdifferenzen im internationalen Vergleich In Abbildung ist im linken Teil für jedes Teilnehmerland der Mittelwert der Mädchen und jener der Buben auf der Lese-Gesamtskala sowie die Differenz ihrer Durchschnittsleistung und die dazugehörige Effektstärke aufgelistet. Ein negativer Differenzwert steht für ein besseres Abschneiden der Mädchen. Das Balkendiagramm auf der rechten Seite veranschaulicht den Mittelwertunterschied. Die Balken jener Länder, in denen der Leistungsunterschied zwischen Mädchen und Buben statistisch signifikant ist, sind dunkelrot dargestellt. Die Länder sind in absteigender Reihenfolge nach dem Lesemittelwert sortiert. In insgesamt 45 der 47 PIRLS-Teilnehmerländer sind die Mädchen im sinnerfassenden Lesen signifikant besser als die Buben. Im internationalen Durchschnitt beträgt ihr Leistungsvorsprung 18 Punkte. Die Größe der Geschlechterdifferenzen variiert zwischen den Ländern jedoch stark. In den arabischen Ländern die sich insgesamt am unteren Ende der Leistungsskala befinden sind die Unterschiede besonders hoch ausgeprägt: In Saudi-Arabien übertreffen die Mädchen ihre Alterskollegen um 65 Punkte, gefolgt vom Iran und vom Oman (jeweils 46 Punkte) sowie von Bahrain (43 Punkte). In den führenden Lesenationen ist der Leistungsvorsprung der Mädchen mit neun Punkten in Hongkong bis 17 Punkte in Singapur deutlich geringer. Vom Ausmaß her vergleichbare Geschlechterunterschiede finden

50 48 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Geschlechterdifferenzen in Lesen Land RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR Mittelwert Mädchen Mittelwert Buben Mittelwert differenz Effektstärke Mädchen besser Geschlechterdifferenzen: sign. (p <.05) n. s. EU-Schnitt ( 13) PIRLS-Schnitt ( 18) Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abbildung 2.5.1: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben auf der Lese-Gesamtskala im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)

51 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 49 Im Teilbereich literarische Erfahrung ist der Vorsprung der Mädchen besonders hoch ausgeprägt und übertrifft mit 21 Punkten im internationalen Durchschnitt sowohl jenen auf der PIRLS-Gesamtskala als auch die Differenzen in allen anderen Teilbereichen. Im Schnitt der EU-Teilnehmerländer fällt der Vorsprung der Mädchen mit 17 Punkten signisich allerdings nicht nur im oberen Leistungsbereich, sondern auch in Ländern, die eine im internationalen Teilnehmerfeld durchschnittliche Lesekompetenz aufweisen (wie beispielsweise in den Niederlanden oder in Deutschland). Österreich fällt im internationalen Vergleich durch einen sehr geringen Geschlechterunterschied auf. Nach Macau und Portugal, Länder, in denen es keine signifikanten Mittelwertdifferenzen zwischen Mädchen und Buben gibt, folgt bereits Österreich mit 6 Punkten Unterschied. Dieser ist zwar statistisch signifikant, mit einer Effektstärke von 0,06 allerdings praktisch unbedeutend. Im Vergleich zu den nationalen Erhebungen fällt der Geschlechterunterschied bei der internationalen Studie PIRLS geringer aus. Diese Abweichung soll Gegenstand vertiefender Analysen werden. Es ist nicht auszuschließen, dass Besonderheiten der jeweiligen Tests (national vs. international) wie z. B. unterschiedliche Anteile literarischer Texte oder bestimmter Antwortformate zu unterschiedlichen Ergebnissen in Subgruppen führen (vgl. Schwabe, Trendtel, Robitzsch & McElvany, 2015). Innerhalb der EU-Länder zeigt sich bei den finnischen Schülerinnen und Schülern mit 22 Punkten der größte Leis tungsvorteil der Mädchen, gefolgt von jenen in Malta (21 Punkte) und Litauen (20 Punkte). Eine vergleichbar geringe Differenz wie in Österreich findet sich in Italien (7 Punkte) sowie in Frankreich (8 Punkte). Ein Blick auf unser Nachbarland Deutschland zeigt, dass auch dort der Geschlechterunterschied mit 11 Punkten moderat ausgeprägt ist. Lesekompetenz Lesen: Geschlechterunterschiede in Österreich im Trend Mädchen Buben Abbildung 2.5.2: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Österreich im Trend (PIRLS 2006, 2011, 2016) Geschlechterdifferenzen in Österreich im Trend Abbildung zeigt die mittlere Lesekompetenz der österreichischen Mädchen und Buben für die Erhebungszeitpunkte 2006, 2011 und Der Leistungsvorsprung der Mädchen gegenüber den Buben liegt zwischen 10 Punkten im Jahr 2006 und 6 Punkten bei der aktuellen Erhebung. Er ist zu allen Untersuchungszeitpunkten statistisch signifikant, aber vom Ausmaß her moderat. Im 10-Jahres-Vergleich zeigt sich 2011 sowohl bei den Mädchen als auch bei den Buben ein Leistungsknick: In diesem Erhebungsjahr war der Mittelwert beider Geschlechter signifikant geringer als 2006 und Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben hinsichtlich verschiedener Aspekte der Lesekompetenz Im vorherigen Abschnitt 2.5 wurden die Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben auf der PIRLS- Gesamtskala dargestellt. Dieser Abschnitt widmet sich nun der Fragestellung, ob die Mädchen auch in wesentlichen Teil aspekten der Lesekompetenz die Buben übertreffen. Die Lesefertigkeiten der Schüler/innen können bei PIRLS nach folgenden Gesichtspunkten differenzierter analysiert werden (detailliertere Information dazu findet sich in Abschnitt 1.3): Absicht, mit der ein Text gelesen wird: Unterscheidung zwischen Lesen, um literarische Erfahrung zu machen und Lesen, um Informationen zu gewinnen (Leseabsichten) Kognitive Prozesse, die notwendig sind, um die Aufgaben zu beantworten: Unterscheidung zwischen Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten (Verstehensprozesse) Geschlechterdifferenzen bei den Leseabsichten Literarische Erfahrung und Informationslesen Abbildung zeigt in Form eines Balkendiagramms für die beiden Leseabsichten literarische Erfahrung und Informationslesen jeweils die Leistungsdifferenz zwischen Mädchen und Buben. Analog zu Abbildung steht ein nega - tiver Differenzwert für ein besseres Abschneiden der Mädchen, statistisch signifikante Leistungsunterschiede sind dun - kelrot dargestellt.

52 50 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Geschlechterdifferenzen bei den Leseabsichten Mädchen besser Literarische Erfahrung Land RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR Mädchen besser Informationslesen Geschlechterdifferenzen: sign. (p <.05) n. s. EU-Schnitt ( 17, 10) PIRLS-Schnitt ( 21, 15) Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abbildung 2.6.1: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben bei den Leseabsichten im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)

53 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 51 fikant geringer aus, Österreich liegt mit 10 Punkten jeweils deutlich darunter. Grundsätzlich zeigt sich im Teilbereich literarische Erfahrung für alle Länder ein sehr ähnliches Bild wie auf der Gesamtskala: in 45 von 47 Ländern übertreffen die Mädchen mit ihren Lesekompetenzen die Buben signifikant; lediglich in Macau und in Portugal erzielen Buben und Mädchen ähnliche Leistungen. Die größten Geschlechterdifferenzen zeigen sich wiederum in den arabischen Ländern (z. B. Saudi-Arabien, Iran). Ein Vergleich mit PIRLS 2006 (ohne Abbildung) zeigt, dass der Vorsprung der Mädchen im Teilbereich literarische Erfahrung in mehr als der Hälfte aller Teilnehmerländer, für die sowohl 2006 als auch 2016 PIRLS-Daten vorliegen, tendenziell größer geworden ist. Dies spiegelt sich auch in den 18 EU-Teilnehmerländern wider, die an PIRLS 2006 sowie 2016 teilnahmen. Der größte Differenzzuwachs zugunsten der Mädchen in diesen zehn Jahren zeigt sich hier mit einem Plus von 10 Punkten in Ungarn, gefolgt von Deutschland (+9) und den Niederlanden (+7). Ein deutlich größerer Differenzzuwachs findet sich unter allen über diesen Zeitraum vergleichbaren Ländern lediglich im Iran (+39) und in Marokko (+14) und damit in jenen Ländern, in denen 2016 die Leistungswerte von PIRLS und PIRLS Literacy gemittelt wurden (siehe Abschnitt 1.1). Ob der offensichtliche Anstieg im Leistungsvorsprung der Mädchen in diesen Ländern mit der Einbeziehung von PIRLS Literacy zusammenhängt, bedarf einer gesonderten Analyse. Beim Teilbereich Informationslesen zeigen sich in 35 der 47 Teilnehmerländer signifikante Geschlechterunterschiede, eben so alle zugunsten der Mädchen. Der Vorsprung der Mädchen ist hier geringer als beim literarischen Lesen. Im internationalen Schnitt übertreffen sie die Buben um 15 Punkte. Während sich die Differenz beim Informationslesen im internationalen Schnitt nicht bedeutsam von jener 2006 unterscheidet, ist die Anzahl der Länder mit signifikanten Geschlechterdifferenzen in den letzten zehn Jahren gesunken. Abermals finden sich die größten Geschlechterunterschiede zugunsten der Mädchen in Saudi-Arabien (69 Punkte) und anderen arabischen Ländern. Innerhalb der EU-Teilnehmerländer ist der Vorsprung der Mädchen mit 10 Punkten signifikant geringer als im Mittel des internationalen Teilnehmerfelds. In Österreich zeigen sich in diesem Teilbereich keine signifikanten Geschlechterunterschiede. Geschlechterdifferenzen bei den Verstehensprozessen Wiedergeben und Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten Auch für den zweiten Aspekt der Lesekompetenz die Verstehensprozesse Wiedergeben und Schlussfolgern sowie Interpretieren und Bewerten sind die Geschlechterunterschiede in Form eines Balkendiagramms dargestellt (siehe Abbildung 2.6.2). Beim Wiedergeben und Schlussfolgern weisen ledig lich drei Länder darunter Österreich keinen signifikanten Unterschied zugunsten der Mädchen auf. Die EU-Teilnehmerländer liegen mit durchschnittlich 12 Punkten Vorsprung der Mädchen wiederum statistisch bedeutsam unter dem Schnitt aller Teilnehmerländer (16 Punkte). Beim Interpretieren und Bewerten zeigt sich über alle Teilnehmerländer hinweg eine durchschnittliche Geschlechterdifferenz von 19 Punkten zugunsten der Mädchen, im EU- Schnitt beträgt die Differenz 14 Punkte. Wie bei der Lese- Gesamtskala und bei der Lese absicht literarische Erfahrung sind Macau und Portugal die einzigen Teilnehmerländer, in denen sich Mädchen und Buben hinsichtlich ihrer Leis tung nicht signifikant voneinander unterscheiden. Österreich weist beim Interpretieren und Bewerten zwar einen signifikanten, aber mit 8 Punkten relativ geringen Vorsprung der Mädchen auf. Vergleicht man die auf der Lese-Gesamtskala führenden Teilnehmerländer (im oberen Teil der jeweiligen Grafik) hinsichtlich der Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben mit Ländern im mittleren Leistungsbereich, so ist in keinem Teilaspekt der Lesekompetenz ein Muster zu erkennen. Es gibt keine Hinweise darauf, dass die mittlere oder hohe Gesamtleseleistung eines Landes mit der bei einem der Teilbereiche des Lesens auftretenden Geschlechterdifferenz in Zusammenhang steht. Die größten Geschlechterunterschiede finden sich in allen Teilbereichen der Lese - kompetenz in den arabischen Ländern, die gleichzeitig sehr geringe Gesamtleistungswerte aufweisen. Für Österreich lassen sich die Ergebnisse zu den vier Teilbereichen der Lesekompetenz im internationalen Kontext wie folgt zusammenfassen: Die österreichischen Mädchen übertreffen die Buben statistisch bedeutsam, wenn es beim Lesen darum geht, literarische Erfahrung zu machen. Weiters schneiden die österreichischen Mädchen bei jenen Aufgaben besser ab, bei denen sie aufgefordert werden, eine Interpretation oder eine Bewertung vorzunehmen. In diesen beiden Teilbereichen zählt Österreich im internationalen und im EU-Vergleich jeweils zu jenen Ländern mit den geringsten Geschlechterunterschieden.

54 52 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Geschlechterdifferenzen bei den Verstehensprozessen Mädchen besser Wiedergeben und Schlussfolgern Land RUS SGP HKG IRL FIN POL GBR (N) NOR TWN GBR (E) LVA SWE HUN BGR USA LTU ITA DNK MAC NLD AUS CZE CAN SVN AUT DEU KAZ SVK ISR PRT ESP BEL (fl) NZL FRA BEL (fr) CHL GEO TTO AZE MLT ARE BHR QAT SAU IRN OMN MAR Mädchen besser Interpretieren und Bewerten Geschlechterdifferenzen: sign. (p <.05) n. s. EU-Schnitt ( 12, 14) PIRLS-Schnitt ( 16, 19) Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht; EU-Vergleichsländer sind fett hervorgehoben Abbildung 2.6.2: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben bei den Verstehensprozessen im internationalen Vergleich (PIRLS 2016)

55 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 53 Geschlechterdifferenzen bei den Leseabsichten und Verstehensprozessen in Österreich im Trend In weiterer Folge wird der Frage nachgegangen, wie sich die Leistungsunterschiede zwischen österreichischen Mädchen und Buben in den vier Teilbereichen der Lesekompetenz in den vergangenen zehn Jahren verändert haben. Mädchen besser Teilbereiche der Lesekompetenz: Geschlechterunterschiede in Österreich im Trend Literarische Erfahrung 8 9* 10 10* 10* 12 13* 14 In jenem Teilbereich, in dem sich die Schüler/innen zur Beantwortung der Aufgaben unmittelbar auf das im Text Ge- Informationslesen * Wiedergeben und Schlussfolgern Interpretieren und Bewerten Abbildung zeigt für alle drei PIRLS-Erhebungszeitpunkte mit österreichischer Beteiligung (2006, 2011 und 2016) für jeden Teilaspekt der Lesekompetenz die Leistungsdifferenz zwischen Mädchen und Buben. Bei der Inter pretation ist zu beachten, dass die Geschlechterdifferenzen in Österreich im internationalen Kontext insgesamt vergleichsweise gering sind. Bei den Leseabsichten übertreffen die Mädchen beim literarischen Lesen zu allen Erhebungszeitpunkten die Leistungen der Buben. Ihr Vorsprung beträgt 10 Punkte bei PIRLS 2006 sowie 2016 und 13 Punkte im Jahr Beim Informationslesen unterscheiden sich die Mädchen und Buben hin gegen nur im Erhebungsjahr 2006 statistisch voneinander (9 Punkte). 3 13* 10* * Geschlechterunterschied zwischen Mädchen und Buben statistisch signifikant (p <.05) 8* Abbildung 2.6.3: Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Österreich in den Teilbereichen im Trend (PIRLS 2006, 2011, 2016) lesene beziehen können (Wiedergeben und Schlussfolgern), übertreffen die Mädchen die Buben lediglich 2006 (6 Punkte) signifikant sowie bei der aktuellen Erhebung zeigen sich diesbezüglich keine bedeutsamen Unterschiede mehr. Wenn es hingegen darum geht, bei der Beantwortung von Fragen Schlussfolgerungen und Interpretationen über den Text hinaus einzubeziehen, liegen die Mädchen zu allen Erhebungszeitpunkten signifikant vor den Buben. Die Differenz beträgt zwischen 13 Punkten (2006) und 8 Punkten (2016). 2.7 Die Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im Ländervergleich Mehrsprachigkeit ist eine volkswirtschaftliche Ressource und Herausforderung gleichermaßen. Einerseits ist es in einer globalisierten Welt für eine Gesellschaft von großem Nutzen, über ein breites kulturelles und sprachliches Potenzial zu verfügen. Eine Herausforderung ist es allerdings, Kinder mit anderer Erstsprache an ein möglichst hohes Kompetenzniveau sowohl im sprachlichen Bereich als auch in den übrigen Bildungsdomänen heranzuführen. Bereits die Ergebnisse von PIRLS 2011 machten deutlich, dass mehrsprachige Kinder in der Regel eine niedrigere Lesekompetenz in der Unterrichtssprache aufweisen als einsprachige (Bergmüller & Herzog-Punzenberger, 2012). Als mehrsprachig wurden dabei (genauso wie im vorliegenden Beitrag) jene Kinder bezeichnet, die zu Hause (zumindest manchmal) eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen. Da in Österreich PIRLS auf Deutsch administriert wurde, sind dies hierzulande Kinder, die zu Hause (zumindest manchmal) eine andere Sprache als Deutsch sprechen. Im Rahmen der Bildungsstandardüberprüfung 2015 (Deutsch, 4. Schulstufe) wurde ebenfalls der Sprachhintergrund der Kinder untersucht. Die Gruppierung der Kinder erfolgte jedoch auf Basis der als Kleinkind zuerst erlernten Sprache und nicht auf Basis der aktuell gesprochenen Sprache(n). Dennoch sind die Ergebnisse ähnlich: Kinder mit anderer Erstsprache als Deutsch weisen im Schnitt ein wesentlich niedrigeres Leseverständnis auf und dies selbst nach Kontrolle des sozialen Hintergrunds (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016, S. 102). Durch die jüngste Fluchtbewegung ab dem Jahr 2015 ist das Thema Mehrsprachigkeit in Österreich noch stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt. Die Kinder, die im Rahmen dieser Fluchtbewegung nach Österreich gekommen sind, beeinflussen die vorliegenden Ergebnisse allerdings noch kaum, weil sie bei PIRLS 2016 in der Regel noch gar nicht erfasst wurden. Laut PIRLS-Reglement wurden nämlich Kinder, die zum Zeitpunkt des Tests (Frühjahr 2016) aufgrund mangelnder Kenntnis der Unterrichtssprache ei-

56 54 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich nen Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler hatten, von der Testung ausgeschlossen. 7 Mehrsprachige Kinder: Anteile und Geburtsland Um einen Einblick in den Sprachgebrauch der Kinder im Jahr 2016 zu erhalten, wird in Tabelle für die EU-Länder dargestellt, wie viele Schüler/innen zu Hause nie oder nur manchmal die Unterrichtssprache sprechen. Die Länder sind dabei absteigend nach dem Anteil mehrsprachiger Kinder sortiert. Besonders hoch sind die Anteile mehrsprachiger Kinder mit etwa 30 % in Malta und Spanien. In Österreich geben 19 % der Kinder an, zu Hause nie oder nur manchmal Deutsch zu sprechen. 8 Besonders niedrige Anteile finden sich innerhalb der teilnehmenden EU-Länder in Portugal, Tschechien, Nordirland, Polen und Ungarn hier liegt der Anteil mehrsprachiger Kinder jeweils unter 10 %. Mehrsprachigkeit muss nicht unbedingt mit Migrationshintergrund verbunden sein etwa zählen in Österreich auch die Kinder autochthoner Volksgruppen zu den Mehrsprachigen, sofern sie die Sprache ihrer Volksgruppe zumindest manchmal zu Hause sprechen. 9 Im Falle Maltas ist der Anteil Mehrsprachiger besonders hoch, weil die Kinder auf Englisch und Maltesisch unterrichtet werden und Zweisprachigkeit erklärtes Ziel des Lehrplans ist. 10 Häufig besteht aber eine Verbindung zwischen Mehrsprachigkeit und Migrationshintergrund. So wird aus Tabelle (mittlere und rechte Spalte) ersichtlich, dass sich in jedem Land unter den mehrsprachigen Kindern wesentlich mehr im Ausland Geborene befinden als unter den 10-Jährigen insgesamt. Beispielsweise wurden in Österreich 6 % aller 10-Jährigen im Ausland geboren, aber 18 % der Mehrsprachigen. Wie viele der mehrsprachigen Kinder einen Migrationshintergrund (d. h. im Ausland geborene Eltern) haben, kann im Ländervergleich leider nicht nachvollzogen werden, da die Geburtsländer der Eltern im internationalen Teil des Elternfragebogens nicht erhoben wurden. Die Ergebnisse von Abschnitt 4.4 zeigen allerdings für Österreich, dass 61 % der Kinder mit Migrationshintergrund zu Hause (zumindest manchmal) andere Sprachen als Deutsch benutzen. Land Anteil (%) an Kindern, die mehrsprachig sind im Ausland geboren wurden Anteil (%) an Mehrsprachigen, die im Ausland geboren wurden MLT ESP BEL (fl) BEL (fr) AUT NLD m3 9.7 m3 BGR DEU 16.6 m1 3.9 m m2 ITA GBR (E) 16.0 o. A. o. A. FRA SWE m m1 SVK LVA SVN IRL DNK LTU m1 3.9 m1 FIN PRT CZE GBR (N) m m4 POL HUN Mehrsprachige: Kinder, die angeben, zu Hause nie oder nur manchmal die Unterrichtssprache zu sprechen. Eingetragen sind alle teilnehmenden EU-Länder. Länder absteigend nach dem Anteil mehrsprachiger Schüler/ innen gereiht. m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen. m2 Werte fehlen von > 15 % 30 % der Schüler/innen. m3 Werte fehlen von > 30 % 50 % der Schüler/innen. m4 Werte fehlen von > 50 % der Schüler/innen. o. A. = keine Daten vorhanden Tabelle 2.7.1: Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im EU-Vergleich (PIRLS 2016) 7 Der a. o. -Status wird zunächst für höchstens ein Jahr verliehen und kann unter bestimmten Umständen um max. ein weiteres Jahr verlängert werden. Insgesamt wurden bei PIRLS 2016 in Österreich 97 Kinder (2,1 % der ausgewählten Schüler/innen) aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse von der Erhebung ausgeschlossen (vgl. Hafner, Schmich & Pointinger, 2017, Tab. 5.12). 8 Konkret gaben 3 % der österreichischen Kinder an, zu Hause nie Deutsch zu sprechen, 16 % gaben an, zu Hause manchmal Deutsch und manchmal eine andere Sprache zu sprechen. Diese bilden in Summe die hier berichteten Mehrsprachigen (19 %). Darüber hinaus gaben 69 % der Kinder an, zu Hause immer Deutsch zu sprechen und 12 % gaben an, zu Hause fast immer Deutsch zu sprechen. Diese Kinder bilden hier zusammengefasst die Gruppe der Einsprachigen (81 %). Mehrsprachigkeit bedeutet damit in diesem Beitrag, dass die Kinder zu Hause etwa gleich häufig oder noch häufiger eine andere Sprache als die Unterrichtssprache sprechen. Verwendet das Kind zu Hause nur gelegentlich eine andere Sprache als die Unterrichtssprache, zählt es der vorliegenden Definition nach zu den Einsprachigen. 9 In Österreich bestehen folgende sechs autochthone Volksgruppen: die burgenlandkroatische, die slowenische, die ungarische, die tschechische, die slowakische sowie die Volksgruppe der Roma; vgl Vgl.

57 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 55 Die Lesekompetenz mehrsprachiger Kinder In die folgenden Analysen werden nur jene an PIRLS 2016 teilnehmenden EU-Länder einbezogen, in denen der Anteil mehrsprachiger Kinder mindestens 10 % beträgt. Abbildung zeigt die Mittelwerte und Konfidenzintervalle für die Lesekompetenz von ein- und mehrsprachigen Kindern. Es wird deutlich, dass die mehrsprachigen Kinder in allen Vergleichsländern eine niedrigere Lesekompetenz aufweisen als Einsprachige, wobei die Spannbreite der Differenzen sehr groß ist. In Österreich erreichen mehrsprachige Kinder im Mittel 500 Punkte auf der Lese-Gesamtskala, einsprachige Kinder hingegen 550 Punkte (vgl. Tab. A12 im Anhang). Mit einer Leistungsdifferenz von 50 Punkten zählt Österreich neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leis tungsnachteil mehrsprachiger Kinder (vgl. Abb , graue Balken). Im Gegensatz dazu ist der Leistungsnachteil Mehrsprachiger in England mit 10 Punkten am geringsten (aber trotzdem noch statistisch signifikant). Wie bereits mehrfach beschrieben (z. B. Salchegger et al., 2016; Salchegger & Herzog-Punzenberger, 2017) weisen Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Schnitt einen niedrigeren sozioökonomischen Hintergrund auf als jene ohne Migrationshintergrund. Analog dazu zeigt sich für PIRLS 2016, dass mehrsprachige Kinder in den meisten EU- Ländern über ein wesentlich geringeres kulturelles Kapital (in Form von Büchern im Elternhaus) verfügen als einsprachige Kinder (vgl. Tab. A13 im Anhang). In der Folge wird daher der Frage nachgegangen, inwiefern der Kompetenzunterschied zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern dadurch erklärt werden kann, dass Mehrsprachige über weniger kulturelle Ressourcen verfügen. Die Ergebnisse sind ebenfalls in Abbildung (rote Balken) dargestellt und zeigen, dass sich der Leistungsunterschied zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern in Österreich unter Kontrolle der Anzahl an Büchern im Elternhaus 11 um 15 Punkte (von 50 auf 35 Punkte) deutlich verringert. Eine statistisch signifikante Verringerung des Leistungsabstands nach Berücksichtigung des Buchbesitzes ergibt sich neben Österreich auch für Bulgarien, 600 Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder hoch 550 Lesekompetenz 500 niedrig Mittelwert } Konfidenzintervall (+/ 1.96 SE) einsprachige Kinder mehrsprachige Kinder IRL FIN GBR (E) LVA SWE BGR LTU ITA DNK NLD SVN AUT DEU m1 SVK ESP BEL (fl) FRA BEL (fr) MLT 19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindern absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen. Exakte Werte siehe Tabelle A12 im Anhang. Abbildung 2.7.1: Lesekompetenz von ein- und mehrsprachigen Kindern im Ländervergleich (PIRLS 2016) 11 Die Anzahl der Bücher im Elternhaus wurde im Schülerfragebogen anhand einer kategorialen Variable erhoben (0 10 Bücher, Bücher, Bücher, Bücher, über 200 Bücher). Diese Kategorien wurden für die vorliegenden Analysen in Dummy-Variablen rekodiert, wobei die Kategorie 0 10 Bücher jeweils als Referenzpunkt diente.

58 56 2 Lesekompetenz im internationalen Vergleich Slowenien und den französischsprachigen Teil Belgiens. 12 Es muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass selbst der verbleibende Leistungsabstand von 35 Punkten in Österreich noch beträchtlich ist und laut großangelegten Längsschnittstudien etwas mehr als einem Lernjahr entspricht (vgl. Hill, Bloom, Black & Lipsey, 2008; OECD, 2016, S. 65). Differenz in der Lesekompetenz zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern 100 Vorsprung der Einsprachigen in der Lesekompetenz IRL FIN GBR (E) LVA SWE BGR LTU ITA DNK NLD SVN AUT DEU m1 SVK ESP BEL (fl) FRA BEL (fr) MLT Differenz in der Lesekompetenz zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern absolut unter Konstanthaltung des kulturellen Kapitals (Buchbesitz) Eine helle Schattierung zeigt an, dass die Differenz nicht statistisch signifikant ist (p.05). 19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindern absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen. Abbildung 2.7.2: Mittelwertunterschiede in Lesen zwischen ein- und mehrsprachigen Kindern absolut und unter Berücksichtigung des kulturellen Kapitals (PIRLS 2016) 12 In einigen weiteren Ländern (Slowakische Republik, Schweden, Irland, Deutschland) ist die absolute Punktdifferenz ähnlich groß wie in diesen Ländern, erreicht die Schwelle zur statistischen Signifikanz aufgrund größerer Streuung der Messwerte jedoch nicht.

59 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 57 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren Christina Wallner-Paschon Im konzeptionellen Rahmen von PIRLS spielen neben der Fähigkeit zum sinnerfassenden Lesen die Einstellung zum Lesen sowie das Leseverhalten eine wesentliche Rolle. Dieses Kapitel widmet sich zunächst der Frage, wie 10-Jährige dem Lesen gegenüber eingestellt sind und wie sie ihre eigenen Lesefähigkeiten einschätzen. Dabei werden Unterschiede zwischen Buben und Mädchen berücksichtigt und im EU-Ländervergleich dargestellt. Das Leseverhalten umfasst die außerschulische Lesezeit allgemein sowie das Lesen zum Vergnügen und zum Informationsgewinn. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob sich das Leseverhalten der österreichischen Kinder über die drei Erhebungszeitpunkte hinweg verändert hat. 3.1 Lesemotivation und Leseselbstkonzept im Alter von 10 Jahren Der Erwerb von Kompetenzen ist ein wesentliches, aber nicht das einzige Ziel des Unterrichts. Die Freude am Lesen (intrinsische Motivation) sowie das Vertrauen der Schüler/ innen in ihre eigenen Fähigkeiten (kurz: Selbstkonzept) zu steigern, ist ebenfalls wichtig und in vielen Ländern explizit im Lehrplan verankert. Ziel der PIRLS-Studie ist es deshalb, nicht nur Leistungsdaten zu erheben, sondern diese auch mit Merkmalen zu verknüpfen, die sich indirekt und längerfristig in der Lesekompetenz niederschlagen. Ergebnisse aus der Leseselbstkonzeptforschung zeigen, dass das Leseselbstkonzept einerseits die intrinsische Lesemotivation beeinflusst und andererseits die Bereitschaft, sich auf das Lesen einzulassen und Zeit sowie Anstrengung zu investieren. Diese wiederum sind wichtige Einflussgrößen, die sich auf die Leseleistung auswirken (Mielke et al., 2006). Aber auch die Lesemotivation selbst hat Einfluss auf zentrale Merkmale des Leseverhaltens wie z. B. die Lesehäufigkeit und die Ausdauer beim Lesen schwieriger Texte und fördert auf diese Weise die Lesekompetenz (Artelt et al., 2007). Beispielsweise konnten McElvany, Kortenbruck und Becker (2008) in einer Längsschnittstudie nachweisen, dass die intrinsische Lesemotivation die Lesekompetenz, welche über die Lesehäufigkeit vermittelt wird, beeinflusst. Dies wirkt sich wiederum begünstigend auf die Lesemotivation der Kinder aus. In diesem Abschnitt werden (1) die Lesefreude (intrinsische Motivation) sowie (2) das Leseselbstkonzept der Schüler/ innen im EU-Ländervergleich betrachtet. Die Skalen zur Freude am Lesen und zum Leseselbstkonzept ergeben sich aus mehreren Teilfragen und wurden auf Basis der Ergebnisse aller PIRLS-2016-Teilnehmerländer zu einer Skala mit einem Mittelw ert von 10 und einer Standardabweichung von 2 zusammengefasst (Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017). Die Abbildungen und zeigen die Skalenmittelwerte von Österreich und den teilnehmenden EU-Ländern (siehe Abschnitt 1.1) sowie getrennt für Mädchen und Buben. Die Länder sind jeweils nach dem Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala absteigend gereiht, um allfällige Zusammenhänge zwischen Leistungs- und Motivationsmerkmalen auf Länderebene ersichtlich zu machen. Lesefreude (Intrinsische Motivation) Lesen 10-jährige Schüler/innen gern? Hätten sie gern mehr Zeit zum Lesen und unterhalten sie sich gern mit anderen Leuten über das, was sie gelesen haben? Mit solchen Fragen wird bei PIRLS die Lesefreude und damit die intrinsische Lesemotivation erhoben. 1 In Abbildung sind für die 24 EU-Vergleichsländer die Landesmittelwerte zur Lesefreude der 10-Jährigen dargestellt. Die österreichischen Volksschüler/innen liegen mit ihrer Lesefreude im EU-Schnitt. In Portugal, Spanien, Bulgarien, Malta, Irland, Litauen, Frankreich und unserem Nachbarland Italien ist die Lesefreude größer als in Österreich. Die 10-Jährigen in Ungarn, England und Nordirland berichten von ähnlich hoher Lesefreude wie jene in Österreich. In allen anderen EU-Vergleichsländern ist die Lesefreude der Kinder deutlich geringer, darunter auch in unseren Nachbarländern Slowenien, Tschechien, der Slowakischen Republik, Deutschland sowie im leistungsstarken Finnland. In allen Vergleichsländern zeigen die Mädchen signifikant mehr Freude am Lesen. Die Größe dieser Geschlechterdiffe- 1 Der Index zur Freude am Lesen basiert auf 8 Aussagen wie (1) Normalerweise bin ich gut in Lesen; (2) Lesen fällt mir schwerer als vielen Kindern meiner Klasse, (3) Lesen fällt mir leicht etc. mit den vier Antwortkategorien stimme völlig zu, stimme eher zu, stimme eher nicht zu und stimme überhaupt nicht zu sowie 2 Fragen zur außerschulischen Lesehäufigkeit. Details zur Indexbildung finden sich in Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017.

60 58 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren Lesefreude von Mädchen und Buben hoch signifikante Geschlechterdifferenz Mittelwert Mädchen Landesmittelwert Mittelwert Buben Lesefreude 10 EU-Schnitt 9 8 IRL FIN POL GBR (N) GBR (E) LVA SWE niedrig HUN BGR LTU ITA DNK NLD CZE SVN AUT DEU m1 SVK PRT ESP BEL (fl) FRA BEL (fr) MLT fett gedruckte Länderkürzel: signifikanter Mittelwertunterschied zu Österreich m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen EU-Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. Abbildung 3.1.1: Lesefreude in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016) renz variiert jedoch und ist in Polen, Litauen, Lettland und der Slowakischen Republik am größten. Österreich positioniert sich bei den Geschlechterdifferenzen im oberen Drittel der EU-Vergleichsländer. Am kleinsten sind die Geschlechterunterschiede in Dänemark, England, Schweden und im flämischsprachigen Teil Belgiens. Der Zusammenhang zwischen Lesefreude und Lesekompetenz der Kinder ist zumindest tendenziell in allen EU- Teilnehmerländern positiv: Eine höhere Lesekompetenz geht mit mehr Freude am Lesen einher und umgekehrt. Der Zusammenhang beträgt im EU-Schnitt allerdings lediglich r =.14 und variiert zwischen.05 in Litauen und.25 in Deutschland. In Österreich beträgt der Zusammenhang zwischen dem Leseselbstkonzept und der Leseleis tung.11. Um diesen Zusammenhang zu veranschaulichen, wird in Abbildung der Skalenmittelwert jeweils für die leistungsstarken und leistungsschwachen Leser/innen im Ländervergleich dargestellt. Dabei zeigt sich, dass die leistungsstarken Leser/innen in allen Vergleichsländern mehr Lesefreude haben als die leis- tungsschwachen. Dennoch sind diese Unterschiede nicht immer signifikant und variieren in ihrer Größenordnung. Über die Länder hinweg ist demnach kein einheit liches Muster zu erkennen: Sowohl unter den leistungsstarken als auch den leistungsschwachen Ländern zeigen sich hohe und niedrige Landesmittelwerte in Bezug auf die Lese freude. Leseselbstkonzept (Vertrauen in die eigenen Lesefähigkeiten) Wie zuversichtlich sind die Schüler/innen, Geschichten mit schwierigen Wörtern lesen zu können? Diese Frage bezieht sich auf das Leseselbstkonzept der Kinder und damit auf das Vertrauen in die eigenen Lesefähigkeiten bzw. die subjektive Einschätzung ihrer Fähigkeiten. Kinder mit einem hohen Leseselbstkonzept sind davon überzeugt, gut lesen zu können. 2 Bei den Ergebnissen zum Vertrauen der 10-Jährigen in ihre Lesefähigkeiten stellt sich ein völlig anderes Bild dar als bei der Freude am Lesen (s. Abbildung 3.1.3). Das Leseselbstkonzept der österreichischen Volksschüler/innen liegt über 2 Der Index zum Selbstkonzept in Lesen mit den vier Antwortkategorien stimme völlig zu, stimme eher zu, stimme eher nicht zu und stimme überhaupt nicht zu basiert auf 6 Aussagen wie (1) Normalerweise bin ich gut in Lesen; (2) Lesen fällt mir schwerer als vielen Kindern meiner Klasse, (3) Lesen fällt mir leicht etc. Details zur Indexbildung finden sich in Mullis, Martin, Foy & Hooper, 2017.

61 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 59 Lesefreude der leistungsschwachen und leistungsstarken Schüler/innen hoch signifikante Unterschiede leistungsstarke Schüler/innen Landesmittelwert leistungsschwache Schüler/innen fett gedruckte Länderkürzel: signifikanter Mittelwertunterschied zu Österreich m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen Lesefreude 10 EU-Schnitt 9 niedrig 8 IRL FIN POL GBR (N) GBR (E) LVA SWE HUN BGR LTU ITA DNK NLD CZE SVN AUT DEU m1 SVK PRT ESP BEL (fl) FRA BEL (fr) MLT Abbildung 3.1.2: Lesefreude leistungsstarker und -schwacher Schüler/innen in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016) dem EU-Schnitt und unterscheidet sich nicht von jenem in Deutschland, Bulgarien und Finnland. Signifikant mehr Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten geben die Kinder in Polen und Schweden an. In den verbleibenden 18 EU-Vergleichsländern ist das Leseselbstkonzept der 10-Jährigen geringer als in Österreich. Besonders auffällig ist das geringe Vertrauen der Kinder in ihre Lesefähigkeiten in Lettland. In fünf der 24 EU-Vergleichsländer unterscheiden sich Mädchen und Buben nicht hinsichtlich ihres Leseselbstkonzepts (Dänemark, Frankreich, Ungarn, Tschechische Republik, Irland). In allen anderen Vergleichsländern berichten die Mädchen von mehr Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten als die Buben. In Litauen, Slowenien, Lettland und der Slowakischen Republik sind die Geschlechterdifferenzen am größten. Danach folgen Finnland, Nord irland sowie Österreich. Der Zusammenhang des Leseselbstkonzepts mit der Lesekompetenz ist erwartungsgemäß in allen EU-Ländern positiv: Eine höhere Lesekompetenz geht mit einem höheren Leseselbstkonzept der Schüler/innen einher und umgekehrt. Der Zusammenhang beträgt im EU-Schnitt r =.42 und variiert zwischen.30 in Italien und.50 in Dänemark. In Österreich beträgt der Zusammenhang zwischen dem Leseselbstkonzept der Kinder und ihrer Leseleistung.41. Um den Zusammenhang zu veranschaulichen, wird in Abbildung analog zur Lesefreude der Skalenmittelwert für das Leseselbstkonzept jeweils für die leistungsstarken und leistungsschwachen Leser/innen im Ländervergleich dargestellt. Sehr deutlich zeigt sich in allen Vergleichsländern, dass leistungsstarke Leser/innen mehr Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten haben als die leistungsschwachen. Darüber hinaus lässt sich beim Leseselbstkonzept über die Länder hinweg ein deutliches Muster erkennen: Höhere Landesmittelwerte gehen auch mit durchschnittlich höheren Selbstkonzepten der 10-Jährigen einher (r sp =.61, p <.05). Die Ergebnisse zur Lesemotivation und zum Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten lassen sich mit Fokus auf Österreich wie folgt zusammenfassen: Österreichs 10-Jährige haben im Ländervergleich ein relativ hohes Lese selbst konzept. Ihre Einstellung zum Lesen liegt im EU-Schnitt. In den meisten EU-Teilnehmerländern haben die Mädchen höheres Vertrauen in ihre Lesefähigkeiten. Noch deutlicher ist der Gendergap bei der Einstellung zum Lesen die Mädchen zeigen in allen Vergleichsländern viel mehr Lesefreude als die Buben. In Österreich sind die Geschlechterunterschiede im Vergleich zu den EU-Teilnehmerländern relativ groß.

62 60 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren Leseselbstkonzept von Mädchen und Buben Leseselbstkonzept hoch EU-Schnitt signifikante Geschlechterdifferenz Mittelwert Mädchen Landesmittelwert Mittelwert Buben 9 niedrig 8 fett gedruckte Länderkürzel: signifikanter Mittelwertunterschied zu Österreich m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen EU-Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. IRL FIN POL GBR (N) GBR (E) LVA SWE HUN BGR LTU ITA DNK NLD CZE SVN AUT DEU m1 SVK PRT ESP BEL (fl) FRA BEL (fr) MLT Abbildung 3.1.3: Leseselbstkonzept in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016) Leseselbstkonzept der leistungsschwachen und leistungsstarken Schüler/innen 12 hoch 11 Leseselbstkonzept 10 EU-Schnitt 9 niedrig 8 IRL FIN POL GBR (N) GBR (E) LVA SWE HUN BGR LTU ITA DNK NLD CZE SVN AUT DEU m1 SVK PRT ESP BEL (fl) FRA BEL (fr) MLT signifikante Unterschiede leistungsstarke Schüler/innen Landesmittelwert leistungsschwache Schüler/innen fett gedruckte Länderkürzel: signifikanter Mittelwertunterschied zu Österreich m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen EU-Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. Abbildung 3.1.4: Leseselbstkonzept leistungsstarker und -schwacher Schüler/innen in den teilnehmenden EU-Ländern (PIRLS 2016)

63 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse Außerschulisches Leseverhalten Das Leseverhalten gilt, wie in Abschnitt 3.1 bereits erläutert, als vermittelnde Instanz zwischen der Lesemotivation bzw. der Einstellung zum Lesen und der Lesekompetenz. Deshalb wurden die 10-Jährigen bei PIRLS auch nach ihrem Leseverhalten außerhalb der Schule gefragt. Konkret geht es dabei um: Lesen außerhalb der Schule insgesamt Lesen zum Vergnügen Lesen, um etwas zu erfahren Lesen außerhalb der Schule insgesamt Seit PIRLS 2011 werden die 10-Jährigen gefragt, wie viel Zeit sie außerhalb der Schule an einem normalen Schultag mit Lesen verbringen. In Abbildung sind die Schüleranteile zu den vier Antwortkategorien (< 30 Minuten, 30 Minuten bis fast 1 Stunde, 1 Stunde bis fast 2 Stunden, 2 Stunden oder mehr) für die 24 EU-Teilnehmerländer dargestellt. Die Vergleichsländer sind aufsteigend nach dem Schüleranteil der Antwortkategorie weniger als 30 Minuten täglich gereiht. Etwa jedes zehnte österreichische Volksschulkind liest außerhalb der Schule täglich 2 Stunden und mehr und jedes fünfte Kind zumindest 1 Stunde pro Tag. 40 % der österreichischen 10-Jährigen verbringen jedoch außerhalb der Schule weniger als 30 Minuten pro Tag mit Lesen. Das sind signifikant weniger Kinder als im EU-Schnitt (46 %). Ähnliche Ergebnisse wie in Österreich zeigen sich unter anderem für die österreichischen Nachbarländer Deutschland, Tschechien und Ungarn sowie für das leistungsstärkste EU-Teilnehmerland Irland. In den verbleibenden 15 EU-Teilnehmerländern gibt es signifikant mehr 10-Jährige, die außerhalb der Schule weniger als 30 Minuten mit Lesen verbringen als in Österreich, darunter auch das leistungsstarke Finnland sowie Schweden und Dänemark mit besonders vielen Kindern, die nur wenig Zeit mit außerschulischem Lesen verbringen (63 % und 59 %). Gleichzeitig gibt es insbesondere in diesen beiden Ländern relativ wenige Kinder, die täglich 2 Stunden und mehr lesen (jeweils 2 %). In Österreich ist der Anteil dieser Schülergruppe mit 11 % deutlich höher und unterscheidet sich signifikant vom EU-Durchschnittswert (7 %). Für Österreich zeigt sich im Ländervergleich somit ein durchaus positives Bild, das sich durch einen vergleichsweise hohen Schüleranteil an Viellesern und wenig Nichtbzw. Weniglesern auszeichnet. Dieses Ergebnis soll dennoch nicht vergessen machen, dass gerade jene Schüler gruppe, die man stärker für das Lesen gewinnen sollte, in den meisten Ländern jeweils die größte Gruppe ausmacht. In Österreich sind es 40 %, die täglich weniger als 30 Minuten pro Tag außerhalb der Schule mit Lesen verbringen. Gerade MLT BGR POL GBR (N) HUN AUT IRL CZE DEU m LTU LVA SVK BEL (fr) EU-Schnitt ESP GBR (E) SVN FRA FIN PRT ITA NLD BEL (fl) DNK SWE % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 30 Minuten bis fast 1 Stunde Lesezeit außerhalb der Schule weniger als 30 Minuten 1 Stunde bis fast 2 Stunden 2 Stunden oder mehr fett gedruckte Länderkürzel: Kategorie weniger als 30 Minuten unterscheidet sich signifikant von Österreich m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen Abbildung 3.2.1: Tägliche Lesezeit der 10-Jährigen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) diese Schülergruppen für das Lesen zu gewinnen, ist auch deshalb wichtig, da eine vermehrte Lesezeit mit höheren Leseleistungen einhergeht, was wiederum zu einer Zunahme des außerschulischen Lesens führt (Pfost, Dörfler & Artelt, 2010). Die Trendanalysen für Österreich (siehe unten) zeigen jedoch, dass es in den letzten fünf Jahren nicht gelungen ist, die Gruppe der Nicht- bzw. Wenigleser/innen zu verkleinern, sondern dass diese sogar gegenläufig größer geworden ist.

64 62 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren Zusammenhang zwischen Lesezeit und Lesekompetenz Der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Lesezeit zeigt sich zwar in allen EU-Vergleichsländern, jedoch ist der Zusammenhang schwach (r sp =.20). 3 Auf Länderebene variiert dieser von.11 in Portugal bis.33 in England (ohne Abbildung). In Österreich beträgt der Zusammenhang zwischen der außerschulischen Lesezeit und der Lesekompetenz.20. Über die Länder hinweg lässt sich kein einheitliches Muster erkennen: Sowohl unter den leistungsstarken als auch den leistungsschwachen Ländern zeigen sich hohe und niedrige Anteile an Viel- und Weniglesern. Die geringen und unterschiedlich starken Zusammenhänge zwischen außerschulischem Leseverhalten und Lesekompetenz in den einzelnen Ländern und das Fehlen eines einheitlichen Musters über die Länder hinweg könnten auch dadurch bedingt sein, dass neben der Quantität des Lesens (Lesehäufigkeit) auch die Qualität (Art, Inhalt & Vielfalt) der Lektüre eine Rolle spielt (Carver & Leibert, 1995). Außerschulische Lesezeit im Zeitvergleich In Abbildung sind für Österreich die Schüleranteile zur täglichen Lesezeit im Trend dargestellt. 4 In Österreich hat sich der Anteil der 10-Jährigen, die täglich außerhalb der Schule 2 Stunden und mehr lesen, im Vergleich zu 2011 um 3 Prozentpunkte verringert, der Anteil jener, die täglich weniger als eine halbe Stunde lesen, um 6 Prozentpunkte erhöht. Die minimalen Unterschiede in den beiden mittleren Kategorien sind nicht signifikant. Dies deutet insgesamt auf eine abnehmende Lesehäufigkeit bei den 10-Jährigen hin Lesezeit außerhalb der Schule im Zeitvergleich % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % weniger als 30 Minuten 30 Minuten bis fast 1 Stunde Stunde bis fast 2 Stunden 2 Stunden oder mehr Abbildung 3.2.2: Tägliche Lesezeit der 10-Jährigen in Österreich (PIRLS 2011, PIRLS 2016) Lesen zum Vergnügen Wie bereits in vorhergehenden PIRLS-Erhebungen sollten auch bei PIRLS 2016 die 10-Jährigen angeben, wie häufig sie außerhalb der Schule zu ihrem Vergnügen lesen. In Abbildung sind die Schüleranteile nach den vier Antwortkategorien (nie, monatlich, wöchentlich, täglich) für die 24 EU-Teilnehmerländer dargestellt. Die Länder sind dabei absteigend nach dem Schüleranteil gereiht, der angibt, jeden Tag oder fast jeden Tag außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. In Österreich gibt die Hälfte der Kinder (48 %) an, jeden Tag oder fast jeden Tag außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Damit platziert sich Österreich über dem EU- Schnitt (38 %). Vergleichbare Anteile finden sich in Frankreich (46 %) und im französischsprachigen Teil Belgiens (45 %). Lediglich in den beiden EU-Teilnehmerländern Portugal und Malta gibt es mit je 52 % signifikant mehr Kinder, die täglich zum Vergnügen lesen. In den 19 anderen EU-Teilnehmerländern ist der Anteil an Kindern, die angeben, täglich zum Vergnügen zu lesen, deutlich geringer. Dazu zählen auch Irland (43 %) und Finnland (35 %), also Länder, die leistungsmäßig im EU-Spitzenfeld liegen. Vergleichsweise wenige Schüler/innen, die täglich zum Vergnügen lesen, gibt es in Polen (29 %), Dänemark (29 %), Italien (28 %) und der Slowakischen Republik (28 %). Dänemark und Italien haben gleichzeitig relativ viele Schüler/innen (> 20 %), die angeben, nie oder fast nie außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Auch in den Niederlanden ist dieser Schüleranteil mit 23 % relativ hoch. In Österreich hingegen gibt es vergleichsweise wenige 10-Jährige, die (fast) nie zum Vergnügen lesen (11 %). Nur in Portugal (8 %) ist der Anteil der Kinder, die nicht zum Vergnügen lesen, noch geringer als in Österreich. In allen EU-Vergleichsländern ist der Zusammenhang mit der Lesekompetenz positiv, jedoch in einigen Ländern sehr schwach (ohne Abbildung): Häufiges Lesen zum Vergnügen geht mit einer höheren Lesekompetenz einher und vice versa. Mit Ausnahme von Portugal sind die Zusammenhänge in allen Ländern signifikant und variieren in ihrer Stärke von.07 in Bulgarien bis.33 in Finnland. Der Zusammenhang für Österreich beträgt r sp =.24 und ist etwas stärker als im EU-Schnitt (r sp =.19). Über die Länder hinweg lässt sich wie bereits beim außerschulischen Lesen allgemein kein einheitliches Muster erkennen: Sowohl unter den leistungsstarken als auch den leistungsschwachen Ländern zeigen sich hohe und niedrige Anteile an Kindern, die viel oder wenig zum Vergnügen lesen. 3 Aufgrund des Skalenniveaus der Leseverhaltensvariablen werden in diesem Abschnitt Spearman-Korrelationskoeffizienten berichtet. 4 Die Frage Wie viel Zeit verbringst du außerhalb der Schule an einem normalen Schultag mit Lesen? wurde erstmals bei PIRLS 2011 eingesetzt, weshalb hierfür keine Trendanalysen zu 2006 berichtet werden können.

65 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 63 PRT MLT AUT FRA BEL (fr) ESP IRL DEU m1 GBR (E) NLD EU-Schnitt LTU GBR (N) CZE BEL (fl) BGR FIN SVN HUN SWE LVA POL DNK ITA SVK % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % nie oder fast nie bis 2-mal pro Monat Lesen zum Vergnügen Abbildung 3.2.3: Außerschulisches Lesen zum Vergnügen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) Lesen zum Vergnügen im Zeitvergleich 1- bis 2-mal pro Woche jeden Tag oder fast jeden Tag fett gedruckte Länderkürzel: Kategorie jeden Tag oder fast jeden Tag unterscheidet sich signifikant von Österreich Abbildung zeigt für die österreichischen 10-Jährigen die Häufigkeit, mit der zum Vergnügen gelesen wird, im Trend und damit die Veränderung von 2006 bis In Österreich haben sich die Anteile an jenen Kindern, die (fast) täglich sowie wöchentlich zum Vergnügen lesen, seit 2006 erhöht. Jene Schülergruppe, die (fast) nie zum Vergnügen liest, ist deutlich kleiner geworden. Während 2006 fast jedes fünfte Volksschulkind angegeben hat, nie zum Vergnügen zu lesen, war es 2011 (9 %) und 2016 (11 %) etwa jedes zehnte m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen Kind. Interessant ist dies auch im Hinblick auf die gezeigte Lesekompetenz: 2011 war eine Verschlechterung gegenüber 2006 festzustellen (vgl. Abschnitt 2.3) Lesen zum Vergnügen im Zeitvergleich % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % nie oder fast nie 1- bis 2-mal pro Monat 1- bis 2-mal pro Woche jeden Tag oder fast jeden Tag Abbildung 3.2.4: Außerschulisches Lesen zum Vergnügen in Österreich (PIRLS 2006, PIRLS 2011, PIRLS 2016) Lesen zum Informationsgewinn Wie häufig 10-Jährige außerhalb der Schule lesen, um Informationen zu erhalten, wird in Abbildung im Ländervergleich dargestellt. Die Schüleranteile sind analog zu Abbildung dargestellt und gereiht. In Österreich ist der Anteil an jenen Schülerinnen und Schülern, die angeben, (fast) täglich zu lesen, um Informationen zu gewinnen, mit 45 % deutlich höher als der Durchschnittswert der EU-Vergleichsländer (35 %). Ähnlich hohe Anteile an Kindern wie in Österreich, die täglich zum Informationsgewinn lesen, gibt es in Italien (43 %) und Malta (42 %). Nur in Portugal (63 %) sowie Spanien und Bulgarien mit jeweils 52 % ist der Anteil an Kindern, die täglich zum Informationsgewinn lesen, höher als in Österreich. In den verbleibenden 18 EU-Teilnehmerländern gibt es signifikant weniger Kinder, die täglich lesen, um Informationen zu erhalten, als in Österreich. In Schweden, den Niederlanden und im flämischsprachigen Teil Belgiens ist dieser Anteil mit % besonders gering. Die Niederlande und der flämischsprachige Teil Belgiens haben gleichzeitig relativ viele Schüler/innen (> 20 %), die (fast) nie zum Informationsgewinn lesen. In Finnland und Dänemark gibt es hingegen wenig Vielleser (20 21 %), und gleichzeitig vergleichsweise wenig Nicht leser (12 15 %). In Österreich gibt es wenige 10-Jährige, die außerhalb der Schule nie oder fast nie lesen, um Informationen zu gewinnen (9 %). In nur vier EU-Teilnehmerländern ist dieser Anteil geringer als in Österreich: in Portugal (4 %), Litauen und Slowenien mit jeweils 6 % sowie in Tschechien (7 %). Häufiges Lesen zum Informationsgewinn geht mit keiner höheren Lesekompetenz einher, sondern korreliert in den meisten EU-Teilnehmerländern leicht negativ mit der Lese leistung. In Österreich beträgt dieser Zusammenhang r sp =.09 und liegt nahe dem EU-Schnitt von.08 (ohne Abbildung).

66 64 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren Lesen zum Informationsgewinn PRT ESP BGR AUT ITA MLT LTU FRA SVN HUN BEL (fr) LVA EU-Schnitt CZE SVK DEU m1 POL IRL GBR (E) GBR (N) DNK FIN BEL (fl) NLD SWE % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % nie oder fast nie 1- bis 2-mal pro Monat 1- bis 2-mal pro Woche jeden Tag oder fast jeden Tag fett gedruckte Länderkürzel: Kategorie jeden Tag oder fast jeden Tag unterscheidet sich signifikant von Österreich m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen Abbildung 3.2.5: Außerschulisches Lesen zum Informationsgewinn in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) Lesen zum Informationsgewinn im Zeitvergleich Abbildung zeigt die Lesehäufigkeit in Bezug auf das außerschulische Lesen zum Informationsgewinn im Trend. In Österreich hat sich der Anteil an Kindern, die täglich außerhalb der Schule zum Informationsgewinn lesen, seit PIRLS 2006 und 2011 verringert. Während 2006 und 2011 mehr als die Hälfte der 10-Jährigen angab, täglich ohne schulischen Auftrag informative Texte zu lesen, waren es 5 Jahre später nur noch 45 % und damit um 7 bzw. 8 Prozentpunkte weniger. 10-Jährige, die außerhalb der Schule nie zum Informationsgewinn lesen, sind im Vergleich zu 2006 um 2 Prozentpunkte mehr geworden. Dies deutet insgesamt auf eine abnehmende Lesehäufigkeit beim außerschulischen Informationslesen bei den österreichischen 10-Jährigen hin. Lesen zum Informationsgewinn im Zeitvergleich % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % nie oder fast nie 1- bis 2-mal pro Monat 1- bis 2-mal pro Woche jeden Tag oder fast jeden Tag Abbildung 3.2.6: Außerschulisches Lesen zum Informationsgewinn in Österreich (PIRLS 2006, 2011, 2016) Die Entwicklung beim Informationslesen muss jedoch nicht zwangsweise als Alarmsignal gewertet werden. Da das Informationslesen bereits 2006 (schwach) negativ mit der Lesekompetenz zusammenhing, haben Bergmüller & Böck (2009b) im Rahmen des Österreichischen Expertenberichts zu PIRLS 2006 diesen scheinbar paradoxen Zusammenhang näher beleuchtet. Die Autorinnen resümieren, dass nicht das Lesen von Informationstexten zu einer geringeren Lesekompetenz beiträgt, sondern dass Kinder mit geringerer Lesekompetenz häufiger zu Informationstexten greifen als dies Kinder mit hoher Lesekompetenz tun. Die Ergebnisse zum Leseverhalten lassen sich mit Fokus auf Österreich wie folgt zusammenfassen: Das außerschulische Leseverhalten der österreichischen 10-Jährigen stellt sich im Ländervergleich sehr positiv dar. In Österreich ist der Anteil der 10-Jährigen, die viel Zeit mit außerschulischem Lesen verbringen, vergleichsweise hoch, während der Anteil der Nicht- bzw. Wenigleser vergleichsweise gering ist dies gilt sowohl für die außerschulische Lesezeit allgemein als auch für das Lesen zum Vergnügen sowie zum Informationsgewinn. Eine Erklärung für das positive außerschulische Leseverhalten der österreichischen Kinder bei gleichzeitig durchschnittlicher Leseleistung lässt sich aus den vorliegenden Analysen nicht herleiten. Wie bereits erwähnt, könnten sich die Textsorten, die Kinder außerhalb der Schule lesen, qualitativ unterscheiden. Kirsch et al. (2003) zeigten bei 15-Jährigen im Rahmen von PISA auf, dass neben der Lesehäufigkeit auch die Art der Lektüre für die Lesekompetenz relevant ist und sich Länder auch in Bezug auf die Leseprofile der Jugendlichen unterscheiden. Bei PIRLS wurde jedoch das Lesen nach bestimmten Textarten international nicht erhoben, weshalb diesbezügliche Auswertungen nicht repliziert werden können.

67 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 65 Die Trendanalysen zum Leseverhalten zeigen sowohl positive als auch negative Veränderungen für Österreich. In Bezug auf die tägliche Lesezeit im Allgemeinen zeichnet sich für Österreich eine negative Entwicklung ab: Im Vergleich zu 2011 hat sich der Anteil der Wenigleser vergrößert und jener der Vielleser verringert. Beim außerschulischen Lesen zum Vergnügen hingegen gibt es eine positive Veränderung: Die Anteile der österreichischen Kinder, die (fast) täglich sowie wöchentlich zum Vergnügen lesen, haben sich seit 2006 erhöht. Die Gruppe der Kinder, die nie zum Vergnügen liest, hat sich seit 2006 um etwa die Hälfte verringert. Beim außerschulischen Lesen zum Informationsgewinn verhält es sich genau umgekehrt: Im Vergleich zu 2006 gibt es aktuell weniger 10-Jährige, die täglich zum Informationsgewinn lesen, aber signifikant mehr Kinder, die angeben, dies (fast) nie zu tun.

68 66 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren

69 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 67 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Silvia Salchegger, Iris Höller, Manuela Pareiss, Romana Lindemann Die Abschnitte dieses Kapitels beleuchten unterschiedliche Merkmale des Elternhauses und deren Zusammenhang mit der Lesekompetenz der Kinder. Die Bildung der Eltern wird dabei ebenso betrachtet wie die Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern. Abschließend wird auf die Bedeutung des Migrationshintergrunds für die Lesekompetenz der Kinder eingegangen. 4.1 Bildung der Eltern und Schülerleistungen in Österreich Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit dem Thema Chancengerechtigkeit. Dem Standardverständnis von Chancengerechtigkeit in der Bildungsforschung liegt die Forderung zugrunde, dass Unterschiede in der Schullaufbahn und im Bildungserfolg nicht auf diskriminierende Praktiken, finanzielle Hürden oder auf Unterschiede in der Herkunft zurückzuführen sind (Bruneforth, Weber & Bacher, 2012, S. 192). Ein wichtiges Ziel der schulischen Bildung sollte es somit sein, allen Kindern unabhängig von ihrer Herkunft dieselben Chancen auf den Erwerb von Kompetenzen zukommen zu lassen. Für Österreich hat allerdings bereits eine Reihe von Studien gezeigt, dass Bildung sozial vererbt wird, also zwischen familiärem Hintergrund und Schülerleistungen ein starker Zusammenhang besteht (z. B. Schreiner, 2012 für PIRLS & TIMSS 2011; Schreiner, 2013 für PISA 2012; Salchegger et al, 2016 für PISA 2015). Auch die Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe, aus dem Jahr 2015 zeigt einen deutlichen Zusammenhang zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und der Leseleistung der Kinder auf der 4. Schulstufe: Je höher die formale Qualifikation der Eltern, desto eher werden höhere Kompetenzstufen erreicht (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016). Auch bei PIRLS 2016 ist wieder ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und den Schülerleistungen gegeben, wie der folgende Abschnitt zeigt. Bildung der Eltern und Lesekompetenz Um den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Lesekompetenzen der Schüler/innen zu analysieren, wurden die Bildungsabschlüsse der Eltern herangezogen. Diese stehen stellvertretend für verschiedene Kontextvariablen zur sozialen Herkunft und repräsentieren die Bildungsnähe der Familien (vgl. Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016, S. 40). Die Bildungsabschlüsse wurden dazu in vier Gruppen zusammengefasst: (1) maximal Pflichtschulabschluss (2) Berufsausbildung (Lehre, Meisterprüfung, Abschluss einer berufsbildenden mittleren Schule oder Schule für Gesundheits- und Krankenpflege bzw. Schule für den medizinisch-technischen Fachdienst) (3) Matura (AHS und BHS) (4) Universitäre oder ähnliche Ausbildung (Universitäts- oder Fachhochschulabschluss, Pädagogische Hochschule/Aka - demie, Sozialakademie). Für die Einteilung wurde der jeweils höhere Bildungsabschluss der beiden Elternteile herangezogen. Dabei haben bei rund einem Drittel (35 %) der Schüler/innen beide Elternteile einen gleichwertigen Abschluss, bei einem Drittel (33 %) verfügt der Vater über einen höheren Bildungsabschluss und bei knapp einem weiteren Drittel (32 %) die Mutter. Die Bildungsabschlüsse der Eltern in Österreich in der PIRLS-Population verteilen sich dabei wie folgt: 5 % der PIRLS-Schüler/innen haben Eltern, die maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen. 44 % der Schüler/innen haben Eltern mit Lehrabschluss bzw. Meisterprüfung oder einer mittleren Berufsausbildung. 20 % der Kinder haben Eltern, die als höchste Ausbildung eine Schule mit Matura abgeschlossen haben und 30 % der Kinder haben Eltern mit einem akademischen Abschluss (vgl. Abbildung 4.1.3). Die Abbildung zeigt für Österreich die Mittelwerte in Lesen abhängig vom höchsten Bildungsabschluss der Eltern. Kinder, deren Eltern einen höheren Bildungsabschluss aufweisen, erbringen im Mittel eine höhere Leseleistung als Schüler/innen, deren Eltern formal niedrige Abschlüsse haben. So erreichen Kinder, die zumindest einen Elternteil mit einem universitären Abschluss haben, im Schnitt 573 Punkte, während Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss 477 Punkte erreichen. Die Differenz zwischen diesen beiden Gruppen beträgt somit 96 Punkte (statistisch signifikant), was mehr als einer Kompetenzstufe und damit etwa 3 4 Lernjahren entspricht. Abbildung zeigt, wie sich die Leseleistung von Kindern mit Eltern eines bestimmten Bildungsabschlusses verändert hat. Der Leistungsabstand zwischen jenen Kindern, deren Eltern über maximal einen Pflichtschulabschluss verfügen, und Kindern, deren Eltern eine universitäre Ausbildung haben, ist im Laufe der PIRLS-Erhebungen größer geworden. Bei PIRLS 2006, also vor zehn Jahren, betrug die Differenz 79 Punkte, fünf Jahre später war sie mit bereits

70 68 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Lesekompetenz Schülerleistung abhängig von der Bildung der Eltern hoch niedrig Lesekompetenz hoch niedrig Veränderung der Lesekompetenz in Abhängigkeit von der Bildung der Eltern Erhebungsjahr Leistungsdifferenz (Uni/FH Pflichtschule) max. Pflichtschulabschluss Lehre/BMS o. Ä. Matura Uni/FH o. Ä. } Mittelwert max. Pflichtschule 79* Lehre/BMS o. Ä. Konfidenzintervall } (+/ 1.96 SE) Matura Uni/FH o. Ä. Abbildung 4.1.1: Lesekompetenz und Bildung der Eltern (PIRLS 2016) 81* 96* Mittelwert Konfidenzintervall (+/ 1.96 SE) * Differenz ist statistisch signifikant (p <.05) Abbildung 4.1.2: Lesekompetenz nach Bildung der Eltern im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016) 81 Punkten deutlich größer. Bei der aktuellen Erhebung hat sich der statistisch signifikante Abstand auf 96 Punkte wiederum deutlich vergrößert. Die Abbildung macht außerdem deutlich, dass die Differenz vor allem deshalb größer geworden ist, weil die Kinder, deren Eltern den formal niedrigsten Abschluss aufweisen, in ihrer Lesekompetenz zurückgefallen sind. Bei PIRLS 2006 erreichten die Schüler/innen dieser Gruppe im Schnitt 493 Punkte, und Punkte. Dabei ist der Leistungsabfall zwischen 2006 und 2011 und zwischen 2006 und 2016 jeweils statistisch signifikant. Die leichte Verschlechterung zwischen 2011 und 2016 zeigt sich nur tendenziell und lässt sich statistisch nicht absichern. Im selben Zeitraum sind die Leseleistungen der Kinder, deren Eltern einen formal hohen Bildungsabschluss haben (universitäre o. ä. Ausbildung), annähernd gleich geblieben: Zwischen 2006 und 2016 zeigt sich kein statistisch signifikanter Unterschied erreichten diese Kinder im Schnitt 572 Punkte, 2016 war der Durchschnittswert mit 573 Punkten ähnlich hoch. Bei der Erhebung 2011 gab es bei dieser Gruppe mit 560 Punkten nur einen vorübergehenden, wenngleich statistisch signifikanten Leistungsknick. Ein ähnliches Bild (kein statis tisch signifikanter Unterschied zwischen 2006 und 2016) ergibt sich auch bei den beiden anderen Gruppen (Berufsausbildung und Matura). In Abbildung sind die vier Bildungsgruppen nach verschiedenen Gesichtspunkten charakterisiert. Die zweite Spalte zeigt die prozentuelle Verteilung der PIRLS-Kinder auf die vier Gruppen. Das linke Balkendiagramm und jenes in der Mitte der Abbildung zeigen, wie viele Kinder auf oder unter Kompetenzstufe 1 liegen und wie viele Kinder in jeder der vier Bildungsgruppen und in Österreich gesamt die Kompetenzstufe 4 erreichen, d. h., wie sich der Bildungshintergrund auf die Anteile leseschwacher bzw. lese starker Kinder auswirkt. Unter den Kindern mit akademisch gebildeten Eltern sind weniger als 5 % leseschwach, während dies auf fast die Hälfte (47 %) der Schüler/innen, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen, zutrifft. Betrachtet man die höchste Kompetenzstufe 4, ist klar zu erkennen, dass diese Stufe von Kindern, deren Eltern über maximal Pflichtschulabschluss verfügen, so gut wie nicht erreicht wird (0,5 %). Im Gegensatz dazu lässt sich knapp ein Fünftel (18 %) der Kinder mit akademisch gebildeten Eltern in die Kategorie der lesestarken Schüler/ innen einordnen. Somit ergibt sich bei PIRLS 2016 ein ähnliches Bild wie bei der Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe, aus dem Jahr 2015: Schüler/innen, deren Eltern über einen formal geringeren Bildungsabschluss verfügen, sind überproportional in der Gruppe der Leseschwachen repräsentiert, während Schüler/innen, deren Eltern über einen formal höheren Bildungsabschluss verfügen, überproportional unter den Lesestarken vertreten sind (Breit, Bruneforth & Schreiner, 2016).

71 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 69 Prozentanteil der Kinder mit Eltern dieser Bildungshöhe, die Höchster Bildungsabschluss der Eltern % max. Kompetenzstufe 1 erreichen (leseschwach) Kompetenzstufe 4 erreichen (lesestark) über viele Leseressourcen zu Hause verfügen % % % max. Pflichtschule 5 % Lehre/BMS o. Ä. 44 % Matura 20 % Uni/FH o. Ä. 30 % Österreich gesamt 100 % Abbildung 4.1.3: Charakterisierung von Kindern nach der höchsten Ausbildung der Eltern (PIRLS 2016) Bildung der Eltern und Leseressourcen Das rechte Balkendiagramm in Abbildung zeigt die Leseressourcen, die in den Haushalten der Kinder verfügbar sind. Die Angaben zu den Leseressourcen wurden den Eltern- und Schülerfragebögen entnommen und umfassen die Fragen zu den vorhandenen Büchern und Kinderbüchern im Haushalt, zum Bibliotheksbesuch sowie zum Vorhandensein eines E-Book-Readers. Viele Leseressourcen ist als das Vorhandensein von mindestens drei von vier Leseressourcen definiert, die Folgendes umfassen: mehr als 100 Bücher im Haushalt, mehr als 50 Kinderbücher, Bibliotheksbesuch mindestens 1 2 Mal im Monat und ein E- Book-Reader im Haushalt. Anhand des Balkendiagramms ist zu erkennen, dass Kinder, deren Eltern einen akademischen Bildungsabschluss haben, über deutlich mehr Leseressourcen (63 %) verfügen als Kinder, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss (7 %) aufweisen. Insgesamt zeigt sich, dass Kinder von Eltern unter Maturaniveau über deutlich weniger Leseressourcen als der österreichische Durchschnitt und Kinder von Eltern ab Maturaniveau über deutlich mehr Leseressourcen als der österreichische Schnitt verfügen. 4.2 Bildungsbiografien und Bildungsverläufe Im folgenden Abschnitt werden zwei zentrale Aspekte in den Bildungsbiografien der 10-jährigen PIRLS-Schüler/innen beleuchtet: der Besuch institutioneller frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen (Krabbelstube, Kin der garten und Vorschule) sowie die Schulwahl nach der Volksschule. Dabei spielen nicht nur kognitive, sondern auch demographische Aspekte der Kinder wie z. B. die elterliche Bildung sowie strukturelle Gegebenheiten (etwa die Verfügbarkeit der Betreuungseinrichtungen) eine große Rolle. Insgesamt ist festzuhalten, dass in Österreich durch die im internationalen Vergleich tief angesetzten Schnittstellen sehr früh Entscheidungen getroffen werden, die für die Entwicklung der Kinder und ihre weiteren Bildungsverläufe von zentraler Bedeutung sind. In diesem Abschnitt werden Bildungsverläufe bis zum Übergang in die 5. Schulstufe beleuchtet, die aber häufig auch Auswirkungen auf die weiteren Bildungsverläufe haben. Kindergarten- und Vorschulbesuch Der Besuch von institutionellen vorschulischen Bildungsund Betreuungseinrichtungen, insbesondere des Kindergartens, ist ein wichtiger Aspekt der Elementarbildung und stellt neben der Familie eine bedeutende Sozialisationsumwelt dar (Breit, 2009). Die positiven Auswirkungen von qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildungs- und Betreuungseinrichtungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern konnte bereits für einige Länder empirisch nachgewiesen werden (z. B. Sylva et al., 2004). Dabei wird auch von einer kompensatorischen Wirkung des Kindergartenbesuchs, also einer Verringerung von herkunftsbedingten Unterschieden in der kognitiven Entwicklung von Kindern ausgegangen. Für Österreich zeigen sich jedoch andere Effekte: Der Besuch einer vorschulischen Einrichtung wirkt sich positiv auf die Leistungen der Kinder auf der 4. Schulstufe aus, allerdings profitieren gerade die Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Familien weniger vom Besuch frühkindlicher Einrichtungen (Bruneforth, Weber & Bacher, 2012; Herzog-Punzenberger, 2016).

72 70 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Wird bei schulpflichtigen Kindern festgestellt, dass sie nicht schulreif sind, werden sie in Österreich in die Vorschulstufe aufgenommen, wobei diese in eigenen Vorschulklassen oder gemeinsam mit der ersten Schulstufe in Schuleingangsklassen organisiert sein kann. Bei den Besuchszahlen der Vorschulstufe zeigen sich beträchtliche Unterschiede zwischen den Bundesländern (zwischen 22,5 % in Salzburg und je rund 2 % im Burgenland und in der Steiermark) sowie eine erhöhte Vorschulbesuchsrate für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Kinder mit nichtdeutscher Alltagssprache (Bruneforth et al., 2016a, S. 74). Im folgenden Abschnitt soll ein Blick auf die Besuchsdauer frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen insgesamt sowie im Hinblick auf den sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie (Bildung der Eltern und Buchbesitz) und auf den Migrationshintergrund der Kinder geworfen werden. Der Buchbesitz der Familie steht in engem Zusammenhang mit dem sozialen Status und der Bildungsnähe einer Familie und wird hier zusammen mit der Bildung der Eltern für Analysen zur Chancengerechtigkeit verwendet (vgl. Schreiner, 2010). Im Elternfragebogen wurden die Eltern der PIRLS-Schüler/ innen gefragt, ob ihr Kind, bevor es mit der 1. Klasse Volksschule begonnen hat, institutionelle Betreuungseinrichtungen für Kinder unter und ab 3 Jahren bzw. die Vorschule besucht hat und wie viele Jahre das Kind in diesen Einrichtungen insgesamt verbracht hat. Die sechs Antwortkategorien wurden für die Analyse zu drei Gruppen zusammengefasst (weniger als ein Jahr, 1 bis 2 Jahre, 3 Jahre oder mehr). Besuchsdauer vorschulischer Bildungs- und Betreuungseinrichtungen laut Elternfragebogen 79 % 2 % 18 % 3 Jahre oder mehr 1 bis 2 Jahre weniger als 1 Jahr Abbildung 4.2.1: Besuch frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen in Österreich (PIRLS 2016) Abbildung zeigt, dass die große Mehrheit der Kinder in Österreich, nämlich 79 %, insgesamt drei Jahre oder mehr eine vorschulische Bildungs- und Betreuungseinrichtung besucht haben. Die bei PIRLS 2016 getesteten Kinder waren bereits vom verpflichtenden Kindergartenjahr, das in Österreich ab dem Schuljahr 2010/11 eingeführt wurde, betroffen, weshalb der Anteil an Kindern, die solche Betreuungseinrichtungen gar nicht oder weniger als ein Jahr besucht haben, mit 2 Prozent eher gering ist. Weitere 18 Prozent haben eine vorschulische Bildungs- und Betreuungseinrichtung zumindest ein bis zwei Jahre besucht. Ein ähnliches Muster findet sich auch in der Mehrzahl der EU- Vergleichsländer. 1 In 15 Ländern haben über 70 % der Kinder drei oder mehr Jahre eine Bildungs- und Betreuungseinrichtung vor Schuleintritt besucht. In Schweden, Belgien, Dänemark und Ungarn sind es sogar über 90 %. Nur in Irland und Malta ist der Anteil an Kindern, die mindestens 3 Jahre eine vorschulische Betreuung hatten, mit 32 bzw. 28 % deutlich geringer. In Abbildung ist dargestellt, wie sich die Kinder in Österreich nach Migrationshintergrund, Schulbildung der Eltern und Buchbesitz der Familie in ihrer durchschnittlichen Besuchsdauer frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtungen unterscheiden. Für die Gruppe der Kinder, die eine solche Einrichtung gar nicht oder weniger als ein Jahr besucht haben (gesamt: 2 %) zeigt sich, dass rund 62 % einen Migrationshintergrund aufweisen. Im Vergleich dazu haben in der Gruppe mit mindestens 3-jähriger Besuchsdauer (gesamt: 79 %) nur 18 % der Kinder Migrationshintergrund. Der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen ist statistisch signifikant. Dabei unterscheiden sich Kinder mit Migrationshintergrund innerhalb dieser Gruppe noch einmal stark: Kinder, die bereits in Österreich geboren wurden (2. Generation), besuchen wesentlich häufiger länger vorschulische Bildungseinrichtungen als Kinder, die selbst im Ausland geboren wurden (1. Generation). Dies könnte auch mit der kürzeren Anwesenheit der im Ausland geborenen Kinder in Österreich erklärt werden. Auch die Merkmale Buchbesitz und Bildung der Eltern hängen stark mit dem Besuch frühkindlicher Bildungs- und Betreuungseinrichtung zusammen. 54 % der Kinder, die den Kindergarten 3 Jahre oder mehr besucht haben, haben Eltern, die Matura oder ein abgeschlossenes Universitäts- oder Fachhochschulstudium aufweisen. 47 % der Kinder stammen aus Familien, die mehr als 100 Bücher besitzen. Von den Kindern, die gar nicht oder nur ein Jahr eine vorschulische Bildungseinrichtung besucht haben, verfügen 37 % der Eltern über einen Bildungsabschluss auf Maturaniveau oder höher und nur 17 % der Familien besitzen mehr als 100 Bücher. Auch diese Unterschiede sind statistisch bedeutsam. In der Gruppe der Kinder, die höchstens ein Jahr 1 Für England und Nordirland sind zu dieser Frage keine Daten verfügbar.

73 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 71 Kontextmerkmale von Kindern nach dem Besuch vorschulischer Bildungs- und Betreuungseinrichtungen Besuchsdauer der Einrichtung %-Anteile an der Population %-Verteilung der Schüler/innen Kontextmerkmale weniger als 1 Jahr 1 bis 2 Jahre 3 Jahre oder mehr Migrationshintergrund ohne Migrationshintergrund 2. Generation 1. Generation weniger als 1 Jahr max. Pflichtschule BMS/Lehre o. Ä. 1 bis 2 Jahre Matura 3 Jahre oder mehr Uni/FH o. Ä. Bildung der Eltern weniger als 1 Jahr 1 bis 2 Jahre 3 Jahre oder mehr Buchbesitz der Familie 0 10 Bücher Bücher Bücher Bücher Mehr als 200 Bücher Abbildung 4.2.2: Häufigkeit des Besuchs institutioneller Betreuungseinrichtungen nach Herkunftsmerkmalen (PIRLS 2016) eine frühkindliche Bildungs- und Betreuungseinrichtung besucht haben, finden sich mit 8 % auch doppelt so viele Eltern, die über maximal einen Pflichtschulabschluss verfügen, als in der Gruppe mit der längsten Besuchsdauer, wenngleich dieser Unterschied nicht signifikant ist. In diesem Zusammenhang wären vertiefende Analysen, die zusätzliche Aspekte miteinbeziehen (z. B. den Beruf der Eltern), sowie Analysen zur kompensatorischen Wirkung des Besuchs von vorschulischen Bildungs- und Betreuungseinrichtung bzw. zum Zusammenhang zwischen dem Besuch solcher Einrichtungen und den Lesekompetenzen der Schüler/innen interessant, würden aber den Rahmen dieses Erstberichts sprengen. Schulwahl nach der Volksschule Eine der ersten Schulwegentscheidungen betrifft die Wahl zwischen einer AHS-Unterstufe oder einer neuen Mittelschule (NMS) nach der Volksschule. Diese im internationalen Vergleich sehr früh zu fällende Entscheidung wird mit unterschiedlichen Begabungen und in den jeweiligen Schultypen entsprechend unterschiedlichen Fördermöglichkeiten begründet, jedoch zeigen datengestützte Untersuchungen, dass in der Praxis neben diesen Faktoren auch soziale Herkunft und regionale Gegebenheiten bei der Entscheidung eine große Rolle spielen (Bruneforth et al., 2016). Trotz der prinzipiell hohen Durchlässigkeit des österreichischen Bil- dungssystems stellen die Entscheidungen, die zwischen der 4. und 5. Schulstufe getroffen werden, oft bereits die Weichen für spätere Bildungswegentscheidungen. So hat sich etwa gezeigt, dass sich Bildungsverläufe nach der Hauptschule und der AHS-Unterstufe deutlich unterscheiden, was z. B. den Besuch einer maturaführenden Schule oder die Wahrscheinlichkeit einer akademischen Ausbildung betrifft, wobei die Entscheidungen nicht rein leistungsbasiert begründet sind (Bruneforth et al., 2016a; Schreiner, 2010; 42 % Schultypwahl nach der 4. Klasse laut Elternfragebogen 3 % 55% Neue Mittelschule AHS Unterstufe andere/weiß ich noch nicht Abbildung 4.2.3: Schultypentscheidung nach der 4. Schulstufe in Österreich (PIRLS 2016)

74 72 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Thonhauser & Pointinger, 2009). Im Folgenden werden die zukünftigen AHS- und NMS-Schüler/innen nach denselben Gesichtspunkten näher charakterisiert, wie in den oben dargestellten Analysen zum Besuch von Kinderbetreuungseinrichtungen. Dabei zeigt sich, dass diese Merkmale wesentlich zur Bildungswegentscheidung beitragen. Zusätzlich wird an dieser Stelle noch betrachtet, wie sich die Schüler/ innen je nach zukünftigem Schultyp in ihrer Lesekompetenz unterscheiden. Im PIRLS-Elternfragebogen gaben die Eltern darüber Auskunft, welchen Schultyp ihr Kind im kommenden Schuljahr besuchen wird. 55 % der Eltern haben angegeben, dass ihr Kind eine NMS besuchen wird, während 42 % der Kinder eine AHS besuchen werden. 3 % der Eltern wählten die Kategorie anderes bzw. wussten noch nicht, wohin das Kind nach der Volksschule gehen würde (vgl. Abbildung 4.2.3). 2 In die folgenden Analysen gehen nur die Auskünfte der Eltern ein, die die Schulwahl für ihre Kinder benannt haben (AHS oder NMS). Abbildung vergleicht die zukünftigen AHS- bzw. NMS-Schüler/innen in Bezug auf Migrationshintergrund, Bildung der Eltern und Buchbesitz der Familie. Bezüglich Migrationshintergrund lassen sich praktisch keine Unterschiede bei der Schulwahl feststellen: Einheimische Kinder und Kinder mit Migrationshintergrund sind zu etwa gleichen Teilen unter den zukünftigen AHS- und NMS-Schüler/innen zu finden. Diese geringen Unterschiede sind auch dadurch zu erklären, dass Kinder mit Migrationshintergrund häufiger in Gebieten mit hohen AHS-Übertrittsquoten wohnen (Bruneforth et al., 2016b, S. 120). Nach der Bildungshöhe der Eltern und nach dem Buchbesitz der Familien zeigen sich allerdings deutliche und statistisch signifikante Unterschiede in der Schulwahl. 68 % der zukünftigen NMS-Schüler/innen haben Eltern, die über maximal Pflichtschulabschluss oder eine Berufsausbildung verfügen, während nur 32 % Eltern mit einer akademischen Ausbildung oder Matura haben. In dieser Gruppe kommen auch nur 32 Prozent der Kinder aus Familien, die mehr als 100 Bücher besitzen. Unter den zukünftigen AHS-Schülerinnen Kontextmerkmale von Kindern nach dem zukünftigen Schultyp zukünftiger Schultyp %-Anteile an der Population %-Verteilung der Schüler/innen Kontextmerkmale Neue Mittelschule (NMS) Gymnasium (AHS-Unterstufe) Migrationshintergrund ohne Migrationshintergrund 2. Generation 1. Generation Neue Mittelschule (NMS) Gymnasium (AHS-Unterstufe) Bildung der Eltern max. Pflichtschule BMS/Lehre o. Ä. Matura Uni/FH o. Ä. Neue Mittelschule (NMS) Gymnasium (AHS-Unterstufe) Buchbesitz der Familie 0 10 Bücher Bücher Bücher Bücher Mehr als 200 Bücher Neue Mittelschule (NMS) Gymnasium (AHS-Unterstufe) Kompetenzstufen unter oder darüber Abbildung 4.2.4: Kontextmerkmale von zukünftigen AHS- und NMS-Schülerinnen und -Schülern (PIRLS 2016) 2 Die leichten Abweichungen der Elternangaben gegenüber der Schulstatistik aus dem Schuljahr 2015/16 (36 % Übertritte von der Volksschule in die AHS-Unterstufe; vgl. Statistik Austria, 2017a) können u. a. darin begründet sein, dass sich zwischen Befragungszeitpunkt und tatsächlichem Übertritt in die Unterstufe noch Änderungen in der Entscheidung ergeben haben.

75 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 73 und -Schülern hingegen haben 74 % Eltern mit mindes tens Maturaniveau und lediglich 26 % Eltern mit Berufsausbildung bzw. maximal Pflichtschulabschluss. 61 % der Kinder in dieser Gruppe stammen aus Familien mit mehr als 100 Büchern zuhause. Damit bestätigen die Daten aus PIRLS 2016, dass die Schultypentscheidung stark vom Bildungshintergrund der Eltern abhängig ist. Der vierte Teil in Abbildung zeigt allerdings auch, dass sich die Kinder nach gewähltem Schultyp statistisch bedeutsam in ihrer Lesekompetenz unterscheiden. So finden sich deutlich mehr leseschwache Kinder (Kompetenzstufe 1 und darunter; vgl. dazu Abschnitte 1.6 und 2.3) unter den zukünftigen NMS-Schülerinnen und -Schülern als unter den Kindern, die eine AHS besuchen werden. Umgekehrt gibt es unter den zukünftigen AHS-Schülerinnen und -Schülern mehr Kinder auf den beiden höchsten Kompetenzstufen (69 % gegenüber 33 % bei den NMS-Schülerinnen und -Schülern). Somit spielen auch Leistungsunterschiede bei der Wahl des Schulwegs nach der 4. Schulstufe eine entscheidende Rolle. Dies konnten auch die Daten der Bildungsstandardüberprüfung Mathematik, 4. Schulstufe, belegen. Schüler/innen, deren Eltern über maximal Pflichtschulabschluss verfügen, erbrachten im Schnitt schlechtere Mathematikleistungen und traten daher seltener in die AHS über. Allerdings zeigte sich darüber hinaus, dass es starke leistungsunabhängige Unterschiede bei der Schulwahl gibt: Bei gleicher Leistung haben Kinder aus Familien mit akademischer Bildung deutlich höhere AHS-Übertrittsquoten als Kinder, deren Eltern eine mittlere Berufsausbildung oder maximal Pflichtschulabschluss vorweisen (Bruneforth et al., 2015b, S. 124). 4.3 Die Bedeutung von Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern für die Lesekompetenz der Kinder Die Familie ist ein zentraler Ort der Lesesozialisation. Etwa werden die sprachliche Kompetenz als wichtigste Vorläuferfertigkeit der Lesekompetenz, aber auch die Lesemotivation durch Erfahrungen in der Familie wesentlich unterstützt. Dabei kommt der Kommunikation in der Familie eine wichtige Rolle zu, ebenso wie Praktiken des Vorlesens, kulturellem Kapital (z. B. Buchbesitz, Bildung der Eltern) und nicht zuletzt der Modellwirkung der Eltern als lesende Vorbilder (Hurrelmann, 2004; McElvany, 2008). Im vorliegenden Beitrag wird untersucht, inwiefern das Leseverhalten und die Lesefreude der Eltern mit der Lesekompetenz der Kinder zusammenhängen. Ein Überblick über das Leseverhalten der Kinder wurde bereits in Abschnitt 3.2 gegeben. Die Lesehäufigkeit der Eltern und die Lesekompetenz der Kinder Im PIRLS-Elternfragebogen wurde u. a. danach gefragt, wie viel Zeit die Eltern wöchentlich zu Hause mit Lesen verbringen. Es sollten dabei Bücher, Zeitschriften, Zeitungen und Arbeitsunterlagen sowohl in gedruckter als auch in digitaler Form berücksichtigt werden. Da der Elternfragebogen meist von den Müttern beantwortet wurde, beziehen sich die Antworten in der Regel auf die Mütter der Zehnjährigen. 3 Darüber hinaus ist zu beachten, dass die Daten einiger Länder (z. B. Nordirland, Niederlande) nicht sehr zuverlässig sind, weil ein großer Teil der Eltern den Elternfragebogen nicht beantwortet hat. Von England liegen gar keine Elterndaten vor, weshalb England auch in den folgenden Analysen nicht aufscheint. Für Österreich liegen nur von 5 % der Eltern keine Angaben zur Lesehäufigkeit vor, wodurch die Ergebnisse sehr aussagekräftig sind. Für die folgenden Analysen wurden die Angaben der Eltern zu ihrer Lesehäufigkeit dichotomisiert und zwei Gruppen gebildet: A) Eltern, die mindestens sechs Stunden pro Woche lesen, und B) Eltern, die eine geringere wöchentliche Lesezeit angeben. 4 Abbildung zeigt, wie häufig lesestarke (auf Kompetenzstufe 4) und leseschwache Kinder (auf oder unter Kompetenzstufe 1) viel lesende Eltern haben. Es wird deutlich, dass in jedem Land die Eltern von lesestarken Kindern wesentlich häufiger zu Hause lesen als jene der leseschwachen. In Österreich lesen 63 % der Eltern von lesestarken Kindern mindestens 6 h pro Woche, bei den Leseschwachen geben hingegen nur 28 % der Eltern eine so hohe Lesezeit an. Aus Abbildung ist zudem ersichtlich, wie hoch der Anteil viel lesender Eltern insgesamt in einem Land ist (anhand der waagrechten Striche). Etwa lesen in Österreich 45 % der Eltern Zehnjähriger mindestens sechs Stunden pro Woche. Zieht man zusätzlich in Betracht, dass die Länder in der Abbildung absteigend nach der Höhe der mittleren Lesekompetenz der Kinder gereiht sind, zeigt sich für die sehr gut abschneidenden EU-Länder auf der linken Seite der Abbildung im Durchschnitt eine wesentlich höhere Lesehäufigkeit der Eltern als in jenen EU-Ländern, die bei 3 In Österreich wurde der Elternfragebogen bei PIRLS 2016 zu 81 % ausschließlich von einer weiblichen Betreuungsperson (Mutter, Stiefmutter, Großmutter, Vormund), zu 11 % ausschließlich von einer männlichen Betreuungsperson (Vater, Stiefvater, Großvater, Vormund), zu 7 % von beiden und zu weniger als 1 % von einer anderen Person ausgefüllt. Für eine detaillierte Analyse der Lesehäufigkeit von Müttern und Vätern vgl. Bergmüller und Böck (2009a). 4 Gruppe A umfasst jene Eltern, die als Antwort auf die Frage Wie viel Zeit verbringen Sie in einer normalen Woche damit, für sich selbst zu Hause zu lesen (einschließlich Büchern, Zeitschriften, Zeitungen und Arbeitsunterlagen; in gedruckten oder digitalen Medien)? entweder die Kategorie weniger als eine Stunde pro Woche oder die Kategorie 1 5 Stunden pro Woche ankreuzten. Eltern der Gruppe B kreuzten entweder 6 10 Stunden pro Woche oder mehr als 10 Stunden pro Woche an.

76 74 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Anteil an viel lesenden Eltern bei leseschwachen und lesestarken Kindern 100 Anteil an Eltern (%), der mindestens 6 h pro Woche liest niedrig hoch % 0 IRL FIN POL GBR (N) m4 LVA SWE m1 HUN BGR LTU m1 ITA DNK NLD m3 CZE SVN AUT DEU m2 SVK PRT ESP 23 EU-Länder absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. BEL (fl) m1 FRA BEL (fr) MLT m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15 % m2 fehlende Werte im Ausmaß von > 15 % 30 % m3 fehlende Werte im Ausmaß von > 30 % 50 % m4 fehlende Werte im Ausmaß von > 50 % Für England sind keine Angaben vorhanden. lesestarke Schüler/innen Landesmittelwert leseschwache Schüler/innen EU-Schnitt Abbildung 4.3.1: Unterschiede in der Lesehäufigkeit zwischen den Eltern lesestarker und leseschwacher Kinder (PIRLS 2016) PIRLS eher schwach abschneiden (rechte Seite der Abbildung). So geben im Durchschnitt 46 % Eltern in den acht führenden EU-Ländern an, mindestens sechs Stunden wöchentlich zu lesen, in den acht schwächsten sind es hingegen nur 35 %. Noch deutlicher wird der enge Zusammenhang zwischen der Lesehäufigkeit der Eltern und der Lesekompetenz der Kinder auf Länderebene in Abbildung 4.3.2: Insgesamt ergibt sich über alle 23 einbezogenen EU-Länder hinweg eine hohe Korrelation von r =.67 (p <.05) 5. Das heißt, je häufiger die Erwachsenen in einem Land angeben zu lesen, desto höher ist die durchschnittliche Lesekompetenz der Kinder in diesem Land. Es ist naheliegend, dass die auf Länderebene kumulierte Lesehäufigkeit Erwachsener den Stellenwert des Lesens in einer Kultur widerspiegelt. Wachsen die Kinder in einer leseaffinen Gesellschaft auf, scheint dies den vorliegenden Ergebnissen zufolge einen positiven Effekt auf ihre eigene Lesekompetenz zu haben. Österreich ist offenbar auf einem guten Weg, zu einer wachsenden Lesegesellschaft zu werden. So ist der Anteil an Eltern, der zumindest sechs Stunden pro Woche liest, in den letzten zehn Jahren statistisch signifikant gewachsen von 40 % im Jahr 2006 auf 45 % im Jahr Im EU-Schnitt geben bei PIRLS % der Eltern an, mindes tens sechs Stunden pro Woche zu lesen. Österreich reiht sich damit, was die Lesehäufigkeit der Eltern betrifft, im oberen Mittelfeld der EU-Länder ein. Besonders lesefreundliche Kulturen finden sich in Finnland, den Niederlanden und Schweden, wo mehr als 50 % der Eltern angeben, mindestens sechs Stunden pro Woche zu lesen. Einschränkend 5 Zusätzlich wurde eine nonparametrische Korrelation durchgeführt, bei der Ausreißer zu keiner Ergebnisverzerrung führen. Hier ergibt sich ein ähnlich hoher Zusammenhang (Spearman s ρ =.66 [p <.05]).

77 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 75 Lesehäufigkeit der Eltern und Lesekompetenz der Kinder IRL POL FIN GBR (N) LVA HUN SWE BGR LTU ITA DNK SVN NLD CZE DEU SVK AUT Lesekompetenz hoch PRT FRA BEL (fr) ESP BEL (fl) 480 niedrig 460 MLT r =.67 (p <.05) Anteil an Eltern, der mindestens 6 h pro Woche liest Abbildung 4.3.2: Zusammenhang zwischen Lesehäufigkeit der Eltern und Lesekompetenz der Kinder auf Länderebene (PIRLS 2016) muss allerdings hinzugefügt werden, dass in den Niederlanden nur von 54 % der Eltern Angaben zur Lesehäufigkeit vorliegen, womit die vorliegenden Ergebnisse nicht sehr zuverlässig sind. Von Finnland fehlen dagegen nur 6 % der Elternangaben und die Ergebnisse sind ähnlich aussagekräftig wie in Österreich. Bei einem genaueren Vergleich mit Finnland wird deutlich (Abb ), dass in Österreich vor allem die Eltern der leseschwachen Kinder weniger lesen als in Finnland, während die Eltern der lesestarken Schüler/innen in Österreich eine ähnlich hohe Lesehäufigkeit angeben wie in Finnland. Dies weist insgesamt auf eine stärkere Varianz des elterlichen Leseverhaltens in Österreich als in Finnland hin. Die Lesefreude der Eltern und die Lesekompetenz der Kinder Die Lesefreude der Eltern wurde im Elternfragebogen anhand einer Reihe von Aussagen erfasst, die in Abbildung dargestellt werden. Sie zeigt, wie viele Eltern in Österreich der jeweiligen Aussage (völlig oder eher) zustimmen. Für alle Aussagen, die bereits bei PIRLS 2006 gleichlautend erhoben wurden, ist auch der jeweilige Vergleichswert für das Jahr 2006 eingetragen. Es wird deutlich, dass Lesen unter den Eltern insgesamt sehr positiv konnotiert ist. So geben 89 % der Eltern an, dass sie gern lesen. Ein gewisser Widerspruch ergibt sich allerdings zur gegengleichen Aussage Ich lese nur, wenn es sein muss, der immerhin auch 15 % zustimmen und somit notwendigerweise auch einige der Eltern, die angeben, gern zu lesen. Im 10-Jahres-Vergleich berichten die österreichischen Eltern von etwa gleich hoher Lesefreude. Lediglich der Aussage Ich verbringe meine Freizeit gern mit Lesen stimmen die Eltern im Jahr 2016 signifikant seltener zu als im Jahr Für alle anderen Aussagen zur Lesefreude, die bei PIRLS 2006 und PIRLS 2016 erhoben wurden, zeigen sich keine bedeutsamen Veränderungen. Die einzelnen Aussagen zur Lesefreude wurden bei PIRLS 2011 auf Basis aller damaligen Teilnehmerländer zu einer Skala mit einem Mittelwert von 10 und einer Standardabweichung von 2 zusammengefasst. Diese Skalierung diente auch als Anker für PIRLS 2016 (vgl. Mullis, Martin, Foy &

78 76 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Lesefreude österreichischer Eltern: 2016 im Vergleich zu 2006 Ich lese gern. 89 Ich hätte gerne mehr Zeit zum Lesen. 81 Lesen ist bei mir zu Hause eine wichtige Aktivität. Ich verbringe meine Freizeit gern mit Lesen. Ich unterhalte mich gern mit anderen Leuten über das, was ich lese. Lesen ist eines meiner liebsten Hobbys Ich lese nur, wenn ich Informationen benötige Ich lese nur, wenn es sein muss % % Anteil an Eltern (%), der der jeweiligen Aussage (völlig oder eher) zustimmt. Anteil ist 2016 signifikant (p <.05) kleiner als Abbildung 4.3.3: Anteil an österreichischen Eltern, der den jeweiligen Aussagen zur Lesefreude zustimmt (PIRLS 2006, 2016) Hooper, 2017). Abbildung zeigt im EU-Vergleich, wie hoch die Lesefreude bei den Eltern lesestarker bzw. leseschwacher Kinder ausgeprägt ist, und stellt zusätzlich den jeweiligen Landesmittelwert dar. Wie bereits oben bei der Lesehäufigkeit wird auch hier für die Lesefreude deutlich, dass die Eltern von lesestarken Kindern in jedem Land von wesentlich höherer Lesefreude berichten als die Eltern leseschwacher Kinder. Dies ist ein weiteres Indiz dafür, dass lese starke Kinder häufiger in eine lesefreundlichere Umgebung im Elternhaus eingebettet sind, die wahrscheinlich auch dazu beigetragen hat, dass sie zu guten Leserinnen und Lesern geworden sind. Bemerkenswert ist, dass es Länder gibt, in denen die Eltern über eine geringe Lesehäufigkeit berichten, aber gleichzeitig von relativ hoher Lesefreude (z. B. Malta) oder auch umgekehrt von überdurchschnittlich ausgeprägter Lesehäufigkeit, aber unterdurchschnittlicher Lesefreude (z. B. Litauen). In Österreich befinden sich die Eltern sowohl bezüglich ihrer Lesefreude als auch bezüglich ihrer Lesehäufigkeit leicht (aber signifikant) über dem Durchschnitt der EU-Länder. Es wird nun weiter der Frage nachgegangen, ob die mittlere Lesefreude der Eltern in einem Land mit der mittleren Lesekompetenz der Kinder in diesem Land zusammenhängt. Hier zeigt sich über die 23 einbezogenen EU-Länder hinweg kein signifikanter Zusammenhang (r =.15, n. s.). Das heißt, wenn die Eltern in einem Land von hoher Lesefreude berichten, kann daraus nicht abgeleitet werden, dass dort auch die Lesekompetenz der Kinder höher wäre. Dieses Ergebnis unterscheidet sich vom Ergebnis oben zur Lesehäufigkeit, wo ein Zusammenhang mit der Lesekompetenz der Kinder auch auf Länderebene nachgewiesen wurde (vgl. Abb ). Erklärbar könnten diese Unterschiede dadurch sein, dass Angaben zu einstellungsbezogenen Aussagen stärker einer kulturellen Verzerrung unterliegen als Angaben zu konkretem Verhalten (He, Benítez, Adams & van de Vijver, 2017; Schwarz, Oyserman & Peytcheva, 2010). Für den vorliegenden Beitrag würde dies bedeuten, dass Ländervergleiche zur Lesehäufigkeit wahrscheinlich eine bessere interkulturelle Vergleichbarkeit aufweisen als Ländervergleiche zur Lesefreude. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lesehäufigkeit Erwachsener eng mit der Lesekompetenz der Kinder zusammenhängt und dies nicht nur bezogen auf die Mikroebene einzelner Familien, sondern auch bezogen auf die Makroebene ganzer Länder. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass nicht nur ein lesefreundliches familiäres Klima wichtig für die Entwicklung der Lesekompetenz der Kinder ist, sondern auch ein lesefreundliches gesellschaftliches Umfeld. Initiativen, die es vermögen, Erwachsene mehr zum Lesen anzuregen, könnten demnach auch der Lesekompetenz der Kinder nützen.

79 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 77 Lesefreude der Eltern von leseschwachen und lesestarken Kindern Anteil an Eltern (%), der mindestens 6 h pro Woche liest niedrig hoch IRL FIN POL GBR (N) m4 LVA SWE m1 HUN BGR LTU m1 ITA DNK NLD m3 CZE SVN AUT DEU m2 SVK PRT ESP 23 EU-Länder absteigend nach dem Mittelwert der Lese-Gesamtskala gereiht. BEL (fl) m1 FRA BEL (fr) MLT m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15 % m2 fehlende Werte im Ausmaß von > 15 % 30 % m3 fehlende Werte im Ausmaß von > 30 % 50 % m4 fehlende Werte im Ausmaß von > 50 % Für England sind keine Angaben vorhanden. lesestarke Schüler/innen Landesmittelwert leseschwache Schüler/innen EU-Schnitt Abbildung 4.3.4: Unterschiede in der Lesefreude zwischen den Eltern lesestarker und leseschwacher Kinder (PIRLS 2016) 4.4 Lesekompetenz und Sprachgewohnheiten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich Der Erfolg eines Bildungssystems misst sich unter anderem daran, wie gut es gelingt, Jugendliche unabhängig von deren Herkunft an ein möglichst hohes Kompetenzniveau heranzuführen. Bisherige Ergebnisse zu PIRLS, aber auch zu PISA und den Bildungsstandardüberprüfungen 6 zeigen, dass Schüler/innen mit Migrationshintergrund in Österreich ein wesentlich geringeres Kompetenzniveau im sinnerfassenden Lesen deutscher Texte aufweisen als jene ohne (Breit et al., 2016; Salchegger et al., 2016; Salchegger & Herzog-Punzenberger, 2017; Salchegger, Herzog-Punzenberger & Filzmoser, 2015). PIRLS 2016 liefert nun weitere Ergebnisse darüber, wie erfolgreich das österreichische Bildungssystem dabei ist, einen steigenden Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund auf eine Weise zu integrieren, dass sowohl einheimischen Kindern als auch jenen mit Migrationshintergrund ein hohes Maß an Deutschkompetenz vermittelt wird. Wie gut dies gelingt, wird einerseits in Bezug auf Leistungsveränderungen zu vorhergehenden PIRLS-Erhebungen gemessen und andererseits in Bezug auf absolute Leistungsunterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Ein Vergleich mit anderen Ländern ist in diesem Abschnitt leider nicht möglich, da auf internationaler Ebene nicht erhoben wurde, ob die Eltern im Ausland geboren wurden. In Österreich wurden die notwendigen Informationen (Ge- 6 Bei den BIST-Überprüfungen wurde Migrationshintergrund etwas anders definiert als bei PIRLS, da auch Kinder, deren Elternteile beide in Deutschland geboren wurden, zur Gruppe ohne Migrationshintergrund gezählt wurden. Der Anteil der Zuwanderer aus Deutschland ist jedoch gering (0,7 % bei BIST 2015, Deutsch 4), weshalb diese unterschiedliche Definition kaum ins Gewicht fällt. Insgesamt zeigt sich bei PIRLS 2016 (mit 21 %) und der BIST-Erhebung 2015 (mit 20 %) ein annährend gleich hoher Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund.

80 78 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Ergebnisse einer Regressionsanalyse (ohne Abbildung) zeigen, dass im Jahr Punkte (= 29 %) des gesamten Leistungsunterschieds von 51 Punkten durch ein nach Zuwanderungshintergrund unterschiedlich hohes kulturelles Kapital (in Form von Buchbesitz) in den Familien erklärt werden können. Dies weist darauf hin, dass ein Großteil des Kompetenzunterschieds zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nicht auf unterschiedliche soburtsland der Eltern und des Kindes; vgl. Box Lesehinweis ) sowohl vonseiten der Eltern als auch vonseiten der Kinder erhoben, wodurch fehlende Angaben wechselseitig ergänzt werden konnten, und in der Folge von annähernd allen getesteten Kindern (99,7 %) Informationen zum Migrationshintergrund vorlagen. Die hier berichteten Ergebnisse können damit als sehr zuverlässig gelten. Anteile an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitvergleich Abbildung gibt einen Überblick über die Anteile an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitvergleich. Über die Jahre hinweg zeigt sich eine stetige Zunahme an Kindern mit Migrationshintergrund (wie aus der Bevölkerungsstatistik nicht anders zu erwarten; vgl. Statistik Austria, 2017a). Während ihr Anteil bei PIRLS 2006 bei 17 % lag, stieg er bis zum Jahr 2016 auf 21 %. Diese Zunahme geht vor allem auf Kinder der zweiten Zuwanderergeneration zurück (die bereits selbst in Österreich geboren wurden) und nur in geringem Ausmaß auf ein Anwachsen der ersten Generation (Kind und Eltern im Ausland geboren). Der Anteil an Kindern der ers ten Generation liegt in der Gesamtpopulation wahrscheinlich etwas höher, da bei PIRLS Kinder, die aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse zum Zeitpunkt des Tests einen Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler hatten, vom Test ausgeschlossen worden waren. Dies betraf bei PIRLS Kinder (2,1 % der ausgewählten Schüler/innen; vgl. Hafner, Schmich & Pointinger, 2017, Tab. 5.12). Anteil (%) an der PIRLS-Population Prozentanteile an Kindern mit Migrationshintergrund % PIRLS PIRLS PIRLS 2016 Schüler/innen mit Migrationshintergrund (gesamt) 1. Generation 2. Generation Abbildung 4.4.1: Anteile an Kindern mit Migrationshintergrund im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016) LESEHINWEIS Schüler/innen ohne Migrationshintergrund (einheimische Schüler/innen): Mindestens ein Elternteil in Österreich geboren, unabhängig vom Geburtsland des Kindes. Schüler/innen mit Migrationshintergrund (Zugewanderte): Erste Generation: Sowohl Schüler/in als auch beide Elternteile im Ausland geboren. Zweite Generation: Schüler/in im Inland, aber beide Elternteile im Ausland geboren. Kompetenzen und sozialer Hintergrund von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich Abbildung zeigt, dass die Lesekompetenz der Kinder mit Migrationshintergrund seit dem Jahr 2006 etwa gleich geblieben ist und im Jahr 2016 bei exakt 500 Punkten liegt. Die Lesekompetenz einheimischer Schüler/innen ist dagegen signifikant gestiegen sowohl im Vergleich zum Jahr 2011 als auch im Vergleich zum Jahr 2006 und erreicht im Jahr 2016 mit 552 Punkten ihren bisherigen Höchststand. Diese Ergebnisse zeichnen das Bild einer konstanten bis leicht positiven Leistungsentwicklung. Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass der Leistungsunterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nach wie vor beträchtlich ist und mit 51 Punkten 7 fast zwei Lernjahren (laut Definition der OECD, 2016, S. 65 sowie Hill et al., 2008) entspricht. Es wird nun weiter untersucht, inwiefern der durchschnittliche Leistungsunterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund dadurch erklärt werden kann, dass Kinder mit Migrationshintergrund aus sozial schwächer gestellten Familien kommen. Abbildung zeigt, dass es in den Familien von Kindern mit Migrationshintergrund wesentlich weniger Bücher gibt als in den Familien einheimischer Kinder. Über die Zeit hinweg wird für die Kinder mit Migrationshintergrund allerdings ein leichter Trend in Richtung von höherem Buchbesitz deutlich. 7 Diese Differenz wurde auf Basis ungerundeter Werte berechnet und ist daher um einen Punkt niedriger als die aus Abbildung ableitbare Differenz.

81 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 79 Lesekompetenz Lesekompetenz nach Migrationshintergrund hoch niedrig PIRLS ohne Migrationshintergrund mit Migrationshintergrund PIRLS 2011 Wie bereits in Abschnitt 2.7 dargestellt, gibt es in Österreich 19 % mehrsprachige Kinder, also Kinder, die angeben, zu Hause (auch) eine andere Sprache als Deutsch zu sprechen. Unter den Kindern mit Migrationshintergrund sind mehrsprachige Kinder stärker vertreten. Hier beträgt der Anteil jener, die zu Hause nie oder nur manchmal Deutsch spreziale Lagen zurückgeführt werden kann. Dieses Ergebnis ist jenem von PISA 2015 (Salchegger et al., 2016, S. 94) sehr ähnlich, wo der soziale Hintergrund anhand der Berufe der Eltern festgestellt wurde und 31 % des Leistungsunterschieds zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund erklären konnte. Lesestarke und leseschwache Kinder mit Migrationshintergrund PIRLS 2016 Abbildung 4.4.2: Lesekompetenz von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016) In diesem Abschnitt wurden bisher Mittelwerte verglichen und Leistungsnachteile von Kindern mit Migrationshintergrund festgestellt. Es soll allerdings darauf hingewiesen werden, dass Mittelwerte eine stark verdichtete Information darstellen und es auch Kinder mit Migrationshintergrund gibt, die über sehr hohe Lesekompetenz verfügen. So errei- chen 3 % der Kinder mit Migrationshintergrund Kompetenzstufe 4 und zählen damit zu den Lesestarken (siehe Abbildung 4.4.4). Auf der anderen Seite gibt es aber gerade unter den Kindern mit Migrationshintergrund besonders viele leistungsschwache Schüler/innen. So befinden sich unter den Zuwandererkindern 35 % auf oder unter Kompetenzstufe 1 und zählen damit zu den Leistungsschwachen. Insgesamt zeigt sich für die erste Generation eine tendenziell (nicht statistisch signifikant) höhere Lesekompetenz als bei den Kindern der zweiten Generation. Eine mögliche Erklärung für dieses scheinbar widersprüchliche Ergebnis, dass Kinder, die selbst erst im Laufe ihres Lebens nach Österreich zugewandert sind, tendenziell besser deutsche Texte lesen als in Österreich geborene Kinder aus Zuwandererfamilien, könnte sein, dass Eltern der ersten Generation signifikant höhere berufliche Positionen einnehmen als jene der zweiten Generation. 8 Dass Eltern, die erst in den vergangenen zehn Jahren zugewandert sind, im Mittel einen höheren Berufsstatus aufweisen als jene, die schon früher nach Österreich gekommen sind, könnte ein Ergebnis von restriktiver werdenden Zuwanderungsbestimmungen sein. Etwa ist am ein kriteriengeleitetes Zuwanderungssystem ( Rot-Weiß-Rot-Karte ) in Kraft getreten, das für Arbeitsmigranten aus Drittstaaten den Nachweis bestimmter beruflicher und sprachlicher Qualifikationen vor der Zuwanderung verlangt. 9 Sprache und Migrationshintergrund ohne Mig. mit Mig. Buchbesitz in den Familien von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016 % % Mig. = Migrationshintergrund Abbildung 4.4.3: Buchbesitz im Elternhaus von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016) gering ( 25 Bücher) mittel ( Bücher) hoch (> 200 Bücher) 8 Der Mittelwert des Highest Index of Occupational Status liegt für die zweite Generation bei 43 Punkten (auf einer Skala von 11 89) und für die erste Generation bei 47 Punkten. Die Zuverlässigkeit dieses Ergebnisses ist allerdings eingeschränkt, da bei etwa einem Viertel der Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund (24 % der 2. Generation und 29 % der 1. Generation) keine Angaben zum Beruf vorliegen. 9 Vgl.

82 80 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren Lesestarke und leseschwache Schüler/innen nach Migrationshintergrund ohne Migrationshintergrund (MW = 552) mit Migrationshintergrund (MW = 500) Generation (MW = 498) Generation (MW = 508) % % unter Level 1 niedrige Kompetenz Abbildung zeigt, wie viel Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund über die Zeit hinweg bereits vor Schuleintritt Deutsch gesprochen haben. Für alle Erhebungszeit- Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 hohe Kompetenz Abbildung 4.4.4: Kinder mit und ohne Migrationshintergrund nach Kompetenzstufen (PIRLS 2016) Schüleranteil, der vor Schuleintritt Deutsch gesprochen hat mit Migrationshintergrund insgesamt Generation Generation PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016 % % Abbildung 4.4.5: Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, der bereits vor Schuleintritt Deutsch gesprochen hat im Zeitvergleich (PIRLS 2006, 2011, 2016) chen (und demnach eine andere Sprache als in der Schule), 61 %. In weiterer Folge wird der Frage nachgegangen, wie häufig Kinder mit Migrationshintergrund bereits vor Schuleintritt Deutsch gesprochen haben. Die Angaben basieren auf einer Frage im Elternfragebogen, bei der die Eltern Sprachen ankreuzen sollten, die das Kind bereits vor Schuleintritt gesprochen hat. punkte zeigt sich erwartungsgemäß, dass Kinder der ersten Generation (also selbst noch im Ausland Geborene) wesentlich seltener bereits vor Schuleintritt Deutsch gesprochen haben als die bereits in Österreich geborenen Kinder der zweiten Zuwanderergeneration. So sprachen im Jahr % der Zehnjährigen zweiter Generation bereits vor Schuleintritt Deutsch, bei den Gleichaltrigen der ersten Generation waren es 40 %. Ein wichtiger Meilenstein, von dem die PIRLS-2016-Kohorte bereits betroffen war, die Kinder der vorhergehenden

83 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 81 Erhebungen aber noch nicht, war die Einführung des verpflichtenden Gratiskindergartenjahrs ab Herbst Dieses zielte unter anderem auf eine Hebung der Sprachkompetenzen ab, was für Kinder mit Migrationshintergrund vor allem bedeutet, dass sie vor Schuleintritt Deutsch sprechen können sollten. Während bei den Kindern der ersten Generation nicht klar ist, ob sie den Kindergarten bereits in Österreich besucht haben, haben Kinder der zweiten Generation von PIRLS 2016 jedenfalls bereits ein verpflichtendes Kindergartenjahr in Österreich absolviert. 10 Es zeigt sich allerdings, dass Eltern von Kindern der zweiten Generation im Jahr 2016 nicht häufiger als in den Jahren davor angeben, dass ihr Kind bereits vor Schuleintritt Deutsch gesprochen hat. Tendenziell ist dieser Anteil sogar rückläufig (von 72 bzw. 75 % in den Jahren 2006 und 2011 auf 70 % bei PIRLS 2016). Das heißt, es findet sich in den PIRLS-Daten kein Anhaltspunkt dafür, dass aufgrund des verpflichtenden Kindergartenjahrs mehr Zuwandererkinder vor Schuleintritt Deutsch sprechen würden. Wie vielfältig der kulturelle Hintergrund der Kinder mit Migrationshintergrund ist, lässt sich aus den Sprachen, die sie sprechen, erschließen. Abbildung zeigt die von den Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt gesprochenen Sprachen. Diesen Elternangaben zufolge haben 22 % der Kinder mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt Türkisch gesprochen, 21 % Bosnisch, Kroatisch oder Serbisch, 8 % Albanisch, 5 % Englisch und 28 % eine weitere, hier nicht genannte Sprache. Da bei diesen Angaben Mehrfachnennungen möglich waren, zeigt Abbildung 4.4.7, in welcher Kombination die Kinder mit Migrationshintergrund unterschiedliche Sprachen gesprochen haben. Es wird deutlich, dass 11 % der Kinder mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt ausschließlich Deutsch gesprochen haben, 53 % Deutsch und mindestens eine weitere Sprache und 36 % ausschließlich eine oder mehrere andere Sprachen als Deutsch. Wichtig ist hierbei zu beachten, dass selbst bei jenen Kindern, bei denen die Eltern angeben, dass sie vor Schuleintritt Deutsch gesprochen haben, anhand der vorliegenden Daten nichts darüber ausgesagt werden kann, wie gut sie die Sprache beherrschten und ob ihre Deutschkenntnisse bei Schuleintritt ausreichend waren, um dem Unterricht zu folgen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Österreichs Schulsystem mit einem wachsenden Anteil an Zuwandererkindern größeren Herausforderungen gegenübersteht. Trendanalysen weisen darauf hin, dass die Leistungen der Kinder nicht unter dem Mehr an Kindern mit Migrationshintergrund leiden. Im 10-Jahres-Vergleich ist die Lesekompetenz der einheimischen Kinder signifikant gestiegen und jene von Zuwandererkindern ist etwa gleich geblieben. Dennoch bleibt die Leistungskluft zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund enorm: Im Durchschnitt trennen sie 51 Punkte auf der PIRLS-Gesamtskala, was laut groß angelegten Längsschnittstudien fast zwei Lernjahren entspricht (vgl. Hill et al., 2008; OECD, 2016, S. 65). Sprachen der Kinder mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt Deutsch Türkisch Bosnisch/Kroatisch/ Serbisch Albanisch Englisch eine andere Sprache % Anteil an den Kindern mit Migrationshintergrund Die Summe der Werte ergibt mehr als 100, da Mehrfachnennungen möglich waren. Abbildung 4.4.6: Sprachen, die von Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt gesprochen wurden (PIRLS 2016) Sprachkombinationen von Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt 36 % 11 % 53 % ausschließlich Deutsch Deutsch und mind. 1 weitere Sprache ausschließlich andere Sprache(n) als Deutsch Abbildung 4.4.7: Sprachkombinationen, die von Kindern mit Migrationshintergrund vor Schuleintritt gesprochen wurden (PIRLS 2016) 10 Vgl. Abschnitt 4.2 zur Kindergartenbesuchsdauer der PIRLS-2016-Population.

84 82 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren

85 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 83 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Juliane Schmich, Simone Breit, Ralf Lanzdorf, Ursula Itzlinger-Bruneforth Dieses Kapitel beleuchtet ausgewählte Rahmenbedingungen in der Schule und im Unterricht der 10-Jährigen im internationalen Vergleich. Zunächst werden Aspekte des Leseunterrichts behandelt, mit dem Schwerpunkt auf der methodischdidaktischen Gestaltung des Unterrichts. Ferner werden die Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen und Schulleitungen sowie vorhandener Fortbildungsbedarf thematisiert, um abschließend auf die Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht im Hinblick auf die Ausstattung mit Ressourcen einzugehen. 5.1 Bestandsaufnahme eines systema tischen und ganzheitlichen Lese unterrichts in der Grundschule Die Planung und Gestaltung des Leseunterrichts und lesebezogener Aktivitäten sind zentrale Aufgaben der Grundschullehrer/innen. In diesem Abschnitt werden anhand der Angaben im Lehrerfragebogen Aspekte der zeitlichen, materialen sowie methodisch-didaktischen Gestaltung des Leseunterrichts näher beleuchtet. Dabei wird die österreichische Praxis mit jener der EU-Vergleichsländer insgesamt 1 und aufgrund der sprachlich-kulturellen Parallelen auch mit jener aus Deutschland verglichen. Die Angaben im Text und in den Abbildungen beziehen sich auf gewichtete Daten auf Schülerebene. Im Folgenden werden in Anlehnung an Garbe (2016) vier Bausteine im Leseunterricht beleuchtet, die dem Erwerb literaler und literarischer Kompetenzen dienen: Baustein 1: Förderung der Leseflüssigkeit durch Lautleseverfahren Baustein 2: Vermittlung von Lesestrategien Baustein 3: Viellese-Verfahren Baustein 4: Leseanimation Förderung des Erwerbs literaler Kompetenzen Literalität als Gegenteil von Oralität meint Schriftlichkeit. Neben dem Lesen gehört also auch das Schreiben zu den literalen Kompetenzen. Literale Kompetenzen, das sind die sozialen, emotionalen, kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten, die zur Kommunikation mit Texten gebraucht werden. (Feilke, 2011) Mit dem Fokus auf das Lesen stehen zunächst das Lesenkönnen als Dekodieren und Automatisieren sowie das Textverstehen als Sinnkonstruktion sowie die Förderung dieser Aspekte im Mittelpunkt des Interesses. Baustein 1: Förderung der Leseflüssigkeit durch Lautlese- Verfahren Die Leseflüssigkeit gilt als Brücke zwischen Dekodieren und Textverstehen. Ungefähr 16 % der österreichischen Schüler/innen zählen bei PIRLS 2016 zur leseschwachen Gruppe (vgl. Abschnitt 2.4). Dieser doch relativ hohe Anteil schwacher Leser/innen macht sichtbar, dass die Förderung der Leseflüssigkeit auch in der 4. Schulstufe noch relevant für den Leseunterricht ist. Der Erhöhung der Leseflüssigkeit dienen Lautlese-Verfahren. Sie setzen elementare Lesefertigkeiten voraus wie das Beherrschen der Graphem-Phonem-Korrespondenzen (Buchstabe-Laut-Zuordnungen), Synthesefähigkeit (Zusammenlauten) und die Fähigkeit zum Herstellen lokaler Kohärenz (Zusammenhang zwischen einzelnen Wörtern, Wortgruppen oder aufeinanderfolgenden Sätzen) und bieten, gezielt eingesetzt, auch die besten Erfolgsaussichten für eine nachhaltige Steigerung der Leseflüssigkeit (Kurtagic-Heindl, 2016). Abbildung zeigt, wie oft die Schüler/innen von ihren Lehrpersonen aufgefordert werden, laut vorzulesen. In Österreich besuchen 55 % der 10-Jährigen eine Klasse, in der von den Kindern jeden Tag oder fast jeden Tag laut vorgelesen wird. In Deutschland und im EU-Schnitt nimmt das Lautlesen einen noch größeren Stellenwert ein als in Österreich. Dort sind es zwei Drittel der Schüler/innen, in deren Klasse (fast) täglich laut gelesen wird. Besonders häufig wird das Lautlesen in Irland, dem EU-Teilnehmerland mit der höchsten Lesekompetenz, praktiziert: Dort gehen 85 % der Schüler/innen in Klassen, in denen (fast) täglich von den Kindern laut vorgelesen wird. Über die Qualität des Lautlesens gibt diese Frage nach der Quantität allerdings keine Auskunft. Zu diesem Thema konstatiert beispielsweise Kurtagic-Heindl (2016), dass in Österreich das Reihum-Lesen besonders häufig zum Einsatz kommt. Hierbei sollen Schüler/innen einen ihnen meist un- 1 In den Durchschnittswert der EU-Vergleichsländer (EU-Schnitt) gehen auch die Werte aus Österreich und Deutschland ein.

86 84 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Lautes Vorlesen Wie oft fordern Sie die Schüler/innen auf, laut vorzulesen? 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU EU-Schnitt jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie Abbildung 5.1.1: Lautes Vorlesen der Schüler/innen (PIRLS 2016) Wie oft bringen Sie den Schülerinnen und Schülern Strategien bei, wie sie Laute und Wörter entschlüsseln können? Strategien zum Entschlüsseln von Lauten und Wörtern 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU m1 EU-Schnitt jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15% Abbildung 5.1.2: Strategien zum Entschlüssen von Lauten und Wörtern (PIRLS 2016) bekannten Text, den sie nicht vorbereiten konnten, laut vortragen. Die anderen Schüler/innen lesen währenddessen still mit. Und das, obwohl dieses Vorgehen im Vergleich zu Verfahren mit Lesepartnerschaften wenig lernfördernd ist (ebd.). Zur Festigung der Leseflüssigkeit müssen Graphem-Phonem-Korrespondenzen weiterhin geübt werden. Wie oft Schüler/innen von ihren Lehrerinnen und Lehrern Strategien zur Entschlüsselung von Lauten und Wörtern vermittelt bekommen, ist Abbildung zu entnehmen. Mit Strategien für das Dekodieren werden im Rahmen des österreichischen Leseunterrichts 16 % der Schüler/innen auf der 4. Schulstufe (fast) täglich konfrontiert, für 34 % der Schüler/innen sind Dekodierungsstrategien ein- bis zweimal pro Woche Thema. Für mehr als ein Viertel der Kinder sind Strategien zur Buchstabe-Laut-Zuordnung maximal zwei Mal pro Monat Thema des Leseunterrichts, bei einem Fünftel der Schüler/innen wird das Entschlüsseln von Lauten und Wörtern nie oder fast nie gelehrt. Die Verteilung auf die Antwortoptionen fallen in Deutschland relativ ähnlich aus wie in Österreich. Im EU-Raum insgesamt nehmen Dekodierungsstrategien im Unterricht einen breiteren Raum ein als in den deutschsprachigen Ländern: Für knapp 60 % der Schüler/innen sind Graphem-Phonem-Korrespondenzen mindestens wöchentlich Teil ihrer lesebezogenen Aktivitäten. Vor allem auch in den englischsprachigen Ländern wird das Entschlüsseln von Lauten und Wörtern häufig geübt, in Irland ist das Dekodieren für 85 % der Schüler/innen mindestens wöchentlich Aspekt ihres Unterrichts. In Ländern mit lautgetreuer Sprache (z. B. Finnisch, Tschechisch) nimmt dieser Aspekt eine deutlich geringere Bedeutung im Rahmen des Leseunterrichts ein. Baustein 2: Vermittlung von Lesestrategien Verstehendes Lesen ist ein interaktiver und konstruktiver Prozess zwischen Leser/in und Text, bei dem immer unterschiedliche Fähigkeiten und Emotionen sowie unterschiedliches Hintergrundwissen mitspielen. Diese Kompetenz entwickelt sich jedoch nicht von allein, sondern es braucht gezielte Vorgehensweisen zur Inhaltserschließung und eine Förderung im Bereich der Informationsverarbeitungskompetenz (Punz, 2016). Die Vermittlung solcher Lesestrategien dient sowohl dem Verstehen des Textes als auch dem Entnehmen und Behalten der entnommenen Informationen im Hinblick auf das Lernen aus Texten. Abbildung zeigt, wie häufig Schüler/innen von ihren Lehrerinnen und Lehrern bestimmte Lesestrategien beigebracht bekommen. Der Abbildung ist zu entnehmen, dass tägliche Wortschatzarbeit im Rahmen des Leseunterrichts in den deutschsprachigen Ländern Österreich und Deutschland deutlich seltener stattfindet als im EU-Schnitt: Ein Viertel der Schüler/innen in Österreich und Deutschland, aber etwa die Hälfte der Schüler/innen in der EU erarbeiten gemeinsam mit der Lehrperson (fast) täglich systematisch einen neuen Wortschatz. Strategien, um Hauptaussagen des Textes zusammenzufassen, werden knapp einem Drittel der Schüler/innen (fast) täglich und knapp der Hälfte der Schüler/innen zumindest wöchentlich vermittelt (Abbildung 5.1.3). Dies trifft neben Österreich auch auf Deutschland zu. Im EU-Schnitt gibt es etwas mehr Schüler/innen, die Hauptaussagen (fast) täglich zusammenfassen.

87 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 85 Vermittlung von Lesestrategien Wie oft bringen Sie den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Leseunterrichts Folgendes bei? systematisch einen neuen Wortschatz die Hauptaussagen zusammenfassen Strategien zum Überfliegen oder Diagonallesen jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU EU-Schnitt % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Abbildung 5.1.3: Vermittlung von Lesestrategien durch die Lehrperson (PIRLS 2016) Strategien zum überfliegenden Lesen werden deutlich seltener durch die Lehrkräfte vermittelt: In Österreich besuchen zwei Drittel der 10-Jährigen eine Klasse, in der die Lehrkräfte das Diagonallesen maximal zweimal pro Monat besprechen (Abbildung 5.1.3). Nur ein Drittel der Schüler/innen auf der 4. Schulstufe wird das Querlesen zumindest wöchentlich gelehrt. Auch in Deutschland und im EU- Raum insgesamt spielt diese Strategie eine untergeordnete Rolle. In den englischsprachigen Ländern nehmen Strategien zum Überfliegen eine wichtigere Stellung ein: jeweils mehr als 50 % der Schüler/innen aus Irland, Nordirland 2 und England werden zumindest wöchentlich mit solchen Strategien vertraut gemacht. Nachdem bisher der Fokus auf die Vermittlung der Lesestrategien durch die Lehrpersonen gerichtet wurde, folgt in den Abbildungen sowie ein Überblick über das Üben der Strategien durch die Schüler/innen selbst. Diese können vorbereitend und begleitend zum Lesen oder auch nachbereitend eingesetzt werden. Abbildung zeigt die Häufigkeit, mit der Schüler/innen Lesestrategien üben, die parallel zum Lesen ausgeführt werden. Grundsätzlich scheint es in den deutschsprachigen Ländern eine gemeinsame Tradition der Vermittlung von Lesestrategien zu geben. Ähnliche Anteile an Schülerinnen und Schülern aus Österreich und Deutschland werden (fast) täglich durch bestimmte Lesestrategien in ihrer Entwicklung unterstützt. Einzige Ausnahme ist das Suchen von Informationen im Text, das in Deutschland noch intensiver geübt wird (tägliches Üben für 66 % der deutschen und 46 % der österreichischen Schüler/innen). In Österreich nehmen das Suchen von Informationen im Text, das Identifizieren der Hauptaussagen des Gelesenen und das Erklären des eigenen Verständnisses des Gelesenen großen Stellenwert ein: Mehr als 85 % der Schüler/innen üben jede dieser drei Strategien zumindest einmal wöchentlich. Das Vergleichen des Gelesenen mit eigenen Erfahrungen oder mit anderen Dingen, die man gelesen hat, wird im EU-Schnitt im Leseunterricht etwas intensiver gemacht als in Österreich (z. B. Gelesenes mit anderen gelesenen Texten zu vergleichen, üben zwei Drittel der EU-Schüler/innen, aber nur 48 % der österreichischen Schüler/innen mindestens wöchentlich). Die größten Abweichungen hinsichtlich des Übens von Lesestrategien zwischen den deutschsprachigen Ländern und dem EU-Raum insgesamt gibt es beim Prognostizieren der Handlung des Textes, beim Beschreiben des Stils oder der Struktur des Textes sowie beim Ermitteln der Perspektive der Autorin/des Autors. Diese Strategien werden im EU-Raum insgesamt häufiger im Rahmen lesebezogener Aktivitäten durch die Lehrperson angeregt und unterstützt (z. B. üben 77 % der EU-Schüler/innen, aber nur 50 % der österreichischen Schüler/innen mindestens wöchentlich, Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen abzuleiten). Interessant ist, dass zwischen dem Üben und Festigen dieser Strategien und der Lesekompetenz kein klarer Zusammenhang über die EU-Teilnehmerländer hinweg besteht. Irland und Finnland erzielen zwar beide hohe Lesekompetenz, aber in Irland werden all diese Strategien intensiv geübt, während dies für Finnland nicht gilt. 2 m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15%

88 86 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Üben von Lesestrategien Wie oft fordern Sie die Schüler/innen auf, Folgendes zu tun, um sie in ihrer Entwicklung des Leseverständnisses und der Lesestrategien zu unterstützen? Informationen im Text suchen die Hauptaussagen des Gelesenen identifizieren ihr Verständnis des Gelesenen erklären oder belegen das Gelesene mit ihren eigenen Erfahrungen vergleichen das Gelesene mit anderen Dingen vergleichen, die sie gelesen haben Voraussagen darüber machen, was als Nächstes in dem Text passieren wird, den sie gerade lesen Verallgemeinerungen und Schlussfolgerungen aus dem Gelesenen ableiten den Stil oder die Struktur des gelesenen Texts beschreiben die Perspektive oder die Absicht des Autors/der Autorin ermitteln jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU m1 EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15 % Abbildung 5.1.4: Üben der Lesestrategien durch die Schüler/innen (PIRLS 2016) Zu den Lesestrategien zählen auch Aktivitäten, die das Lesen nachbereiten und das Gelesene damit vertiefen. Abbildung gibt einen Überblick über die Häufigkeit von Aktivitäten, bei denen Schüler/innen gelesene Texte mündlich oder schriftlich weiterbearbeiten und/oder vertiefen. In Österreich wird das Gelesene am häufigsten verarbeitet, indem miteinander über das Gelesene gesprochen wird: Dies machen 38 % der Schüler/innen (fast) täglich, weitere 43 % der Kinder sprechen zumindest einmal wöchentlich über Gelesenes. Während Österreich damit nur etwas über dem EU-Schnitt liegt, hat die gemeinschaftliche Form der verbalen Vertiefung in Deutschland noch deutlich größere Verbreitung (mehr als die Hälfte der Schüler/innen sprechen quasi täglich über Gelesenes). Auch das mündliche Zusammenfassen des Gelesenen bzw. das Beantworten von Fragen zum Gelesenen wird in Österreich häufig praktiziert ein Drittel der 10-Jährigen tut dies täglich, die Hälfte der Schüler/innen ein- bis zweimal pro Woche. In Deutschland und im EU-Schnitt kommt die mündliche Zusammenfassung bzw. die Fragenbeantwortung allerdings noch häufiger vor. Häufiger als im EU-Schnitt und auch als in Deutschland lassen österreichische Lehrer/innen ihre Schüler/innen Arbeitsblätter ausfüllen oder einen Test zum Gelesenen schreiben: 60 % der österreichischen Schüler/innen bekommen

89 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 87 Nachbereiten des Lesens Wie oft fordern Sie die Schüler/innen zu folgenden Tätigkeiten auf, nachdem sie etwas gelesen haben? jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie etwas über oder als Reaktion auf das Gelesene schreiben mündliche Fragen zum Gelesenen beantworten oder das Gelesene mündlich zusammenfassen miteinander über das Gelesene sprechen Arbeitsblätter ausfüllen oder einen Test über das Gelesene schreiben 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU EU-Schnitt % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Abbildung 5.1.5: Nachbereiten des Lesens durch die Schüler/innen (PIRLS 2016) In Österreich wie in vielen anderen Teilnehmerländern auch variiert die Unterrichtszeit für das Lesen von Klasse zu Klasse enorm: Fast ein Viertel der Schüler/innen besucht Klassen, in denen der Leseunterricht gemäß Auskunft der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers maximal 90 Minuten pro Woche umfasst. Für über 40 % der Schüler/innen Österreichs dauert der Leseunterricht pro Woche zwischen 91 und 150 Minuten, ein Drittel der Schüler/innen verbringt wöchentlich mehr als 150 Minuten im Unterricht mit Lesen oder lesebezogenen Aktivitäten. Die Leseintensität ist in deutschen Schulen deutlich geringer ausgeprägt als in Österreich: Nahezu jede zweite Schülerin/jeder zweite Schüler verbringt in der Schule maximal 90 Minuten mit Lesesolche Arbeitsaufträge mindestens ein- bis zwei Mal wöchentlich, in Deutschland und im EU-Schnitt sind es weniger als 50 % der Kinder. Eine Art der Nachbereitung des Gelesenen geschieht in Österreich hingegen sehr selten: und zwar das Miteinanderverbinden des Literalen, also etwas zum Gelesenen zu schreiben. Während im EU-Schnitt etwa zwei Drittel der Schüler/innen solche kompetenzbereichsübergreifenden Aufgabenstellungen zumindest wöchentlich bearbeiten, sind dies in Österreich nur etwas mehr als ein Viertel. Gelesenes als Impuls für das eigene Verfassen von Texten zu nutzen, findet in der schulischen Praxis in Österreich also deutlich seltener statt als im europäischen Vergleich. Auffällig ist, dass diese Aktivität vor allem in Ländern mit hoher durchschnittlicher Lesekompetenz häufiger vorkommt: In den zehn EU- Ländern mit den höchsten Lesekompetenzen kommt es so gut wie gar nicht vor, dass zum Gelesenen nie geschrieben wird, in Österreich ist dies allerdings für 29 % der Schüler/ innen der Fall. In Irland schreiben beispielsweise fast 90 % der Grundschüler/innen zumindest wöchentlich einen Text über etwas Gelesenes oder zu etwas Gelesenem. Förderung des Erwerbs literarischer Kompetenzen Literarische Kompetenz hat eine Schnittmenge mit Lesekompetenz, geht aber keineswegs in Lesekompetenz auf. Vielmehr ist Lesekompetenz eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass aus der Begegnung des Subjekts mit einem schriftlichen Medium eine literarische Begegnung werden kann. Allgemeine Lesefähigkeiten und -fertigkeiten müssen also ausgeprägt sein, werden aber um subjektive und emo- tionale Zugänge, die für literarisches Verstehen spezifisch sind, ergänzt (Abraham & Kepser, 2005). Mittels Kinderliteratur wird der Grundstein für literarisches Lesen in der Familie gelegt und im Kindergarten und der Grundschule fortgeführt. Welchen Stellenwert Viellese-Verfahren sowie Maßnahmen der Leseanimation beim Erwerb dieser literarischen Kompetenzen einnehmen, behandelt der folgende Textabschnitt. Baustein 3: Viellese-Verfahren Um zur Ausbildung stabiler Lesegewohnheiten beizutragen, soll die Schule verstärkt auf die Quantität fokussieren und Viellese-Verfahren einsetzen. Einleitend wird unter diesem Aspekt zunächst betrachtet, wie viel Zeit Schüler/innen der 4. Schulstufe mit Leseunterricht und lesebezogenen Aktivitäten verbringen (vgl. Abbildung 5.1.6, Kategorisierung der Antworten durch die Autorinnen):

90 88 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Zeit für Leseunterricht > 301 min/woche min/Woche min/woche min/woche min/woche min/woche < 60 min/woche AUT DEU EU Abbildung 5.1.6: Wöchentlicher Zeitaufwand für den Leseunterricht (PIRLS 2016) Leseunterricht als Anteil am Sprachunterricht > 75 % > % > % bis zu 25 % AUT DEU EU Abbildung 5.1.7: Der Anteil des Leseunterrichts am Sprachunterricht (PIRLS 2016) aktivitäten. Im EU-Raum insgesamt springt im Vergleich zu den deutschsprachigen Ländern ins Auge, dass mit 26 % der Schüler/innen deutlich mehr Schüler/innen besonders viel Zeit mit dem Lesen in der Schule (mehr als 300 Minuten pro Woche) verbringen. Auch beim europäischen Spitzenreiter Irland besucht fast jedes zweite Kind eine Klasse, in der mehr als 210 Minuten pro Woche mit Leseunterricht verbracht werden. Neben der absoluten Zeit, die das Lesen im Unterricht für Grundschüler/innen einnimmt, stellt sich in weiterer Folge die Frage, welchen Stellenwert das Lesen unter den sprachbezogenen Aktivitäten einnimmt. Hierfür wird der Leseunterricht als Anteil an sprachbezogenen Aktivitäten ermittelt (vgl. Abbildung 5.1.7). In Österreich genauso wie in Deutschland besuchen mehr als 80 % der Kinder Klassen, in denen das Lesen maximal die Hälfte des Sprachunterrichts einnimmt. Mit dem Wissen um weitere Kompetenzbereiche, die es gemäß Lehrplan und Bildungsstandards im Sprachunterricht zu berücksichtigen und fördern gilt (neben dem Lesen das Hör- verstehen, das Verfassen von Texten, die Sprachbetrachtung, das Rechtschreiben sowie das Sprechen), ist dies ein beachtlicher Stellenwert, der dem Lesen beigemessen wird. Im EU-Schnitt besuchen hingegen sogar 34 % der Schüler/innen Klassen, in denen das Lesen mehr als die Hälfte der sprachbezogenen Aktivitäten ausmacht. In Irland ist der Stellenwert des Lesens im Sprachunterricht besonders hoch: Dort besuchen mehr als 40 % der Kinder eine Schule, in der lesebezogene Aktivitäten den quantitativen Schwerpunkt des Sprachunterrichts darstellen (> 50 %). Neben dem zeitlichen Ausmaß, das das Lesen auf der 4. Schulstufe in Anspruch nimmt, stellt sich vor allem die Frage, welche Lesematerialien zum Einsatz kommen und wie vielfältig diese sind. Ein besonderer Fokus soll auf die Balance zwischen literarischen Texten und Sachtexten gerichtet werden. In Abbildung wird die Häufigkeit der eingesetzten Lesematerialien beschrieben. Generell kann festgehalten werden, dass in der Grundschule regelmäßig literarische wie Sachtexte im Unterricht gelesen

91 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 89 Textsorten im Leseunterricht jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie Literarische Texte Kurzgeschichten (z. B. Fabeln, Märchen, Abenteuer-/Detektivgeschichten, Science-Fiction) Längere Belletristik mit Kapiteln Theaterstücke Sachtexte Fachspezifische Sach- oder Lehrbücher Längere Sachbücher mit Kapiteln Sachartikel, die Dinge, Menschen, Ereignisse beschreiben und erklären bzw. erläutern, wie Dinge funktionieren (z. B. Zeitungsartikel, Broschüren) 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT EU AUT EU AUT EU % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT EU AUT EU AUT EU % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Abbildung 5.1.8: Textsorten im Leseunterricht in Österreich und den EU-Teilnehmerländern (PIRLS 2016) Freie, stille Lesezeiten sollten im Schulalltag fest verankert sein, zum Beispiel drei- bis viermal pro Woche 20 Minuwerden. Den größten Stellenwert nehmen unter den literarischen Lesematerialien Kurzgeschichten ein: In Österreich lesen mehr als 75 % der Kinder zumindest wöchentlich kurze literarische Texte. Bei den Sachtexten sind es fachspezifische Sach- oder Lehrbücher, die am häufigsten verwendet werden: Von mehr als 70 % der Schüler/innen werden solche Texte zumindest einmal wöchentlich gelesen. In dem Schlagwort Viellese-Verfahren steckt jedoch auch die Intention, die Lesemenge durch den Einsatz längerer Texte zu steigern: Während sich keine Unterschiede beim Einsatz kürzerer Texte (fiktional wie nonfiktional) zwischen Österreich und dem EU-Raum zeigen, ergeben sich beim Einsatz längerer Belletristik nennenswerte Differenzen. In Österreich lesen nur 15 % der 10-Jährigen jede Woche längere literarische Texte im Unterricht; im EU-Raum trifft dies hingegen auf 44 % der Kinder zu. Demnach haben Schüler/innen in Österreich im Rahmen des Unterrichts weniger oft die Gelegenheit, literarische Erfahrungen mit längeren Texten zu machen und dadurch ihre Lesemenge zu erweitern. In Deutschland nehmen längere literarische Texte etwa denselben Stellenwert ein wie in Österreich (ohne Abbildung). Quasi keine Rolle spielen im österreichischen Leseunterricht Theaterstücke hingegen lesen 70 % der 10-Jährigen aus England und Nordirland zumindest einmal im Monat in einem solchen Stück. Als wichtige Grundlage für das Viellesen der Schüler/innen gilt eine reichhaltige Leseumgebung: Dabei müssen die Lese- materialien auf die Interessen und das Niveau der einzelnen Schüler/innen abgestimmt sein. Abbildung zeigt, dass die Materialien im Rahmen des Leseunterrichts überwiegend auf die Interessen der Kinder abgestimmt sind und dies v. a. den Lehrpersonen in Österreich ein zentrales Anliegen ist: Für fast 80 % der Schüler/ innen gilt, dass in zumindest der Hälfte der Stunden das Lese material ihren Interessen entspricht. Auch auf Differenzierung legen Lehrpersonen gemäß Eigenauskunft besonderen Wert: 70 % der österreichischen Grundschüler/innen erhalten in zumindest der Hälfte der Stunden Lesematerialien, die ihrem Leseniveau entsprechen. Hinsichtlich der Anpassung der Lesematerialien an die Interessen der Schüler/innen zeichnet sich für Österreich ein sehr ähnliches Bild ab wie in Deutschland und im EU- Raum insgesamt. Hinsichtlich der Anpassung der Lesetexte an das Niveau der Schüler/innen gibt es zwischen Österreich und Deutschland beträchtliche Unterschiede. Besonderes Augenmerk auf die Passung des Lesematerials zu den Lesefähigkeiten der Schüler/innen legen Lehrpersonen in den englischsprachigen Ländern 3 : Mehr als 80 % der Schüler/innen lesen zumindest einmal wöchentlich Texte, die ihrem Leseniveau entsprechen. 3 England: m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15%

92 90 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Schulische Leseumgebung in jeder oder fast jeder Stunde in ungefähr der Hälfte der Stunden in einigen Stunden nie Lesematerialien bereitstellen, die den Interessen der Schüler/innen entsprechen Materialien bereitstellen, die dem Leseniveau einzelner Schüler/innen entsprechen den Schüler/innen Zeit geben, Bücher zu lesen, die sie sich selbst ausgesucht haben 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU EU-Schnitt AUT DEU m EU-Schnitt % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Abbildung 5.1.9: Schulische Leseumgebung (PIRLS 2016) ten im Unterricht. Dabei sollten die Schüler/innen in den von ihnen selbst ausgewählten Büchern lesen dürfen; ein Hinführen zum Genusslesen und lustvoller Lektüre wird dadurch unterstützt (Garbe, 2016). Abbildung zeigt, dass fast 60 % der österreichischen Schüler/innen zumindest in der Hälfte der Stunden selbst ausgesuchte Bücher lesen dürfen, ein Viertel der 10-Jährigen auch in der idealen Form in (fast) jeder Stunde. Damit haben freie Lesezeiten in der Grundschule in Österreich eine ähnliche Bedeutung wie im EU-Raum insgesamt, in Deutschland praktizieren die Kinder das freie, stille Lesen hingegen deutlich seltener. Für diese Form des Lesens in der Schule bedarf es einer Leseumgebung, in der Bücher und Texte frei zugänglich sind. In Tabelle wird daher die Verfügbarkeit einer Bibliothek oder Leseecke im Klassenzimmer betrachtet. Gibt es in Ihrem Klassenzimmer eine Bibliothek/eine Leseecke? Ja Nein AUT 79,1 % 20,9 % DEU 87,1 % 12,9 % EU-Schnitt 75,2 % 24,8 % Tabelle 5.1.1: Verfügbarkeit von Bibliothek oder Leseecke im Klassenzimmer (PIRLS 2016) An Österreichs Grundschulen haben 79 % der Kinder im Klassenzimmer Zugang zu verschiedenen Lesemedien, 21 % der Kinder haben hingegen keine Klassenbibliothek oder Leseecke zur Verfügung. Das entspricht etwa dem EU-Schnitt, in Deutschland haben hingegen tendenziell etwas mehr Kinder in der Klasse Zugang zu Büchern und Zeitschriften. Der Umfang der Klassenbibliothek kann den Tabellen und entnommen werden: Für mehr als 50 % der Schüler/innen hat die Bibliothek/Leseecke in der Klasse einen Umfang von mehr als 50 Buchtiteln. Etwa ein Drittel der österreichischen Kinder hat keinen Zugang zu Zeitschriften im Rahmen der Klassenbibliothek, ein Drittel der Kinder hat Zugriff auf ein bis zwei Zeitschriftentitel und ein weiteres Drittel findet dort drei oder mehr verschiedene Zeitschriften vor. Insgesamt gleicht der Umfang der Klassenbibliotheken der österreichischen Grundschulen etwa jenen Deutschlands und im EU-Raum gesamt. Anzahl der Buchtitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke mehr als 100 AUT 16,6 % 28,4 % 31,3 % 23,6 % DEU 20,2 % 29,7 % 33,1 % 17,0 % EU-Schnitt 24,8 % 29,6 % 22,9 % 22,7 % Tabelle 5.1.2: Anzahl der Buchtitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke (PIRLS 2016) Anzahl der Zeitschriftentitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke mehr als 5 AUT 28,8 % 36,5 % 19,4 % 15,4 % DEU 34,7 % 30,5 % 18,8 % 16,1 % EU-Schnitt 31,8 % 32,9% 19,7 % 15,7 % Tabelle 5.1.3: Anzahl der Zeitschriftentitel der Klassenbibliothek bzw. Leseecke (PIRLS 2016)

93 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 91 Nutzung der Klassenbibliothek bzw. Leseecke Jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat Nie oder fast nie AUT 54,1 % 38,4 % 6,2 % 1,3 % DEU m1 38,6 % 37,3 % 18,2 % 5,9 % EU-Schnitt 50,5 % 32,6 % 14,1 % 2,8 % Tabelle 5.1.4: Nutzung der Klassenbibliothek bzw. Leseecke (PIRLS 2016) Wer über eine Klassenbibliothek verfügt, nutzt diese auch regelmäßig, wie Tabelle zeigt. Die Hälfte der Schüler/innen Österreichs hat gemäß der Angaben der Lehrpersonen (fast) täglich die Gelegenheit, die Klassenbibliothek zu nutzen, weitere 40 % der Kinder können dies zumindest einmal wöchentlich tun. 85 % der Kinder können aus der Klassenbibliothek auch Bücher ausleihen und mit nach Hause nehmen (ohne Abbildung). Im EU-Schnitt ist die Nutzungshäufigkeit etwa gleich groß, in Deutschland ist der Zugang etwas restriktiver. Baustein 4: Leseanimation Verfahren der Leseanimation zielen primär darauf ab, Lesefreude und Lesemotivation zu fördern. Die Ausprägung dieser Konstrukte wird in Abschnitt 3.1 im internationalen Vergleich dargestellt. Gängige Formen der Leseanimation sind Buchvorstellungen, Autorenlesungen, Lesenächte, die Durchführung von Projektwochen zum Lesen, die Einrichtung von Leseclubs, die Zusammenarbeit mit Bibliotheken, Buchhandlungen etc. In diesem Beitrag wird stellvertretend für Verfahren der Leseanimation das Vorlesen der Lehrperson aufgegriffen, welches sehr gute Wirkungen erzielt: In einer Interventionsstudie an Achtklässlern zeigen Belgrad, Knapp & Lindel (o. D.), dass sich die basale Lesefertigkeit (Dekodieren, Lese flüssigkeit und basales Textverstehen) der Schüler/innen bereits nach einem halben Schuljahr regelmäßiger Vorleseaktivitäten der Lehrperson verbesserten. Abbildung zeigt die Häufigkeit, mit der Schüler/innen im Rahmen des Leseunterrichts und/oder bei lesebezogenen Aktivitäten von der Lehrperson etwas vorgelesen bekommen. Während im EU-Schnitt jedem zweiten Kind jeden oder fast jeden Tag vorgelesen wird und einem weiteren Drittel der Schüler/innen die Lehrperson mindestens einmal pro Woche vorliest, ist diese Form der Leseförderung in den deutschsprachigen Ländern deutlich geringer ausgeprägt: In Deutschland wird etwa 70 % der Schüler/innen mindestens einmal pro Woche von der Lehrperson im Rahmen des Leseunterrichts vorgelesen, in Österreich findet das Vorlesen für weniger als 60 % der Kinder zumindest wöchentlich statt. In den englischsprachigen Nationen/Regionen Irland, England und Nordirland 4 genießt das Vorlesen große Popularität mehr als 90 % der Schüler/innen kommen zumindest ein- bis zweimal wöchentlich in den Genuss des Vorlesens durch die Lehrperson. Zusammenfassung und Ausblick In diesem Abschnitt wurden verschiedene Aspekte des Leseunterrichts, die den Erwerb literaler und literarischer Kompetenzen fördern, näher beleuchtet. Im europäischen Vergleich zeigen sich Parallelen und Ähnlichkeiten mancher Regionen/Nationen. So scheint es eine gemeinsame Tradition im Leseunterricht im englischsprachigen Raum England, Nordirland, Irland zu geben; zum Teil haben auch die skandinavischen Länder gemeinsame Muster in der Gestaltung der lesebezogenen Aktivitäten und auch zwischen Österreich und Deutschland gibt es viele Ähnlichkeiten, die in diesem Beitrag aufgezeigt wurden. Vorlesen durch Lehrperson Wie oft lesen Sie im Rahmen des Leseunterrichts und/oder bei lesebezogenen Aktivitäten den Schüler/innen etwas vor? 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % AUT DEU EU-Schnitt jeden Tag oder fast jeden Tag 1- bis 2-mal pro Woche 1- bis 2-mal pro Monat nie oder fast nie Abbildung : Vorlesen durch die Lehrperson (PIRLS 2016) 4 m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15%

94 92 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass erfolgreiche Lese lernprozesse in der Grundschule, die sich in einem hohen PIRLS-Gesamtwert zeigen, sowohl mit hohen zeitlichen Investitionen in den Leseunterricht, intensiver Vermittlung von Lesestrategien als auch der Bereitstellung diverser Lesematerialien einhergehen kann (wie dies in Irland der Fall ist), aber nicht muss (wie in Finnland). Für Österreich wurde der Versuch unternommen, Zusammenhänge zwischen den unterrichtlichen Aktivitäten und der Lesekompetenz der Schüler/innen zu identifizieren. Diese Korrelationen sind allerdings sehr gering, sodass in einem weiteren Schritt Analysen für verschiedene Teilgruppen anzuregen sind: Es ist der Frage nachzugehen, welche unterrichtlichen Aktivitäten in leistungshomogenen und leistungsheterogenen Klassen stattfinden und wie lesebezogene Aktivitäten in leistungsstarken und leistungsschwachen Klassen orchestriert sind. 5.2 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und Schulleitungen Eine qualitativ hochwertige Ausbildung sowie laufende Fortbildung sind entscheidende Maßnahmen, um zum Lernerfolg aufseiten der Schüler/innen beizutragen (Darling- Hammond, 2000). Einleitend wird in Form einer deskriptiven Bestandsaufnahme das Bildungsniveau von Schulleitungen und Lehrkräften im internationalen Vergleich beleuchtet. Danach wird dargestellt, wie gut aus der Sicht von Österreichs Volksschullehrkräften verschiedene Themengebiete in der Aus- und Fortbildung abgedeckt werden und ob es darüber hinaus Fortbildungsbedarf gibt. Den Abschluss bildet das für Fortbildung aufgewendete Stundenausmaß von Lehrkräften im internationalen Vergleich. Bildungsabschlüsse von Schulleitungen an Volksschulen im internationalen Vergleich Schulleiter/innen haben ein vielfältiges Aufgabenfeld, in welchem nicht nur die Organisation von Unterricht und Lernen zu finden ist, sondern beispielsweise auch Finanzund Personalverwaltungsaufgaben oder die Planung von Schulentwicklungsmaßnahmen. Nicht zuletzt halten Schulleiter/innen gerade an Volksschulen oft auch selbst Unterricht. Daraus ergibt sich ein weitreichender und anspruchsvoller Arbeitsbereich, für dessen Bewältigung in den 24 EU-Vergleichsländern unterschiedliche formale Voraussetzungen gelten. Abbildung zeigt für die 24 EU-Vergleichsländer, wie sich die Anteile an den jeweils höchsten Bildungsabschlüs- sen der Schulleitungen verteilen. Im Anhang sind ergänzend die Prozentwerte für die dargestellten Bildungsabschlüsse aller Länder zu finden (vgl. Anhang A5, links). Bildungsabschlüsse werden international nach der Klassifikation ISCED (International Standard Classification of Education) charakterisiert und somit vergleichbar gemacht. 5 Im Folgenden werden die vier verwendeten Kategorien und ihre Entsprechung in Österreich erläutert: Die unter Kolleg oder Akademie enthaltenen Anteile entsprechen einem Bildungsabschluss, der unter ISCED- Level 6 liegt. International gesehen charakterisiert sich dieser Bildungsabschluss als kurzes Programm, das für das Berufsleben hoch relevante Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt und eine hohe praktische Orientierung beinhaltet. In Österreich zählt die Pädagogische Akademie zu dieser Kategorie. Die unter Pädagogische Hochschule oder Universitäts-/Fachhochschulstudium mit Bakkalaureat enthaltenen Anteile entsprechen ISCED-Level 6. Zusammengefasst charakterisiert sich dieser Bildungsabschluss durch ein üblicherweise theoretisch ausgerichtetes Bildungsprogramm, das auf neuesten Forschungsergebnissen und/oder der aktuellen beruflichen Praxis basiert, bei dem auch praktische Komponenten enthalten sein können. Diese Bildungsprogramme schließen international mit einem Bachelor oder einem gleichwertigen Bildungsabschluss ab. In Österreich zählen hierzu die Pädagogischen Hochschulen (2007 wurden die früheren Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hochschulen überführt, was zugleich mit einer Änderung des Bildungsabschlusses auf ISCED-Level 6 einherging). Die unter Universitäts- oder Fachhochschulstudium auf Master-Niveau dargestellten Anteile entsprechen international dem ISCED-Level 7. Diese Bildungsprogramme vermitteln anspruchsvolles akademisches Wissen sowie berufsorientierte Fähigkeiten und schließen international mit einem Master bzw. einem gleichwertigen Bildungsabschluss ab. In Österreich zählen hierzu Abschlüsse mit Mag., Master oder Dipl.-Ing. Die Kategorie Universitätsstudium mit Doktorat entspricht ISCED-Level 8. Diese Bildungsprogramme zielen auf den Erwerb höherer Forschungsqualifikationen und auf selbstständiges wissenschaftliches Arbeiten ab. Welche Ausbildung mindestens notwendig oder ob eine Zusatzausbildung erforderlich ist, um an einer Volksschule die Schulleitung übernehmen zu können, ist in den meisten Ländern durch Vorschriften geregelt. In drei Ländern (Belgien flämischsprachiger Teil, Lettland, Niederlande) ist die Lehrbefähigung die einzige offizielle Voraussetzung für die Ernennung zur Schulleiterin/zum Schulleiter. Nahe- 5 Bei PIRLS 2016 wird die Klassifizierung nach ISCED 2011 verwendet.

95 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 93 Höchster Bildungsabschluss von Schulleitungen SVK POL CZE BGR LVA DEU FIN GBR (N) m2 LTU MLT IRL ESP PRT ITA HUN SWE GBR (E) FRA DNK SVN AUT NLD m2 BEL (fr) BEL (fl) % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Kolleg oder Akademie (in Ö.: Pädagogische Akadamie) Pädagogische Hochschule oder Universitäts-/Fachhochschulstudium mit Bakkalaureat Universitäts- oder Fachhochschulstudium auf Master-Niveau Universitätsstudium mit Doktorat 24 EU-Vergleichsländer absteigend sortiert nach der Summe der beiden höchsten Bildungsabschlüsse; Werte kleiner 5 % sind nicht eingetragen; m2 fehlende Werte im Ausmaß von 15 % 30 %. Abbildung 5.2.1: Bildungsabschlüsse von Schulleitungen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) zu überall sonst ist Lehrerfahrung die Grundvoraussetzung für eine Schulleitertätigkeit. Allerdings bestehen Unterschiede hinsichtlich des Mindestumfangs dieser Erfahrung. Zudem müssen Bewerber/innen in den meisten Ländern eine oder mehrere zusätzliche Voraussetzungen erfüllen. In den meisten Ländern findet diese Zusatzausbildung vor der Ernennung statt. In Frankreich, Österreich, Schweden, der Slo- wakischen Republik und Tschechien kann eine neue Schulleitung diese Zusatzausbildung innerhalb eines bestimmten Zeitraums nach der Ernennung absolvieren (Europäische Kommission, 2013). Österreich fällt im internationalen Vergleich dadurch auf, dass ein hoher Anteil an Schülerinnen und Schülern (85 %) eine Schulleitung hat, die angibt, als höchsten Bildungsabschluss ein Kolleg oder eine Akademie absolviert zu haben. In keinem anderen Land gibt es einen ähnlich hohen Anteil wie in Österreich. Nur für Frankreich lässt sich ein vergleichsweise zu den anderen Ländern hoher Anteil festmachen (26 %). In Österreichs Nachbarland Deutschland befinden sich 9 % der Kinder an Volksschulen, deren Schulleitung diesen Abschluss als höchsten Bildungsabschluss aufweist. Österreichs hoher Anteil begründet sich dadurch, dass heute im Dienst befindliche Schulleiter/innen hauptsächlich die bis 2007 existierenden Pädagogischen Akademien absolvierten, danach als Volksschullehrer/innen arbeiteten und für die Tätigkeit als Schulleitung keine weiterführende Ausbildung mit offiziellem Bildungsabschluss mehr benötigten. Die Schulleitungen von 6 % der österreichischen Volksschulkinder haben den Abschluss einer Pädagogischen Hochschule oder eines Universitäts- oder Fachhochschulstudiums mit Bakkalaureat als höchsten Bildungsabschluss. Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass in nur wenigen Ländern geringere Anteile mit diesem Bildungsabschluss zu finden sind als in Österreich (Bulgarien mit 5 %; Tschechien und Polen mit weniger als 1 %). Die höchsten Anteile in dieser Kategorie zeigen sich für Belgien (flämischsprachiger Teil: 95 %, französischsprachiger Teil: 94 %), gefolgt von den Niederlanden (92 %) und Slowenien (82 %). Deutschland verfügt über einen verschwindend kleinen Anteil in dieser Kategorie (1 %). Weitere 6 % der österreichischen Kinder besuchen Volksschulen mit einer Schulleitung, die über einen Abschluss einer Universität oder Fachhochschule auf Master-Niveau verfügt. Auch in dieser Kategorie gibt es nur in Belgien geringere Anteile als in Österreich (französischsprachiger Teil: 6 %; flämischsprachiger Teil: 4 %). In der Slowakischen Republik und in Polen verfügen die Schulleitungen von fast allen Kindern (je 99 %) über den Bildungsabschluss auf ISCED-Level 7, gefolgt von Bulgarien (95 %) und Tschechien (92 %). In Deutschland besitzen die Schulleitungen von 83 % der Kinder diesen Bildungsabschluss. Deutschland führt die Rangreihe betreffend Kinder, deren Schulleitungen ein Universitätsstudium mit Doktorat abgeschlossen haben, mit 8 % an. Tschechien (7 %) und Lettland (5 %) liegen knapp vor Österreich, das 3 % aufweist. Alle anderen Länder haben geringere Anteile an Kindern mit Schulleitungen, die ein Doktorat als höchsten Bildungsabschluss haben. In einer Reihe von Ländern (Polen, Bulga rien,

96 94 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Großbritannien-Nordirland, Schweden, Dänemark, die Niederlande sowie beide Teile Belgiens) haben gar keine Volksschulleitungen diesen höchsten Bildungsabschluss. Bildungsabschlüsse von Lehrkräften an Volksschulen im internationalen Vergleich Im Fragebogen an die Volksschullehrerinnen und -lehrer wurde erhoben, welchen höchsten Bildungsabschluss die Lehrkräfte haben. Abbildung zeigt dazu die Ergebnisse für die 24 EU-Vergleichsländer. Der Anhang enthält ergänzend die Prozentwerte für die Bildungsabschlüsse aller Länder (vgl. Anhang A5, rechter Teil). Wie bereits im vorhergehenden Abschnitt erläutert, werden zur internationalen Vergleichbarkeit ISCED-Levels herangezogen. Im Fragebogen an die Lehrkräfte wurden sieben verschiedene Levels verwendet, wobei die oberen vier Levels deckungsgleich mit denen für die Schulleitung sind (vgl. Abbildung 5.2.1) und dort erklärt werden. Im Folgenden werden die drei verbleibenden Kategorien und ihre Entsprechung in Österreich erläutert (vgl. Abbildung 5.2.2): Die unter Höhere Schule nicht abgeschlossen enthaltenen Anteile entsprechen einem Bildungsabschluss, der unter ISCED-Level 3 liegt. Dies sind Bildungsprogramme, die keinen Zugang zu einer akademischen Ausbildung ermöglichen. Die unter Höhere Schule abgeschlossen dargestellten Anteile entsprechen einem Bildungsabschluss auf ISCED-Level 3. Der Abschluss eines solchen Bildungsprogramms erlaubt den Zugang zu universitären Ausbildungen. In Österreich zählt hierzu die Matura an einer allgemeinbildenden höheren Schule. Die unter Postsekundärer Bereich oder zweiter Bildungsweg dargestellten Anteile gelten für Bildungsabschlüsse der ISCED-Stufe 4. Diese sind auf Absolventen der ISCED-Stufe 3 ausgerichtet, deren Qualifikationen für den Zugang zu bestimmten beruflichen Tätigkeiten oder einen Einstieg in den Tertiärbereich nicht ausreichen. Mit 5 % haben die Kinder in Deutschland am häufigsten Volksschullehrer/innen mit Doktoratsabschluss (dunkelrote Balken), gefolgt von Frankreich mit 2 %. In allen anderen Ländern zeigen sich hier Werte unter 2 %. Im EU-Schnitt hat ein Drittel der 10-Jährigen eine Lehrperson mit Universitäts- oder Fachhochschulstudium auf Master-Niveau als höchstem Abschluss (33 %, nicht aus der Grafik ablesbar). In Polen sind es 99 %, in der Slowakischen Republik 97 % und in Finnland sowie in Tschechien je 91 % der Kinder. In Österreich trifft dies auf 5 % der Grundschüler/innen zu. Im EU-Schnitt verfügen die Lehrer/innen von 55 % der Kinder über einen Abschluss einer Pädagogischen Hoch- Höchster Bildungsabschluss von Lehrkräften POL 99 SVK 97 FIN 6 91 CZE 5 91 DEU BGR LVA FRA LTU IRL ESP GBR (N) m SWE PRT GBR (E) 92 8 MLT 84 7 AUT HUN 95 5 NLD 91 4 DNK ITA m BEL (fl) 96 SVN BEL (fr) 98 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Höhere Schule nicht abgeschlossen Höhere Schule abgeschlossen Postsekundärer Bereich oder zweiter Bildungsweg Kolleg oder Akademie (in Ö.: Pädagogische Akadamie) Pädagogische Hochschule oder Universitäts-/Fachhochschulstudium mit Bakkalaureat Universitäts- oder Fachhochschulstudium auf Master-Niveau Universitätsstudium mit Doktorat 24 EU-Vergleichsländer absteigend sortiert nach der Summe der beiden höchsten Bildungsabschlüsse; Werte kleiner 4 % sind nicht eingetragen. m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15 %. m2 fehlende Werte im Ausmaß von 15 % 30 %. Abbildung 5.2.2: Bildungsabschlüsse von Lehrkräften in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) schule oder eines Universitäts- oder Fachhochschulstudiums mit Bakkalaureat. In Belgien (beide Sprachregionen) verfügen die Volksschullehrer/innen von mehr als 95 % der Kinder über diesen Abschluss. In Österreich trifft dies auf rund jedes vierte Kind zu (26 %).

97 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 95 Während im EU-Ländervergleich durchschnittlich 8 % der Kinder eine Lehrperson mit Kolleg- oder Akademieabschluss haben, trifft dies in Österreich auf 68 % der Grundschüler/innen zu. Dieser auffällig hohe Wert für Österreich begründet sich damit, dass wie bei den Schulleitungen auch heute im Dienst befindliche Lehrer/innen hauptsächlich die bis 2007 existierenden Pädagogischen Akademien absolvierten, die danach in Pädagogische Hochschulen (mit einer einhergehenden Anhebung des ISCED-Levels) umgewandelt wurden. In nur zwei Ländern gibt es nennenswerte Anteile an 10-Jährigen, die Lehrer/innen haben, die mit einem Abschluss des postsekundären Bereichs oder des zweiten Bildungswegs unterrichten (Italien 6 %; Malta 3 %). Italiens Lehrerausbildungssystem fällt dadurch auf, dass 63 % der Kinder Lehrer/innen haben, die nur eine höhere Schule abgeschlossen haben. Im EU-Schnitt betrifft dies lediglich die Lehrer/innen von 3 % der Kinder. Die niedrigste Kategorie (Höhere Schule nicht abgeschlossen) kommt nur in vier Ländern (Malta, Frankreich, Spanien, Belgien französischsprachiger Teil) vor (mit Anteilen jeweils unter einem halben Prozent ist dies aus der Grafik nicht ersichtlich). Für Österreich lässt sich die Ausbildung der Volksschullehrkräfte weiter differenzieren: 98 % der Volksschüler/innen werden von einer Lehrkraft unterrichtet, die angegeben hat, das Lehramt für die Volksschule gemacht zu haben. Die verbleibenden 2 % werden von einer Lehrkraft unterrichtet, die entweder das Lehramt für die Hauptschule bzw. die Neue Mittelschule oder das Lehramt für die Sonderschule absolviert hat (rund je zur Hälfte). 2 % der österreichischen Volksschulkinder haben eine Lehrkraft, die zusätzlich zur Lehramtsausbildung als Volksschullehrer/in eine Lehramtsausbildung für die Hauptschule/ Neue Mittelschule hat. Lehrer/innen von 8 % der Kinder haben zusätzlich eine Lehramtsausbildung für die Sonderschule und Lehrer/innen von 1 % der Kinder haben zusätzlich ein Lehramtsstudium an einer Universität absolviert (ohne Abbildung). Bedarf an Aus- und Fortbildung Die Aus- und Fortbildung der Volksschullehrer/innen ist in Österreich eine wesentliche Aufgabe der Pädagogischen Hochschulen. Auch wenn Universitäten und private Institutionen ebenso Fortbildungen anbieten, sind es insbesondere die Pädagogischen Hochschulen, die vom Bundesministerium für Bildung (BMB) beauftragt sind, berufsbegleitende Fortbildung für Lehrer/innen anzubieten. Der Lehrerfragebogen enthält die (nationale) Frage, ob bestimmte Themen in Aus- und Fortbildung abgedeckt wurden und ob Fortbil- dungsbedarf besteht. Für die Antworten war eine vierstufige Skala (nein, ich hätte Fortbildungsbedarf ja, aber nicht ausreichend nein, und ich habe keinen Fortbildungsbedarf ja, wurde ausreichend abgedeckt) vorgegeben (Anhang A6 zeigt alle konkreten Prozentwerte). Der Bedarf an Aus- und Fortbildungen für verschiedene Themengebiete, die direkt oder indirekt mit dem Erwerb von Lesekompetenzen bei Kindern in Verbindung stehen, wird in Abbildung dargestellt. Die Themengebiete sind nach Inhaltsaspekten kategorisiert, beginnend mit fünf Themen zu Lesen bzw. Lesedidaktik, gefolgt von Förderung (2 Themen), Umgang mit der Klasse bzw. Schülerinnen und Schülern (3 Themen), Heterogenität (2 Themen) und abschließend Leistungsrückmeldung und Bildungsstandards (2 Themen). Innerhalb jedes Inhaltsaspekts sind die Themen absteigend nach dem Bedarf an Fortbildung sortiert. Außerhalb der Balken befinden sich die Summen für bestehenden Bedarf bzw. für keinen Bedarf. Zum besseren Verständnis der gesamten Abbildung werden nun exemplarisch alle Zahlen für den ersten Themenbereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache erklärt und in der Folge die wesentlichen Ergebnisse zusammengefasst. Innerhalb des Inhaltsaspekts Lesen bzw. Lesedidaktik besteht der größte Fortbildungsbedarf bei Deutsch als Fremdund Zweitsprache. Die Lehrkräfte von 71 % der Kinder melden dafür Bedarf an. Dabei haben 34 % der Schüler/innen Lehrkräfte, die noch gar keine Aus- oder Fortbildung zu diesem Thema gemacht haben, obwohl Bedarf bestünde, während die Lehrkräfte von 37 % der Schüler/innen angeben, dass Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in Aus- und Fortbildung nicht ausreichend abgedeckt wurde. Nur rund 12 % der Kinder haben Lehrer/innen, die keinen Bedarf bei diesem Thema sehen und auch keine Aus- oder Fortbildung zu diesem Thema gemacht haben. Weitere 18 % der Kinder haben Lehrer/innen, die angeben, dass ihr Bedarf an Ausund Fortbildung ausreichend abgedeckt wurde (die Differenz zur Summe von 29 % ergibt sich durch Runden). Insgesamt zeigt sich, dass 18 % der Kinder von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet werden, die angeben, dass die angegebenen Themen nicht in ihrer Aus- und Fortbildung abgedeckt wurden und sie daher Fortbildungsbedarf haben. Weitere 40 % der Kinder haben Lehrpersonen, die diese Themen abgedeckt sehen, aber nicht ausreichend. Die Lehrer/innen von 13 % der 10-Jährigen geben an, keinen Fortbildungsbedarf bei diesen Themen zu haben, auch wenn diese in Aus- und Fortbildung nicht abgedeckt wurden. 29 % der Kinder haben Lehrer/innen ohne Fortbildungsbedarf, weil die Themen in Aus- und Fortbildung ausreichend abgedeckt wurden (nicht aus der Grafik ablesbar). Zählt man beide Kategorien mit Fortbildungsbedarf zusammen, so ergibt sich der insgesamt größte Fortbildungsbedarf bei Förderung besonders begabter Schüler/innen (Lehrer/innen

98 96 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Themengebiete in der Aus- und Fortbildung Wurden folgende Themen in Ihrer Aus- und Fortbildung abgedeckt? Angaben von Lehrpersonen auf Schülerebene in %. % Bedarf % kein Bedarf nein, ich hätte Fortbildungsbedarf nein, und ich habe keinen Fortbildungsbedarf ja, aber nicht ausreichend ja, wurde ausreichend abgedeckt Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Methoden zur Messung der Lesekompetenz frühe sprachliche Förderung Lese-Rechtschreib-Schwäche Lesedidaktik Förderung besonders begabter Schüler/innen Förderung leistungsschwacher Schüler/innen Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern 75 Strategien zur Gewaltvermeidung und Konfliktlösung Klassenführung Unterrichten von kulturell heterogenen Klassen integrative/inklusive Pädagogik Leistungsrückmeldung an die Schüler/innen (inkl. Notengebung) Bildungsstandards % 60 % 40 % 20 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % Werte 5 % nicht eingetragen; Dimensionen innerhalb der Themengebiete absteigend nach dem Anteil der Summe aus nein, ich hätte Fortbildungsbedarf und ja, aber nicht ausreichend gereiht; Abweichungen bei Summen ergeben sich durch Runden. Abbildung 5.2.3: Themengebiete in der Aus- und Fortbildung und Fortbildungsbedarf in Österreich (PIRLS 2016) von 78 % der Kinder), gefolgt vom Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern (75 %). Am häufigsten keinen Fortbildungsbedarf geben die Lehrer/innen von 67 % der Kinder für Klassenführung, gefolgt von Bildungsstandards (59 %) an (jeweils Summen beider Kategorien). Mit Blick auf die einzelnen Inhaltsaspekte gibt es bei der Förderung begabter bzw. leistungsschwacher Schüler/innen am häufigsten Fortbildungsbedarf, gefolgt von Lesen bzw. Lesedidaktik, Heterogenität, Umgang mit der Klasse bzw. Schülerinnen und Schülern und abschließend Leistungserfassung. Der am häufigsten genannte Fortbildungsbedarf, der gar nicht gedeckt ist, ist Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, was bei den Lehrerinnen und Lehrern von 34 % der Volksschüler/innen in Aus- und Fortbildung vorkommt, gefolgt von Förderung besonders begabter Schüler/innen (28 %). Auch der Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern (Lehrer/ innen von 27 % der 10-Jährigen) und integrative/inklusive Pädagogik (24 %) werden benötigt. In Bezug auf Themen, die in der Aus- und Fortbildung vorkommen, aber nicht in ausreichendem Ausmaß, zeigen sich die Förderung besonders begabter Schüler/innen (Lehrer/innen von 50 % der 10-Jährigen) sowie Methoden zur Messung der Lesekompetenz (49 %) als besonders wichtig für die Volksschullehrer/innen. Die Klassenführung ist jener Bereich, in dem am häufigsten kein Fortbildungsbedarf geäußert wird (32 %). Ausreichende Abdeckung in Aus- und Fortbildung gibt es am häufigsten bei Lesedidaktik (Lehrer/innen von 52 % der Kinder), gefolgt von Bildungsstandards (44 %) und Leistungsrückmeldung an die Schüler/innen (inkl. Notengebung) (39 %). Ausmaß der Fortbildung in Lesen und Lesedidaktik im internationalen Vergleich Genauso bedeutsam wie die Erstausbildung ist eine kontinuierliche Fortbildung, damit die fachwissenschaftlichen und pädagogischen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern auf dem aktuellen Stand bleiben. In den meisten

99 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 97 ESP SWE LVA BGR PRT DNK IRL POL SVK HUN NLD GBR (N) ITA MLT LTU GBR (E) AUT SVN CZE FRA BEL (fr) DEU BEL (fl) FIN Fortbildungsstunden von Lehrpersonen in Lesen oder Lesedidaktik % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 24 EU-Vergleichsländer absteigend sortiert nach dem höchsten Stundenausmaß. Werte kleiner 5 % sind nicht eingetragen. mehr als 35 Stunden weniger als 6 Stunden Stunden keine 6 15 Stunden Abbildung 5.2.4: Stundenausmaß für Fortbildungen in Lesen/ Lesedidaktik in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) Die Schulleiter/innen haben anhand von zwölf Aussagen eingeschätzt, wie sehr die Möglichkeiten des Unterrichtens durch Knappheit bzw. Unzulänglichkeiten erschwert werden. Die Fragebogenskala umfasst acht Aussagen zu allgemeinen Ressourcen an Schulen und vier Aussagen zu Reseuropäischen Ländern zählt die berufliche Weiterbildung zu den Berufspflichten von Lehrkräften und ist durch Vorschriften geregelt (Europäische Kommission, 2013). In Öster reich ist das Ausmaß der Fortbildungen mit dem neuen Lehrerdienstrecht verpflichtend auf 15 Stunden im Jahr festgelegt. Die Fortbildungsstunden sind außerhalb der Unterrichtszeit zu absolvieren (LDG, 1984). Abbildung zeigt, wie viel Lehrerfortbildung im Bereich Lesen oder Lesedidaktik im EU-Vergleich absolviert wurde. Gefragt wurde nach dem Stundenausmaß in den vergangenen zwei Jahren insgesamt mit den folgenden Antwortkategorien: keine weniger als 6 Stunden 6 15 Stunden Stunden mehr als 35 Stunden. Der Anhang enthält die konkreten Prozentwerte (vgl. Anhang A7). Im EU-Schnitt werden 10 % der Kinder von Lehrpersonen unterrichtet, die in den letzten zwei Jahren mehr als 35 Stunden an lesebezogener Fortbildung teilgenommen haben, in Österreich trifft dies auf 6 % der 10-Jährigen zu. Spanien führt die Rangreihe betreffend Kinder, deren Lehrer/innen mehr als 35 Stunden Fortbildung innerhalb von zwei Jahren absolviert haben, mit 30 % an. Am Ende der Rangreihe findet sich Finnland mit weniger als 1 %. Vergleicht man im Weiteren jeweils Österreich mit dem EU-Schnitt, so zeigt sich, dass 22 % der Kinder in Österreich eine Lehrperson haben, die sich zwischen 16 und 35 Stunden innerhalb von zwei Jahren in Bezug auf Lesen oder Lesedidaktik fortbildet (EU-Schnitt: 14 %). Mit rund 27 % haben die Kinder aller 24-EU-Vergleichsländer am häufigsten eine Lehrperson, die sich zwischen 6 und 15 Stunden lesebezogen fortbildet. In Österreich trifft dies auf fast jedes zweite Kind zu (49 %), was auch den größten Anteil in dieser Kategorie im internationalen Vergleich ausmacht. 16 % der 10-Jährigen in Österreich haben Lehrpersonen mit weniger als sechs Stunden lesebezogener Fortbildung innerhalb von zwei Jahren (EU-Schnitt: 27 %). Auffällig ist der Anteil an Kindern, deren Lehrkräfte in den letzten beiden Jahren keine lesebezogene Fortbildung besucht haben. Dieser liegt im EU-Ländervergleich bei durchschnittlich 22 %, in Österreich betrifft dies 7 % der Volksschüler/innen. Hohe Anteile in dieser Kategorie finden sich in Finnland (59 %), Dänemark (43 %), dem französischsprachigen Teil Belgiens sowie Frankreich (je 38 %). 5.3 Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht Im folgenden Abschnitt geht es um die Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht aus Sicht der Schulleiter/innen. Dabei wird beleuchtet, ob und in welchem Ausmaß Schulen im internationalen Vergleich mit verschiedenen Ressourcen ausgestattet sind, in welchem Ausmaß Ressourcen an österreichischen Schulen zur Verfügung stehen, und ob Lehrkräfte durch spezifisches Personal unterstützt werden. Ressourcen an Schulen im internationalen Vergleich

100 98 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht 12 Bewertung der Ressourcenausstattung hoch (geringe Beeinträchtigung) niedrig (hohe Beeinträchtigung) ITA Mittelwert Statistisch signifikant höher als bei PIRLS 2011 Statistisch signifikant niedriger als bei PIRLS 2011 HUN EU-Schnitt PRT MLT FRA signifikant schlechter ausgestattet als AUT } Konfidenzintervall (+/ 1.96 SE) BEL (fr) m1 LVA LTU BEL (fl) IRL SVK FIN ESP DEU GBR (N) m2 AUT gleich gut ausgestattet wie AUT DNK GBR (E) CZE POL BGR SWE NLD m1 signifikant besser ausgestattet als AUT SVN 24 EU-Vergleichsländer aufsteigend nach dem Skalenmittelwert gereiht; m1 fehlende Werte im Ausmaß von 10 % 15 %; m2 fehlende Werte im Ausmaß von 15 % 30 %. Abbildung 5.3.1: Schulressourcen in den 24 EU-Vergleichsländern (PIRLS 2016) Im EU-Schnitt äußern die Schulleiter/innen ein wenig Beeinträchtigung durch Ressourcenmangel (grüne Linie). In Italien, Ungarn und Portugal geben die Schulleiter/innen am häufigsten an, dass die Möglichkeiten des Unterrichtens im Durchschnitt durch mangelnde Ressourcen erschwert werden. In Slowenien, den Niederlanden und Schweden geben die Schulleiter/innen am seltensten an, dass die Ressourcenausstattung den Unterricht erschwert. Während sich die Unterrichtsgestaltung durch Ressourcenausstattung in Tschesourcen für den Leseunterricht im Speziellen. Diese Skala zu Ressourcen an Schulen wurde im Jahr 2011 auf der Grundlage aller Länder, die an PIRLS 2011 teilgenommen haben, eingeführt. Um einen Referenzpunkt für Ländervergleiche zu liefern, wurde 2011 der Skalenwert 10 als Mittelwert festgelegt. Die Einheiten der Skala wurden so gewählt, dass zwei Skalenpunkte der Standardabweichung der Verteilung entsprachen (Martin, Mullis, Foy & Arora, 2012). Inhaltlich lässt sich die Skala so charakterisieren: Ein Skalenwert 7,1 bedeutet, dass Schulleiter/innen bei sechs (oder mehr) der zwölf Aussagen angegeben haben, dass die Möglichkeiten des Unterrichts durch Knappheit oder Unzulänglichkeiten sehr erschwert sind. Bei den verbleibenden sechs Aussagen haben sie ziemlich angegeben. Ein Skalenwert 10,8 bedeutet, dass Schulleiter/innen bei sechs (oder mehr) der zwölf Aussagen angegeben haben, dass die Möglichkeiten des Unterrichts durch Knappheit oder Unzulänglichkeiten gar nicht erschwert sind. Alle anderen Schüler/ innen besuchten Schulen, in denen der Unterricht durch Ressourcenmangel ein wenig beeinträchtigt wurde. Abbildung zeigt die Skalenmittelwerte (bezogen auf die Schülerebene 6 ) und die Konfidenzintervalle der 24 EU- Vergleichsländer. Wenn der Skalenmittelwert eines Landes statistisch bedeutsam höher oder niedriger als bei PIRLS 2011 ist, dann zeigen dies Pfeile nach oben oder nach unten an. Die konkreten Skalenmittelwerte und Standardfehler werden in Tabelle A8 angeführt. 6 Die Daten, die in diesem Abschnitt berichtet werden, stammen aus dem Schulleiterfragebogen (gewichtet auf Schülerebene). Für Malta gibt es bei dieser Skala keine Standardfehler und daher kein Konfidenzintervall.

101 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 99 chien sowie in der Slowakischen Republik im Vergleich zu PIRLS 2011 signifikant verbessert hat, hat sich diese in Ungarn und Malta deutlich verschlechtert. In allen anderen dargestellten Ländern, darunter auch Österreich, gibt es keine statistisch bedeutsamen Veränderungen zu Österreich befindet sich in der Rangreihe im Mittelfeld. Die österreichischen Schulleiter/innen sehen teilweise Engpässe durch Knappheit und Unzulänglichkeiten. Insgesamt acht Länder, darunter auch Österreichs Nachbarländer Deutschland und die Slowakische Republik, unterscheiden sich in der Bewertung der Unterrichtsbeeinträchtigung durch Ressourcenausstattung nicht signifikant von Österreich (siehe hellgraue Schattierung in Abbildung 5.3.1). Statistisch signifikant besser mit Ressourcen ausgestattet als in Österreich sehen Schulleiter/innen ihre Schulen in sieben Ländern (rechts der hellgrauen Schattierung, angefangen bei Großbritannien/England), weniger gut ausgestattet sehen Schulleiter/innen ihre Schulen in den acht Ländern links der Schattierung (Litauen bis Italien). Ressourcen an Österreichs Schulen im Detail Die aufgezeigten internationalen Ergebnisse werden für Österreich genauer aufgeschlüsselt. Hierfür werden zuerst die österreichischen Ergebnisse zu den Allgemeinen Ressourcen dargestellt (vgl. Abbildung 5.3.2) und anschließend die Resultate zu den Ressourcen für den Leseunterricht im Speziellen (vgl. Abbildung 5.3.3). Anhang A9 enthält die konkreten Prozentwerte. Fast die Hälfte der österreichischen Volksschüler/innen (49 %) besucht Schulen, in denen das Unterrichten durch Knappheit oder Unzulänglichkeiten im Bereich audiovisuelle Medien sehr bzw. ziemlich erschwert ist. Ähnlich bewerten die Schulleiter/innen Ressourcen für Schüler/innen mit Beeinträchtigungen (47 %). Mangelnde Ausstattung im Bereich Computer für Unterrichtszwecke beeinträchtigen den Unterricht sehr bzw. ziemlich (37 %). Hingegen erschwert die Ausstattung mit Materialien (Papier, Stifte) oder Unterrichtsmitteln (z. B. Lehrbücher) an Österreichs Volksschulen die Unterrichtserteilung gar nicht oder nur ein wenig (97 % bzw. 99 %). In Bezug auf Ressourcen für den Leseunterricht im Speziellen zeigt sich für Österreich, dass am häufigsten über Ressourcenmangel bei Computersoftware für den Leseunterricht berichtet wird (vgl. Abbildung 5.3.3). Rund 23 % der österreichischen 10-Jährigen befinden sich an Schulen, deren Schulleitung über Unterrichtsbeeinträchtigungen durch diese Knappheit oder Unzulänglichkeiten berichtet ( sehr bzw. ziemlich ). Am zweithäufigsten nennen Schulleiter/ innen Ressourcenmangel für den Bereich der Bibliotheksmaterialien (Bücher, E-Books, Zeitschriften etc.). Rund 15 % der Schüler/innen besuchen Schulen, deren Schullei- Unterrichtsbeeinträchtigung durch allgemeinen Ressourcenmangel aus Schulleitersicht für Österreich % audiovisuelle Medien zum Unterrichten Ressourcen für Schüler/innen mit Beeinträchtigungen Computer für Unterrichtszwecke technisch versiertes Personal 6 20 Schulgebäude und Schulgelände 6 14 Unterrichtsräume (z. B. Klassenzimmer) 5 9 Ausstattung mit Materialien (z. B. Papier, Stifte) Heizung/Klimaanlage und Beleuchtungssystem Unterrichtsmittel (z. B. Lehrbücher) sehr ziemlich % ein wenig gar nicht Werte 5 % nicht eingetragen; Dimensionen absteigend nach dem Anteil der Kategorie sehr gereiht. Abbildung 5.3.2: Allgemeine Schulressourcen in Österreich (PIRLS 2016) Unterrichtsbeeinträchtigung durch Mangel an Leseressourcen aus Schulleitersicht für Österreich % Computersoftware für den Leseunterricht Bibliotheksmaterialien (Bücher, E-Books, Zeitschriften etc.) Lehrkräfte, die Zusatzkurse im Bereich Lesen absolviert haben Unterrichtsmittel für den Leseunterricht sehr ziemlich % ein wenig gar nicht Werte 4 % nicht eingetragen; Dimensionen absteigend nach der Summe der Anteile von sehr und ziemlich gereiht. Abbildung 5.3.3: Ressourcen für den Leseunterricht in Österreich (PIRLS 2016)

102 100 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen ter/innen über sehr bzw. ziemlich erschwerte Möglichkeiten des Unterrichtens aufgrund von Mängeln in diesem Bereich berichten. Österreichs Volksschulen sind nach den Angaben der Schulleiter/innen größtenteils sehr gut bis gut mit Unterrichtsmitteln für den Leseunterricht (z. B. Lesereihen, Lehr bücher) ausgestattet: Rund 95 % der Volksschüler/innen haben Schulleitungen, die gar nicht bzw. ein wenig über Ressourcenmangel für den Bereich der Unterrichtsmittel für den Leseunterricht berichten. 7 Rund 88 % der Volksschüler/innen befinden sich an Schulen, deren Schulleiter/innen keine oder eine geringe Beeinträchtigung des Unterrichts durch Ressourcenmangel an Lehrkräften, die Zusatzkurse im Bereich Lesen absolviert haben, angeben. Unterstützungspersonal an Österreichs Schulen Die Hauptaufgabe von Lehrerinnen und Lehrern ist das Unterrichten der Schüler/innen. Darüber hinaus fallen im Schulalltag und im Umgang mit Kindern und Jugendlichen weitere Tätigkeiten an, für deren Ausübung zumindest zum Teil eine spezifische Ausbildung angemessen ist. Aus anderen Studien, wie beispielsweise aus TALIS 2008, ist bekannt, dass die Ausstattung von Österreichs Schulen mit spezialisiertem Personal (Logopädinnen/Logopäden, Legasthenietrainer/innen etc.) im internationalen Vergleich eher gering ist (vgl. Suchan, Wallner-Paschon & Bergmüller, 2009, S. 22; Schmich, 2010, S. 127). Vor diesem Hintergrund wird untersucht, ob und wie viel spezifisches Unterstützungspersonal in den Volksschulen vorhanden ist und ob weiterer Bedarf besteht. In Abbildung wird aufgeschlüsselt, für welches Unterstützungspersonal aus Schulleitersicht Bedarf bzw. kein Bedarf besteht. Die Prozentzahlen beziehen sich auf die Schüleranteile, die diese Engpässe betreffen. Die Antwortkategorien werden so dargestellt, dass auf der linken Seite fehlende oder nicht ausreichende Ressourcen zusammen abgebildet werden (% Bedarf), auf der rechten Seite der Grafik gedeckter oder nicht vorhandener Bedarf (% kein Bedarf). In den Zahlen am äußeren Ende sind jeweils die beiden Bedarfskategorien aufsummiert. Anhang A10 enthält die konkreten Prozentwerte. Insgesamt zeigt Abbildung 5.3.4, dass sehr viele Schulleiter/ innen Bedarf an (weiterem) Unterstützungspersonal in verschiedenen Bereichen äußern. Im Detail besuchen 86 % der 10-Jährigen eine Schule, an der es aus Schulleitersicht keine oder nicht genügend Dyskalkulietrainer/innen gibt 8, gefolgt von 81 %, bei denen dies für Legasthenietrainer/innen gilt. Auch für die Verfügbarkeit von Logopädinnen/Logopäden sind die Zahlen hoch: 76 % der Schüler/innen befinden sich an einer Schule, an der es laut Schulleitung keine oder nicht genügend Logopädinnen/Logopäden gibt. Betrachtet man ausschließlich den Bedarf an Unterstützungspersonal, der gar nicht gedeckt ist (dunkelgrauer Balken) so fehlen vorrangig Dyskalkulietrainer/innen (66 %), gefolgt von administrativen Kräften, Logopädinnen/Logopäden (je 62 %) sowie Legasthenietrainer/innen (57 %). Auf der rechten Seite der Abbildung ist ersichtlich, wo Schulleitungen keinen (weiteren) Bedarf an Unterstützungspersonal sehen. Die Schulleitungen von 65 % der Volksschüler/ innen äußern keinen (weiteren) Bedarf bei medizinischem Personal, gefolgt von Integrationslehrerinnen und -lehrern (59 %) und Muttersprachenlehrerinnen und -lehrern (56 %). 7 Summendifferenz in der Grafik ergibt sich durch Runden. 8 Summendifferenz in der Grafik ergibt sich durch Runden.

103 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 101 Unterstützungspersonal an Österreichs Volksschulen Werden die Lehrer/innen an der Schule im laufenden Schuljahr unterstützt durch % Bedarf % kein Bedarf nein, aber an der Schule bestünde ja, ausreichend Bedarf ja, jedoch zu wenig, nicht dem Bedarf entsprechend nein, aber an der Schule besteht kein Bedarf Dyskalkulietrainer/innen Legasthenietrainer/innen (LRS) Logopädinnen/Logopäden Stützlehrer/innen administrative Kräfte (z. B. Sekretär/in) Sprachheillehrer/innen Assistenzlehrer/innen Sozialarbeiter/innen Beratungslehrer/innen Schulpsychologinnen/Schulpsychologen ehrenamtliche (außerschulische) Hilfskräfte Muttersprachenlehrer/innen Integrationslehrer/innen medizinisches Personal % % % Werte 5 % nicht eingetragen; Dimensionen absteigend nach dem Anteil der Summe aus Bedarf gereiht. Abbildung 5.3.4: Unterstützungspersonal an Österreichs Schulen (PIRLS 2016)

104 102 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Fortbildung und Schulressourcen

105 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse PIRLS 2016: Erste Ergebnisse Zusammenfassung Claudia Schreiner Datengestützte Bestandsaufnahmen ermitteln die Ergebnisse von Bildungsprozessen und zeigen Zusammenhänge zwischen dem Kompetenzerwerb und verschiedenen individuellen, familiären und institutionellen Faktoren auf. Mithilfe des Bildungsmonitorings werden vielfältige Informationen über das Bildungssystem gesammelt, um einen Beitrag zu einer forschungs- und datengestützten Bildungspolitik zu leisten. Seit 2012 erhebt Österreich regelmäßig den Grad der Erreichung der Kompetenzen in Bezug auf die nationalen Bildungsstandards am Ende der Grundschule und am Ende der Sekundarstufe I. Diese Daten, die in Vollerhebungen gesammelt werden, erlauben zusätzlich zum damit verbundenen nationalen Monitoring, die Schulen in der Qualitätsentwicklung evidenzbasiert zu unterstützen. Bereits seit zwei Jahrzehnten entwickelten sich die internationalen Schülerleistungsstudien zu einem wesentlichen Baustein einer solchen evidenzbasierten Strategie. Heutzutage ergänzen sie die nationalen Überprüfungen vor allem durch die internationale Anbindung und die damit verbundene Erweiterung des Interpretationsrahmens. Das internationale Bildungsmonitoring setzt sich in Österreich zurzeit aus folgenden Bausteinen zusammen: Die IEA- Studien PIRLS und TIMSS liefern Informationen über die Kompetenz der Schüler/innen am Ende der Grundschule, PIRLS in Bezug auf das Lesen, TIMSS zu Mathematik und Naturwissenschaft. OECD-PISA zeigt die Leistungen in diesen drei Bereichen bei den 15-/16-Jährigen, also gegen Ende der Pflichtschulzeit. Österreich beteiligt sich seit 1995 an solchen Studien. Nach einer ersten Teilnahme an TIMSS im Jahr 1995 wurden die Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenzen der österreichischen 10-Jährigen 2007 und 2011 erhoben. Seit 2000 findet die PISA- Studie alle drei Jahre statt. An PIRLS nimmt Österreich seit 2006 teil. Im Rahmen von PIRLS 2016 wurden in einem 6-wöchigen Erhebungsfenster im Frühjahr 2016 in Österreich Daten von rund 4360 Schülerinnen und Schülern aus 257 Klassen in 150 Schulen erhoben. Neben dem Test in Lesen wurden die Schüler/innen selbst sowie ihre Eltern, Lehrer/innen und Schulleiter/innen zu wesentlichen Rahmenbedingungen des Lernens befragt. Die Testergebnisse liefern in Verbindung mit den Kontextinformationen aus den Fragebögen ein umfassendes Bild über die Grundkompetenzen der Viertklässler/innen in Österreich im internationalen Vergleich. Dies ist die dritte Teilnahme Österreichs an PIRLS. Dadurch ist es möglich, die Entwicklung der Leistungen, aber auch die Änderungen von Kontextfaktoren sowie Zusammenhängen zwischen Leistungen und Kontextfaktoren im 10-Jahres-Trend zu beobachten. An PIRLS 2016 beteiligten sich Länder aller Kontinente. Die sozialen und wirtschaftlichen Verhältnisse sind in diesen Ländern sehr unterschiedlich. Sie reichen von hoch industrialisierten Staaten bis hin zu Entwicklungsländern. 47 Länder 1 haben sich 2016 an PIRLS beteiligt, davon 24 EU- Mitgliedsstaaten. PIRLS 2016: Lesekompetenz PIRLS misst die Leseleistungen der Schüler/innen am Ende der vierten Schulstufe in einem 80 Minuten langen Test. Die österreichischen Schüler/innen erzielen 2016 auf der Lese-Gesamtskala im Mittel 541 Punkte und liegen damit 20 Punkte und statistisch signifikant über dem Schnitt aller teilnehmenden Länder (521). Dieser Mittelwert ergibt den 25. Rangplatz unter allen 47 Teilnehmerländern, was unter Berücksichtigung des Konfidenzintervalls den geteilten Rangplätzen 20 bis 26 entspricht. Dabei ist allerdings zu beachten, dass die sozialen und wirtschaftlichen Voraussetzungen der PIRLS-Länder stark variieren und mit Österreich deshalb teilweise nur bedingt vergleichbar sind. Richtet man den Fokus auf die 24 teilnehmenden EU-Länder, relativiert sich das Ergebnis: Österreich liegt auf dem 16. Rangplatz dieser 24 Länder (mit nicht signifikanten Unterschieden zu den Niederlanden, der Tschechischen Republik, Slowenien, Deutschland und der Slowakischen Republik) und unterscheidet sich nicht signifikant vom Mittelwert der EU-Teilnehmerländer (540 Punkte). 1 Zusätzlich zu diesen 47 Ländern haben drei Länder ausschließlich an PIRLS Literacy teilgenommen. Dabei wird die Lesekompetenz im unteren Wertebereich gemessen. Diese drei Länder werden in den grafischen Ergebnisdarstellungen dieser Publikation nicht berücksichtigt; ihre Ergebnisse werden allerdings in den Anhangstabellen angeführt.

106 104 6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse Zusammenfassung Insgesamt die besten Leseleistungen zeigen die Schüler/innen aus Russland (581 Punkte) und Singapur (576 Punkte). Von den Spitzenländern trennen Österreich im Schnitt etwa 40 Punkte. Von den teilnehmenden EU-Ländern schneiden Irland (567), Finnland (566), Polen und Nordirland (jeweils 565 Punkte) sehr gut ab. Die Nachbarländer Ungarn (554) sowie Italien (548) erreichen ebenfalls höhere Mittelwerte als Österreich. Die Streuung der Lesekompetenz (gemessen durch die Standard abweichung) ist in Österreich mit 65 Punkten kleiner als im internationalen Schnitt (Standardabweichung 78). Rund zwei Drittel der österreichischen Schüler/innen haben demnach eine Leseleistung im Bereich von 476 bis 606 Punkten. Geringe Streuungen in Kombination mit höheren Leseleistungen erreichen Hongkong (Mittelwert 569 Punkte, Standardabweichung 66 Punkte) und Finnland (Mittelwert 566 Punkte, Standardabweichung 67 Punkte). PIRLS unterscheidet vier Kompetenzstufen: 2 % der österreichischen Schüler/innen liegen mit extrem niedriger Leseleistung unter Stufe 1 und 13 % sind der niedrigsten Kom petenzstufe 1 zuzuordnen; Schüler/innen auf Stufe 1 können in der Regel lediglich explizit genannte Informationen im Text auffinden und einfache Schlussfolgerungen aus den Texten ziehen. Schüler/innen unter Stufe 1 zeigen selbst diese basalen Fertigkeiten nicht in ausreichendem Maß zusammen ergibt dies rund 16 % leistungsschwache Schüler/ innen (2,4 % + 13,2 % = 15,6 %) in Lesen. Diese Schüler/innen können nur unzureichend sinnerfassend lesen, sodass sie dadurch Gefahr laufen, in ihrer weiteren Schulkarriere erheblich beeinträchtigt zu sein. Im Vergleich zu Russland (6 %) weist Österreich fast dreimal so viele leseschwache Schüler/innen auf. Einen etwas höheren Anteil hat Deutschland mit 18 %; ähnliche Anteile wie in Österreich finden sich in Ungarn und Dänemark (jeweils 15 %). Der internationale Schnitt liegt bei 26 % leseschwachen Kindern, im Schnitt der EU-Länder beträgt dieser Anteil 18 %. In der höchsten Lesekompetenzstufe 4 weist Österreich 8 % Schüler/innen (leistungsstarke Gruppe) auf. Diese Schüler/innen sind in der Lage, in literarischen Texten die Ereignisse und Handlungen der Charaktere sowie in Sachtexten komplexe Informationen textgestützt zu interpretieren und ihre Argumente textgestützt zu untermauern. Im Schnitt der 24 EU-Vergleichsländer sind es 12 %, im internationalen Schnitt 11 %. Mit Abstand die meisten leistungsstarken Schüler/innen hat Singapur (29 %), gefolgt von Russland (26 %), Nordirland, Irland, Polen und England (20 22 %). Wie bereits bei PIRLS 2006 und 2011 schneiden auch 2016 in den meisten Ländern die Mädchen beim Lesen besser ab als die Burschen. Österreich fällt diesbezüglich mit einem sehr kleinen Vorsprung der Mädchen von 6 Punkten auf, was insbesondere hinsichtlich der sonst festgestellten relativ großen Leistungsunterschiede sowohl bei PISA als auch in den nationalen Standardüberprüfungen überrascht. Damit liegt Österreich hinsichtlich der Geschlechterunterschiede in Lesen sowohl international als auch im EU-Vergleich unter dem Mittelwert. Leseabsichten und Verstehensprozesse Aufgrund der hohen Anzahl an Testaufgaben in mehreren Teilbereichen des Lesens ist es möglich, Leistungen nach der Leseabsicht (Literarisches Lesen oder Informationslesen) sowie nach Verstehensprozessen (Wiedergeben und Interpretieren) getrennt zu analysieren: So zeigen die österreichischen Schüler/innen auch bei PIRLS 2016 beim Wiedergeben und einfachen Schlussfolgern eine relative Stärke (550 Punkte im Vergleich zu 534 beim Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten). Zwischen dem Lesen, um literarische Erfahrungen zu machen, und dem Lesen, um Informationen zu gewinnen, gibt es keinen relevanten Unterschied im Abschneiden Österreichs. Veränderungen seit PIRLS Länder haben wie Österreich sowohl 2006 und 2011 als auch 2016 an PIRLS teilgenommen. Elf davon erzielen bei PIRLS 2016 einen höheren Mittelwert als Die größten Leistungsverbesserungen sind im Inselstaat Trinidad und Tobago mit über 40 Punkten Unterschied zu verzeichnen allerdings ausgehend von niedrigem Ausgangsniveau. Unter den teilnehmenden EU-Ländern sind signifikante Leistungszuwächse zwischen 11 und 20 Punkten in Slowenien, England, Lettland, Spanien und Litauen zu beobachten. In vier Ländern, Neuseeland, Deutschland, Frankreich und dem flämischsprachigen Teil Belgiens, ist der Lesemittelwert 2016 um zwischen 9 und 22 Punkte geringer als im Jahr Der Lesemittelwert Österreichs war von PIRLS 2006 (538) auf PIRLS 2011 (529) um 9 Punkte gesunken. Zwischen PIRLS 2011 und 2016 ist er um 11 Punkte gestiegen und liegt nun mit 541 Punkten wieder ähnlich wie bei PIRLS Die Leistungsentwicklung Österreichs zeigt demnach einen deutlichen Knick im Jahr 2011 und ähnliche Werte für 2006 und Diese Entwicklung zeigt sich bei Mädchen und Buben im etwa gleichen Ausmaß und fällt über das ganze Leistungsspektrum hinweg sehr regelmäßig aus. Der Knick im Leistungstrend ist ebenso für Kinder ohne Migrationshintergrund zu beobachten. Die Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund sind hingegen weitgehend unverändert geblieben.

107 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 105 Chancengerechtigkeit Neben dem Leistungsniveau ist das Ergebnis eines Landes insbesondere auch dadurch zu beurteilen, wie gut es gelingt, benachteiligten Kindern durch erfolgreiche schulische Kompensation faire Chancen auf Bildung und Abschlüsse zu geben. Das zeigt sich etwa darin, Kindern aus bildungsfernen Schichten sowie Kindern mit Migrationshintergrund wesentliche Grundkompetenzen zu vermitteln. Bildung der Eltern PIRLS 2016 belegt für Österreich wie andere internationale und nationale Studien, dass Kinder, deren Eltern einen höheren Bildungsabschluss aufweisen, im Mittel eine höhere Leseleistung erbringen als Schüler/innen, deren Eltern formal niedrige Abschlüsse haben. So erreichen Kinder, die zumindest einen Elternteil mit einem universitären Abschluss haben, im Schnitt 573 Punkte, während Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss 477 Punkte erreichen. Die Mittelwertdifferenz dieser beiden Gruppen beträgt somit 96 Punkte, was mehr als einer Kompetenz stufe und damit etwa 3 4 Lernjahren entspricht. Dabei ist der Leistungsabstand zwischen Kindern mit formal sehr gering und Kindern mit formal hoch qualifizierten Eltern im Laufe der PIRLS-Erhebungen größer geworden. Bei PIRLS 2006, also vor zehn Jahren, betrug die Differenz 79 Punkte, fünf Jahre später war sie mit 89 Punkten bereits deutlich gewachsen. Bei der aktuellen Erhebung hat sich der Abstand auf 96 Punkte wiederum deutlich vergrößert. Diese Differenz ist deshalb größer geworden, weil die Kinder, deren Eltern den formal niedrigsten Abschluss aufweisen, in ihrer Lesekompetenz kontinuierlich zurückgefallen sind. Im selben Zeitraum sind die Leseleistungen der Kinder, deren Eltern formal höhere Bildungsabschlüsse haben (universitäre o. ä. Ausbildung), annähernd gleichgeblieben (mit einem vorübergehenden, wenn auch signifikanten Leis tungsknick bei der Erhebung 2011). Migrationshintergrund In Bezug auf den Migrationshintergrund ist festzuhalten, dass Österreichs Schulsystem mit einem wachsenden Anteil an Zuwandererkindern größer werdenden Herausforderungen gegenübersteht. Trendanalysen weisen darauf hin, dass die Leistungen der Kinder nicht unter dem Mehr an Kindern mit Migrationshintergrund leiden. Im 10-Jahres-Vergleich ist die Lesekompetenz der einheimischen Kinder signifikant gestiegen (mit dem für das österreichische Ergebnis typischen Leistungsknick im Jahr 2011) und jene von Zuwandererkindern ist etwa gleich geblieben. Damit bleibt die Leistungskluft zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund enorm: Im Durchschnitt trennen sie 51 Punkte auf der PIRLS-Gesamtskala, was laut großangelegten Längsschnittstudien fast zwei Lernjahren entspricht. Im internationalen Vergleich lässt sich dies im Rahmen von PIRLS ausschließlich in Bezug auf die zu Hause gesprochene Sprache untersuchen. Unter den österreichischen Kindern der 4. Schulstufe sprechen 19 % zu Hause (auch) eine andere Sprache als Deutsch und gelten daher als mehrsprachig. Sie erreichen im Schnitt um 50 Punkte weniger im Lesen als einsprachige Kinder. 2 In allen teilnehmenden EU- Vergleichsländern liegen die einsprachigen Kinder im Lesen vor den mehrsprachigen. Die Größe der Mittelwertdifferenz variiert allerdings stark. Einen besonders kleinen Unterschied gibt es in England mit 10 Punkten. Den größten Vorsprung der einsprachigen Kinder findet man neben Österreich in Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien (80, 73 bzw. 44 Punkte). In den meisten Ländern ist ein Teil dieses Leis tungsnachteils der mehrsprachigen Kinder auf ein durchschnittlich geringeres kulturelles Kapitel in ihren Familien zurückzuführen. In Österreich lassen sich etwa 30 % des Unterschieds dadurch erklären. Bildungsbiografien Die positiven Auswirkungen von qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildungs- und Betreuungseinrichtungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern konnten bereits für einige Länder empirisch nachgewiesen werden. Dabei wird auch von einer kompensatorischen Wirkung des Kindergartenbesuchs ausgegangen. Allerdings weisen Studien für Österreich nach, dass zwar alle Kinder in ihrer kognitiven Entwicklung vom Besuch solcher Einrichtungen profitieren, Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Familien jedoch weniger als andere Kinder. 98 % der Kinder in Österreich besuchen mindestens ein Jahr lang eine Betreuungseinrichtung. Insgesamt ist die Besuchsdauer bei Kindern aus eher bildungsfernen Familien weniger lang als bei Kindern, deren Eltern ein höheres Bildungsniveau aufweisen oder mehr Bücher zu Hause haben. Auch unterscheidet sich die Besuchsdauer von Kindern mit bzw. ohne Migrationshintergrund, wobei hier anzumerken ist, dass dies eben auch durch eine kürzere Aufenthaltszeit in Österreich bedingt sein kann. 2 Die Gruppe der mehrsprachigen Kinder ist nicht deckungsgleich mit jener der Kinder mit Migrationshintergrund, dennoch sind die Mittelwertunterschiede in der Lesekompetenz nach Migrationshintergrund und Ein-/Mehrsprachigkeit in Österreich ähnlich groß.

108 106 6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse Zusammenfassung Eine der ersten Schullaufbahnentscheidung ist in Österreich direkt im Anschluss an die Volksschule zu treffen und damit im internationalen Vergleich sehr früh. Für eine AHS- Unterstufe entscheiden sich häufiger Kinder formal höher qualifizierter Eltern, Kinder aus Familien mit hohem kulturellem Kapital sowie konzeptgetreu Kinder aus den höheren PIRLS-Lesekompetenzstufen. Einstellungen zum Lesen und das Leseverhalten der Schüler/innen Eine positive Einstellung zum Lesen sowie das Vertrauen der Schüler/innen in ihre Lesefähigkeiten unterstützen (zumindest indirekt) eine positive Entwicklung der Lesekompetenz, sind aber in den Lehrplänen vieler Länder auch an sich als Ziele des Unterrichts verankert. 10-jährige Schüler/ innen in Österreich haben im Vergleich der teilnehmenden EU-Länder ein relativ hohes Leseselbstkonzept (Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten), jedoch nur durchschnittlich hohe Lesefreude. Mädchen haben in den meisten Ländern ein höheres Leseselbstkonzept und deutlich höhere Lesefreude als Buben. In Österreich sind die Geschlechterunterschiede diesbezüglich besonders groß. Letzteres ist insbesondere vor dem Hintergrund vergleichsweise kleiner Kompetenzunterschiede kritisch zu sehen. Das außerschulische Leseverhalten der österreichischen Kinder stellt sich im Ländervergleich sehr positiv dar. Der Anteil an 10-jährigen Kindern, die außerhalb der Schule viel Zeit mit Lesen verbringen, ist in Österreich vergleichsweise groß, während relativ wenige Schüler/innen gar nicht oder sehr selten außerhalb der Schule lesen. Dies gilt sowohl für die außerschulische Lesezeit allgemein als auch für das Lesen zum Vergnügen sowie das Lesen, um Informationen zu gewinnen. Im Vergleich zu PIRLS 2011 hat sich die tägliche Lesezeit der Kinder in Österreich insgesamt etwas verringert. In Bezug auf das Lesen zum Vergnügen gibt es jedoch gegenüber PIRLS 2006 eine positive Veränderung, während das Lesen, um Informationen zu gewinnen, etwas abgenommen hat. Darüber hinaus zeigt sich, dass die Lesehäufigkeit Erwachsener eng mit der Lesekompetenz der Kinder zusammenhängt und dies nicht nur bezogen auf die Mikroebene einzelner Familien, sondern auch bezogen auf die Makroebene ganzer Länder. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass nicht nur ein lesefreundliches familiäres Klima die Entwicklung der Lesekompetenz der Kinder unterstützt, sondern auch ein lesefreundliches gesellschaftliches Umfeld. Ini tiativen, die es vermögen, Erwachsene insgesamt mehr zum Lesen anzuregen, könnten demnach auch der Lesekompetenz der Kinder einer Gesellschaft nützen. Lesenlernen im schulischen Kontext Eine Bestandsaufnahme des Leseunterrichts zeigt, dass Österreichs Schüler/innen vergleichsweise oft laut vorlesen, aber einfachere, basale Fertigkeiten wie das Dekodieren von Lauten und Wörtern in der vierten Schulstufe weniger häufig geübt werden als in anderen Ländern. Dabei ist auffällig, dass dem in Ländern mit lauttreuen Sprachen insgesamt geringere Bedeutung beigemessen wird als z. B. in den englischsprachigen Ländern. Auch bei der Vermittlung von Lesestrategien zeigt sich ein differenziertes Bild über die Teilnehmerländer. Auffällig ist hier v. a. die geringe Bedeutung, die in Österreich Strategien zum überfliegenden Lesen zukommt. Die Zeit, die für Leseunterricht aufgewendet wird, variiert in Österreich stark. Fast ein Viertel der Schüler/innen besucht Klassen, in denen der Leseunterricht gemäß der Auskunft der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers maximal 90 Minuten pro Woche umfasst. Für über 40 % der Schüler/ innen dauert der Leseunterricht pro Woche zwischen 91 und 150 Minuten, ein Drittel der Schüler/innen verbringt wöchentlich mehr als 150 Minuten im Unterricht mit Lesen oder lesebezogenen Aktivitäten. Im europäischen Vergleich ist das eher wenig, da im EU-Schnitt mehr als die Hälfte der Schüler/innen über 150 Minuten pro Woche mit Leseaktivitäten verbringt. Eindeutige Zusammenhänge zwischen den unterrichtlichen Aktivitäten und der Lesekompetenz sind im Rahmen der Möglichkeiten dieses Berichts nicht nachweisbar. In Bezug auf die Ausbildung von Volksschullehrerinnen und -lehrern sowie Schulleiterinnen und -leitern fällt im internationalen Kontext vor allem auf, dass ein relativ großer Anteil der österreichischen Schulleitungen eine nicht universitäre Ausbildung aufweist: 85 % der Schulleiter/innen geben als höchsten Abschluss eine Pädagogische Akademie an, während in vielen EU-Ländern große Teile der Schulleitungen einen Universitätsabschluss aufweisen. Auch in der Lehrerschaft überwiegen in vielen Ländern universitäre Ausbildungen, wenn auch eher in Form von kürzeren Studien. Besonders in den europäischen Spitzenländern Polen und Finnland haben sowohl Lehrerschaft als auch Schulleitungen durchwegs Universitätsabschlüsse auf Masterniveau. Durch die Umwandlung der Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hochschulen vor zehn Jahren sowie das In- Kraft-Treten der PädagogInnen-Bildung NEU wird sich die Ausbildungsstruktur der Lehrer/innen und Schulleiter/innen in Österreich allerdings kontinuierlich ändern. Österreichs Lehrer/innen berichten überdurchschnittlich häufig von Fortbildung im Bereich Lesen/Lesedidaktik in zumindest moderatem Ausmaß. Nur 23 % der Lehrpersonen haben in den letzten zwei Jahren weniger als sechs Stunden Fortbildung in Lesen bzw. Lesedidaktik in Anspruch

109 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 107 genommen. Dabei gibt es allerdings noch weiteren Bedarf, insbesondere in den Bereichen Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Förderung besonders begabter Schüler/innen sowie Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern. Wie schon in vorigen Untersuchungen zeigt sich auch bei PIRLS 2016, dass Österreichs Volksschulen relativ gut ausgestattet sind. Im internationalen Vergleich großen nicht bzw. nicht ausreichend gedeckten Bedarf äußern Österreichs Schulleiter/innen in Bezug auf Unterstützungsleistungen durch speziell geschultes Personal, allen voran Dyskalkulie- und Legasthenietrainer/innen. Hier geben mehr als 4 von 5 Schulleiterinnen/-leitern weiteren Bedarf an. Insgesamt sehen die Schulleitungen im internationalen Vergleich allerdings eher geringe Unterrichtsbeeinträchtigungen durch Ressourcenmangel an ihrer Schule. Ausblick PIRLS bietet eine umfangreiche Datenbasis zur Lesekompetenz am Ende der Grundschule und zu verschiedenen Kontextmerkmalen, die direkt oder indirekt mit der Lesekompetenz in Verbindung stehen oder wesentliche Rahmenbedingungen der Schulen, des Unterrichts und des Lernens darstellen. Der vorliegende Ergebnisbericht gibt einen Überblick über wesentliche Ergebnisse aus österreichischer Perspektive, vermag aber insbesondere aufgrund des Erscheinungszeitpunkts diese umfassende Datenbasis nicht auszuschöpfen. Vertiefende Analysen könnten sich vor allem mit komplexeren Zusammenhängen zwischen Lesekompetenz und verschiedenen Faktoren befassen zum Beispiel in Bezug auf den Leseunterricht oder die Rolle der frühkindlichen Bildung.

110 108 6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse Zusammenfassung

111 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 109 Bibliografie A Abraham, U. & Kepser, M. (2005). Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt. Artelt, C., McElvany, N., Christmann, U., Richter, T., Groeben, N., Köster, J. et al. (2007). Förderung von Lesekompetenz. Expertise. Verfügbar am unter bmbf.de/pub/bildungsforschung_band_17.pdf B Belgrad, J., Knapp, W. & Lindel, M. (o. D.). Leseförderung durch Vorlesen. Ein Forschungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Kurzbericht. Verfügbar am unter Publikationen/Projekt-LESEF%C3%96RDERUNG%20DURCH%20VORLESEN-Kurzbericht.pdf Bergmüller, S. & Böck, M. (2009a). Leseeinstellung und Leseverhalten im Einflussbereich von Schule und Familie. In B. Suchań, C. Wallner-Paschon & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule (S ). Graz: Leykam. Bergmüller, S. & Böck, M. (2009b). Lesegewohnheiten der 9-/10-Jährigen. In B. Suchań, C. Wallner-Paschon & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht (S ). Graz: Leykam. Bergmüller, S. & Herzog-Punzenberger, B. (2012). Kompetenzen und Charakteristika von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich. In B. Suchań, C. Wallner- Paschon, S. Bergmüller & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS & TIMSS Schülerleistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft in der Grundschule. Erste Ergebnisse (S ). Graz: Leykam. Breit, S. (2009). Elementarbildung. In B. Suchań, C. Wallner-Paschon & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht (S ). Graz: Leykam. Breit, S., Bruneforth, M. & Schreiner, C. (2016). Standardüberprüfung Deutsch/ Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe. Bundesergebnisbericht. Verfügbar am unter Breit, S., Bruneforth, M. & Schreiner, C. (2016). Standardüberprüfung Deutsch, 4. Schulstufe. Bundesergebnisbericht. Verfügbar am unter wp-content/uploads/2017/05/bist_ue_d4_2015_bundesergebnisbericht.pdf Breit, S., Bruneforth, M. & Schreiner, C. (2017). Standardüberprüfung Deutsch, 8. Schulstufe. Bundesergebnisbericht. Verfügbar am unter wp-content/uploads/2017/04/bist_ue_d8_2016_bundesergebnisbericht.pdf Bruneforth, M., Lassnigg, L., Vogtenhuber, S., Schreiner, C. & Breit, S. (2016). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 1. Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren. Graz: Leykam. DOI:

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117 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 115 Wallner-Paschon, C. (2012b). Naturwissenschaft. Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben. In B. Suchań, C. Wallner-Paschon, S. Bergmüller & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS & TIMSS Schülerleistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft in der Grundschule. Erste Ergebnisse (S ). Graz: Leykam. Wallner-Paschon, C. (2012c). Lesen. Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben. In B. Suchań, C. Wallner-Paschon, S. Bergmüller & C. Schreiner (Hrsg.), PIRLS & TIMSS Schülerleistungen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft in der Grundschule. Erste Ergebnisse (S ). Graz: Leykam. Wallner-Paschon, C. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2017). PIRLS Technischer Bericht. Verfügbar ab unter pirls-2016/ Widauer, K. & Wallner-Paschon, C. (2017). Entwicklung und Aufbau der Testinstrumente und Kontextfragebögen. In C. Wallner-Paschon & U. Itzlinger-Bruneforth (Hrsg.), PIRLS Technischer Bericht. Verfügbar ab unter internationale-studien/pirls/pirls-2016/

118 116 Bibliografie

119 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 117 Anhang Tabelle A1: Beteiligung der PIRLS-2016-Teilnehmerländer an früheren Studien (PIRLS 2016) Beteiligung der Teilnehmerländer an PIRLS Land ARE x x AUS x x AUT x x x AZE x x BEL (fl) x x BEL (fr) x x x BGR x x x x BHR x CAN x x CHL x COL x x CZE x x x DEU x x x x DNK x x x ESP x x x FIN x x FRA x x x x GBR (E) x x x x GBR (N) x x GEO x x x HKG x x x x HND x HRV x HUN x x x x IDN x x IRL x x IRN x x x x ISR x x x x ITA x x x x KAZ x KWT x x x LTU x x x x LVA x MAC x Beteiligung der Teilnehmerländer an PIRLS Land MAR x x x x MLT x x NLD x x x x NOR x x x x NZL x x x x OMN x x POL x x x PRT x x QAT x x x ROU x x x RUS x x x x SAU x x SGP x x x x SVK x x x x SVN x x x x SWE x x x x TTO x x x TUR x TWN x x x USA x x x x Benchmarking Participants ARE (AD) x x ARE (DU) x x ARG (BA) x CAN (AB) x x CAN (ON) x x x x CAN (QC) x x x x ESP (AN) x x ESP (MA) x MLT (mt) x NOR (4) x RSA (5) x RUS (MC) x USA (FL) x

120 118 Anhang Tabelle A2: Abweichungen der PIRLS-2016-Teilnehmerländer von den international definierten Mindeststandards in unterschiedlichen Erhebungszyklen (PIRLS 2016) Land 1 national gewünschte Zielpopulation inkludiert < 100 % der internationalen Zielpopulation national definierte Zielpopulation inkludiert... der national gewünschten Zielpopulation (Mindeststandard 95 %) % 2 < 90 % Mindestteilnahmequote 3 wurde... erreicht, aber nur mithilfe von Ersatzschulen 4 von... der Schüler/innen liegen keine inhaltlich interpretierbaren Leistungswerte vor 5 nicht erreicht, auch wenn Ersatzschulen einbezogen wurden % > 25 % ARE AUS AUT PIRLS 2016 AZE PIRLS 2011 BEL (fl ) PIRLS 2006 PIRLS 2006 BEL (fr) PIRLS 2011 PIRLS 2016 BGR PIRLS 2006 BHR CAN PIRLS 2016 CHL CZE DEU DNK PIRLS 2011 PIRLS 2016 PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016 PIRLS 2011 ESP FIN FRA GBR (E) PIRLS 2011 GBR (N) PIRLS 2011 GEO PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016 PIRLS 2006 HKG PIRLS 2016 PIRLS 2011 PIRLS 2016 HUN IRL IRN ISR ITA KAZ LTU PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2011 PIRLS 2011 PIRLS 2016 LVA PIRLS 2016 MAC MAR PIRLS 2011 MLT PIRLS 2016 NLD NOR PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2016 PIRLS 2006 PIRLS 2011

121 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 119 Fortsetzung von Tabelle A.2 Land 1 national gewünschte Zielpopulation inkludiert < 100 % der internationalen Zielpopulation national definierte Zielpopulation inkludiert... der national gewünschten Zielpopulation (Mindeststandard 95 %) % 2 < 90 % Mindestteilnahmequote 3 wurde... erreicht, aber nur mithilfe von Ersatzschulen 4 von... der Schüler/innen liegen keine inhaltlich interpretierbaren Leistungswerte vor 5 nicht erreicht, auch wenn Ersatzschulen einbezogen wurden % > 25 % NZL OMN PIRLS 2011 POL PRT PIRLS 2016 QAT PIRLS 2011 RUS PIRLS 2006 SAU SGP PIRLS 2011 PIRLS 2016 SVK SVN SWE TTO TWN USA PIRLS 2006 PIRLS 2011 PIRLS 2006 PIRLS 2016 Region ARE (AD) ARE (DU) ARG (BA) CAN (ON) PIRLS 2006 PIRLS 2011 CAN (QC) PIRLS 2016 ESP (AN) ESP (MA) PIRLS 2016 NOR (4) RSA (5) RUS (MC) 1 Inkludiert sind alle Länder, die sich an PIRLS 2016 beteiligt haben; Abweichungen von den Mindeststandards werden für alle Studienzyklen mit österreichischer Beteiligung berichtet: PIRLS 2006, 2011 und 2016; in vorhergehenden Studienzyklen wurden zum Teil andere Grenzwerte für die Mindeststandards defi niert. Alle hier eingetragenen Vermerke beziehen sich auf die aktuell (2016) defi nierten Standards. 2 Entsprechend der Gepfl ogenheit des internationalen Zentrums werden Teilnahmequoten erst unter einem Wert von 94,5 % gekennzeichnet. 3 Mindestkriterium ist entweder das Erreichen einer Teilnahmequote von 85 % auf Schul- und Schülerebene sowie 95 % auf Klassenebene ODER einer kombinierten Teilnahmequote (Schule x Klasse x Schüler/innen) von 75 %. 4 Zumindest 50 % der ursprünglich gezogenen Schulen mussten getestet worden sein. 5 Leistungsvergleich ist nur eingeschränkt möglich, da von zu wenigen Schülerinnen und Schülern inhaltlich interpretierbare Daten vorliegen; dieses Kriterium wird erst seit PIRLS 2011 berücksichtigt.

122 120 Anhang Tabelle A3: Lese-Gesamtskala im internationalen Vergleich (PIRLS 2016) Land MW (SE) Perzentile Perzentil MW Mädchen (SE) MW Buben (SE) Geschlechterdifferenz (SE) Kompetenzstufen (Anteile in %) unter 1 Stufe 1 Stufe 2 Stufe 3 Stufe 4 ARE 450 (3.2) (4.2) 436 (4.5) 30 (5.8) AUS 544 (2.5) (2.6) 534 (3.0) 22 (2.5) AUT 541 (2.4) (2.7) 538 (2.7) 6 (2.4) AZE 472 (4.2) (4.3) 466 (4.5) 13 (3.0) BEL (fl ) 525 (1.9) (2.1) 520 (2.3) 10 (2.0) BEL (fr) 497 (2.6) (2.5) 492 (3.4) 11 (3.0) BGR 552 (4.2) (4.9) 544 (4.3) 16 (3.4) BHR 446 (2.3) (2.8) 424 (3.5) 43 (3.8) CAN 543 (1.8) (2.2) 537 (2.1) 12 (2.2) CHL 494 (2.5) (2.9) 487 (3.2) 14 (3.7) CZE 543 (2.1) (2.2) 538 (2.6) 10 (2.4) DEU 537 (3.2) (3.2) 532 (3.7) 11 (2.9) DNK 547 (2.1) (2.6) 541 (2.7) 13 (3.1) ESP 528 (1.7) (1.4) 524 (2.7) 8 (2.5) FIN 566 (1.8) (1.9) 555 (2.3) 22 (2.2) FRA 511 (2.2) (2.6) 507 (2.5) 8 (2.7) GBR (E) 559 (1.9) (2.2) 551 (2.4) 15 (2.8) GBR (N) 565 (2.2) (2.8) 555 (2.8) 18 (3.5) GEO 488 (2.8) (2.7) 479 (3.6) 19 (3.2) HKG 569 (2.7) (2.9) 564 (3.1) 9 (2.5) HUN 554 (2.9) (3.4) 548 (3.1) 13 (3.1) IRL 567 (2.5) (2.9) 561 (3.3) 12 (3.8) IRN 428 (4.0) (4.5) 407 (5.1) 46 (5.9) ISR 530 (2.5) (2.9) 524 (3.4) 13 (3.8) ITA 548 (2.2) (2.7) 544 (2.4) 7 (2.6) KAZ 536 (2.5) (2.8) 531 (2.5) 11 (2.1) LTU 548 (2.6) (2.7) 538 (3.3) 20 (3.1) LVA 558 (1.7) (2.1) 549 (2.0) 17 (2.4) MAC 546 (1.0) (1.6) 545 (1.7) 1 (2.6) MAR 358 (3.9) (4.0) 344 (4.4) 28 (3.0) MLT 452 (1.8) (2.6) 442 (2.2) 21 (3.1) NLD 545 (1.7) (1.7) 540 (2.3) 10 (2.2) NOR 559 (2.3) (2.6) 548 (2.6) 21 (2.3) NZL 523 (2.2) (2.4) 512 (3.0) 22 (3.2) OMN 418 (3.3) (3.2) 395 (3.9) 46 (3.0) POL 565 (2.1) (2.5) 556 (2.6) 18 (3.0) PRT 528 (2.3) (2.7) 527 (2.5) 1 (2.7) QAT 442 (1.8) (1.9) 424 (3.4) 36 (4.0) RUS 581 (2.2) (2.2) 574 (2.6) 15 (2.1) SAU 430 (4.2) (5.4) 399 (5.8) 65 (7.5) SGP 576 (3.2) (3.5) 568 (3.4) 17 (3.0) SVK 535 (3.1) (3.7) 530 (3.1) 9 (2.7) SVN 542 (2.0) (2.3) 533 (2.6) 19 (2.9) SWE 555 (2.4) (2.7) 548 (2.6) 15 (2.5) TTO 479 (3.3) (3.8) 468 (4.4) 22 (4.9) TWN 559 (2.0) (2.2) 555 (2.3) 8 (1.9) USA 549 (3.1) (3.2) 545 (3.6) 8 (2.9) Benchmarking Participants ARE (AD) 414 (4.7) (7.3) 396 (6.4) 40 (10.2) ARE (DU) 515 (1.9) (3.6) 509 (2.8) 13 (5.4) ARG (BA) 480 (3.1) (3.7) 475 (3.4) 10 (3.7) CAN (ON) 544 (3.2) (3.6) 538 (3.8) 12 (3.6) CAN (QC) 547 (2.8) (3.3) 542 (3.1) 11 (3.1) ESP (AN) 525 (2.1) (2.8) 523 (2.2) 3 (2.8) ESP (MA) 549 (2.0) (2.4) 545 (2.4) 7 (2.7) NOR (4) 517 (2.0) (2.4) 508 (2.1) 17 (2.2) RSA 406 (6.0) (6.0) 391 (6.5) 30 (3.4) RUS (MC) 612 (2.2) (2.3) 604 (2.6) 16 (2.5) PIRLS Literacy (ausschließlich) EGY 330 (5.6) (5.6) 312 (6.6) 37 (4.8) KWT 393 (4.1) (4.8) 376 (6.4) 34 (7.7) ZAF 320 (4.4) (4.0) 295 (5.1) 52 (3.0)

123 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 121 Tabelle A4: Lese-Subskalen im internationalen Vergleich (PIRLS 2016) Literarisches Lesen Informationslesen Wiedergeben & Schlussfolgern Interpretieren, Verknüpfen & Bewerten Land MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) ARE 440 (3.4) 456 (4.2) 425 (4.6) 460 (3.2) 474 (4.2) 446 (4.6) 448 (3.2) 463 (4.1) 434 (4.5) 453 (3.3) 468 (4.3) 438 (4.5) AUS 547 (2.4) 561 (2.7) 533 (2.9) 543 (2.6) 552 (2.7) 533 (2.9) 541 (2.6) 552 (2.7) 530 (3.0) 549 (2.4) 561 (2.6) 538 (2.7) AUT 544 (2.3) 550 (2.6) 539 (2.6) 539 (2.4) 540 (2.9) 538 (2.9) 550 (2.8) 552 (3.1) 549 (3.3) 534 (2.5) 539 (2.5) 530 (3.3) AZE 466 (3.9) 472 (4.1) 460 (4.2) 477 (4.6) 485 (4.7) 471 (5.2) 477 (4.2) 484 (4.4) 471 (4.5) 465 (4.3) 472 (4.5) 458 (4.7) BEL (fl ) 524 (1.9) 530 (2.3) 517 (2.5) 526 (1.9) 529 (2.3) 522 (2.2) 526 (2.1) 529 (2.4) 522 (2.5) 524 (2.2) 529 (2.3) 519 (2.5) BEL (fr) 504 (2.2) 512 (2.6) 496 (2.6) 490 (2.4) 494 (2.9) 486 (2.8) 501 (2.3) 506 (2.5) 496 (3.0) 494 (2.4) 500 (2.5) 488 (3.1) BGR 551 (4.5) 561 (5.2) 542 (4.6) 554 (4.2) 561 (4.6) 547 (4.5) 550 (4.0) 557 (4.5) 544 (4.2) 552 (4.3) 560 (4.9) 545 (4.3) BHR 437 (2.8) 462 (3.5) 413 (4.0) 453 (2.1) 472 (2.6) 434 (3.4) 444 (2.1) 464 (2.8) 425 (3.6) 446 (2.7) 469 (3.3) 422 (3.8) CAN 547 (1.9) 556 (2.3) 538 (2.1) 540 (1.9) 543 (2.5) 537 (2.1) 541 (1.8) 546 (2.2) 537 (1.9) 545 (1.8) 552 (2.2) 539 (2.1) CHL 500 (2.5) 511 (2.8) 491 (3.6) 485 (2.7) 490 (3.0) 481 (3.7) 496 (2.5) 502 (2.9) 490 (3.3) 491 (2.9) 500 (3.3) 483 (3.9) CZE 545 (2.1) 554 (2.3) 536 (2.6) 541 (2.3) 544 (2.3) 538 (3.1) 551 (2.4) 556 (2.5) 546 (2.9) 538 (2.2) 544 (2.6) 532 (2.5) DEU 542 (3.3) 551 (3.5) 534 (3.8) 533 (3.3) 536 (3.6) 530 (3.8) 546 (3.3) 550 (3.5) 541 (3.8) 530 (3.2) 537 (3.5) 524 (3.8) DNK 551 (2.2) 560 (2.6) 542 (2.7) 543 (2.5) 548 (3.0) 539 (2.9) 550 (2.1) 556 (2.7) 544 (2.6) 546 (2.2) 552 (2.6) 539 (2.7) ESP 530 (1.9) 536 (1.7) 524 (2.9) 527 (1.6) 529 (1.5) 525 (2.4) 526 (1.7) 530 (1.5) 523 (2.5) 529 (1.7) 534 (1.5) 525 (2.7) FIN 565 (1.9) 576 (2.0) 554 (2.4) 569 (2.0) 579 (2.1) 559 (2.6) 572 (2.0) 582 (2.3) 562 (2.6) 562 (1.8) 573 (2.0) 552 (2.3) FRA 513 (2.4) 518 (2.9) 507 (2.8) 510 (2.4) 513 (2.8) 508 (2.9) 521 (2.3) 524 (2.8) 517 (2.6) 501 (2.4) 506 (2.9) 496 (3.1) GBR (E) 563 (2.2) 572 (2.7) 553 (2.5) 556 (2.1) 562 (2.6) 551 (2.7) 556 (2.0) 563 (2.4) 549 (2.5) 561 (1.9) 569 (2.4) 554 (2.3) GBR (N) 570 (2.5) 582 (3.0) 559 (3.1) 561 (2.3) 569 (3.1) 552 (3.3) 562 (2.1) 570 (2.6) 553 (3.0) 567 (2.2) 577 (2.6) 558 (3.0) GEO 490 (2.6) 501 (2.5) 479 (3.5) 486 (3.1) 495 (3.1) 478 (4.1) 486 (2.6) 495 (2.6) 477 (3.3) 490 (2.9) 501 (2.7) 479 (3.8) HKG 562 (3.0) 569 (3.3) 557 (3.7) 576 (2.8) 580 (3.1) 573 (3.3) 568 (2.7) 571 (2.9) 565 (3.3) 568 (2.9) 574 (3.1) 563 (3.3) HUN 558 (2.8) 566 (3.4) 549 (3.1) 551 (3.3) 555 (3.9) 547 (3.5) 552 (3.3) 558 (3.7) 545 (3.5) 557 (3.0) 563 (3.5) 550 (3.2) IRL 571 (2.7) 580 (3.2) 563 (3.4) 565 (2.7) 569 (3.2) 561 (3.4) 566 (2.6) 571 (3.2) 561 (3.5) 569 (2.9) 576 (3.4) 562 (3.6) IRN 430 (3.8) 457 (4.6) 407 (5.1) 425 (3.8) 446 (4.5) 406 (5,0) 429 (4.0) 454 (4.6) 408 (5.1) 425 (4.1) 450 (4.8) 403 (5.1) ISR 532 (2.6) 541 (3.4) 523 (3.8) 529 (2.5) 533 (3.0) 525 (3.4) 530 (2.4) 536 (2.8) 523 (3.4) 530 (2.7) 537 (3.2) 523 (3.6) ITA 549 (2.1) 554 (2.4) 543 (2.8) 549 (2.2) 551 (2.7) 547 (2.6) 547 (2.1) 550 (2.3) 544 (2.8) 550 (2.1) 554 (2.4) 545 (2.4) KAZ 527 (2.5) 535 (3.0) 520 (2.6) 544 (2.8) 547 (3.1) 540 (3,0) 529 (2.5) 534 (2.9) 525 (2.8) 542 (2.4) 548 (3.0) 537 (2.5) LTU 547 (2.7) 558 (2.9) 536 (3.1) 551 (2.6) 561 (2.9) 541 (3.1) 549 (2.6) 560 (2.7) 539 (3.0) 548 (2.6) 558 (2.7) 537 (3.0) LVA 555 (1.9) 565 (2.2) 545 (2.1) 561 (1.8) 569 (2.3) 553 (2.1) 554 (1.9) 562 (2.3) 546 (2.5) 562 (1.7) 571 (2.1) 553 (1.9) MAC 536 (1.7) 538 (2.3) 534 (2,0) 556 (1.3) 555 (1.8) 556 (1.6) 549 (1.1) 548 (1.8) 550 (1.4) 543 (1.6) 544 (2.2) 542 (1.8) MAR 353 (4.0) 369 (4.3) 338 (4.4) 359 (4.0) 372 (4.3) 346 (4.3) 364 (3.9) 378 (4,0) 350 (4.4) 336 (4.5) 352 (4.6) 321 (5.2) MLT 452 (2.0) 466 (3.0) 439 (2.2) 451 (2.0) 461 (2.5) 443 (2.6) 452 (1.7) 463 (2.5) 441 (2.3) 451 (1.9) 462 (2.9) 441 (2.1) NLD 546 (1.7) 553 (1.8) 539 (2.4) 545 (1.9) 549 (2.4) 540 (2.6) 546 (2.0) 551 (2.6) 542 (2.3) 544 (1.7) 550 (1.8) 538 (2.3) NOR 560 (2.5) 571 (2.7) 550 (3.2) 559 (2.4) 568 (2.8) 549 (2.9) 561 (2.4) 570 (2.7) 553 (3.0) 558 (2.4) 568 (2.8) 548 (2.5) NZL 525 (2.3) 539 (2.5) 512 (3,0) 520 (2.4) 528 (2.9) 512 (3.4) 521 (2.3) 530 (2.5) 512 (3.1) 525 (2.4) 536 (2.8) 513 (2.9) OMN 411 (3.3) 434 (3.4) 387 (3.8) 425 (3.3) 448 (3.3) 403 (3.9) 419 (3.2) 442 (3.1) 397 (3.9) 415 (3.6) 439 (3.6) 391 (4.2) POL 567 (2.2) 577 (2.4) 556 (2.8) 564 (2.6) 573 (2.9) 556 (3.1) 560 (2.1) 568 (2.6) 551 (2.6) 570 (2.4) 580 (2.7) 559 (2.8) PRT 528 (2.5) 529 (2.8) 527 (2.8) 528 (2.3) 527 (2.9) 529 (2.7) 528 (2.2) 527 (2.6) 528 (2.6) 526 (2.4) 528 (2.8) 525 (2.8) QAT 434 (2.3) 453 (2.3) 415 (3.8) 450 (1.9) 466 (2.0) 433 (3.8) 442 (1.8) 460 (2) 424 (3.4) 441 (1.9) 458 (2.2) 423 (3.4)

124 122 Anhang Fortsetzung von Tabelle A4 Literarisches Lesen Informationslesen Wiedergeben & Schlussfolgern Interpretieren, Verknüpfen & Bewerten Land MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) MW (SE) Mädchen MW (SE) Burschen MW (SE) RUS 579 (2.2) 587 (2.5) 572 (2.5) 584 (2.3) 591 (2.3) 578 (2.7) 581 (2.3) 588 (2.5) 575 (2.8) 582 (2.2) 589 (2.4) 575 (2.6) SAU 430 (4.0) 461 (5.1) 401 (5.7) 429 (4.5) 465 (5.8) 395 (6.5) 425 (4.1) 458 (5.4) 395 (5.7) 439 (4.1) 472 (5.5) 408 (5.8) SGP 575 (3.3) 586 (3.6) 563 (3.7) 579 (3.3) 586 (3.5) 571 (3.7) 573 (3.1) 580 (3.4) 566 (3.6) 579 (3.2) 589 (3.4) 568 (3.4) SVK 539 (3.0) 545 (3.6) 533 (3.1) 531 (3.1) 535 (3.6) 528 (3.2) 538 (3.1) 542 (3.4) 533 (3.3) 531 (3.2) 538 (3.4) 525 (3.6) SVN 541 (2.4) 552 (2.9) 531 (2.8) 544 (2.1) 552 (2.6) 536 (2.6) 547 (2.3) 554 (2.7) 539 (2.8) 539 (2.5) 550 (3.1) 529 (2.8) SWE 556 (2.4) 564 (2.7) 548 (2.7) 555 (2.6) 562 (3.3) 548 (2.8) 560 (2.7) 566 (3.1) 555 (3.0) 553 (2.5) 562 (2.7) 544 (2.8) TTO 478 (3.3) 489 (4.0) 466 (4.5) 480 (3.5) 490 (3.8) 469 (4.7) 483 (3.6) 495 (4.1) 471 (4.6) 472 (3.6) 482 (4.2) 461 (4.9) TWN 548 (2.0) 555 (2.4) 543 (2.2) 569 (2.2) 570 (2.7) 568 (2.3) 560 (1.9) 565 (2.5) 555 (2.0) 558 (2.2) 562 (2.4) 555 (2.7) USA 557 (3.0) 563 (3.5) 552 (3.5) 543 (3.1) 546 (3.2) 540 (3.7) 543 (3.0) 547 (3.1) 539 (3.5) 555 (3.1) 559 (3.3) 551 (3.5) Benchmarking Participants ARE (AD) 406 (4.8) 428 (7.2) 386 (6.6) 422 (5.0) 443 (7.3) 404 (7.1) 413 (4.6) 433 (7.1) 395 (6.3) 417 (4.7) 438 (7.3) 398 (6.3) ARE (DU) 508 (2.1) 516 (3.8) 501 (3.1) 523 (2.1) 529 (3.8) 518 (2.7) 512 (2.4) 518 (3.8) 506 (3.2) 519 (1.9) 526 (3.5) 512 (2.9) ARG (BA) 484 (3.1) 491 (3.7) 477 (3.3) 475 (3.3) 477 (3.8) 473 (3.5) 483 (2.9) 487 (3.4) 479 (3.1) 473 (3.7) 478 (4.2) 468 (4.1) CAN (ON) 549 (3.2) 558 (3.8) 540 (4,0) 539 (3.4) 543 (4.0) 536 (4.0) 539 (3.3) 544 (3.7) 534 (3.7) 548 (3.2) 555 (3.5) 542 (3.7) CAN (QC) 550 (2.9) 558 (3.2) 540 (3.3) 547 (3.0) 549 (3.5) 544 (3.3) 551 (3.0) 555 (3.4) 546 (3.3) 545 (3.0) 551 (3.4) 538 (3.3) ESP (AN) 526 (2.1) 529 (2.8) 522 (2.4) 524 (2.2) 523 (2.9) 524 (2.4) 522 (1.9) 523 (2.6) 521 (2.1) 527 (2.3) 529 (3.3) 525 (2.2) ESP (MA) 550 (2.0) 556 (2.6) 544 (2.6) 548 (2.0) 549 (2.2) 548 (2.7) 547 (1.9) 549 (2.3) 544 (2.3) 550 (2.1) 554 (2.5) 547 (2.7) NOR (4) 520 (2.1) 531 (2.6) 510 (2.3) 514 (2.2) 520 (2.8) 508 (2.2) 521 (2.0) 530 (2.8) 513 (2.2) 513 (1.9) 521 (2.4) 504 (2.0) RSA 402 (6.3) 418 (6.2) 386 (6.9) 407 (6.0) 421 (6.0) 393 (6.5) 407 (6.1) 421 (6.1) 393 (6.6) 400 (6.2) 417 (5.9) 383 (7.1) RUS (MC) 613 (2.2) 624 (2.6) 603 (2.4) 613 (2.5) 620 (2.6) 606 (3.0) 611 (2.4) 620 (2.2) 603 (3.2) 614 (2.1) 622 (2.4) 606 (2.4) PIRLS Literacy (ausschließlich) EGY 328 (5.5) 348 (5.4) 308 (6.6) 332 (5.8) 350 (5.6) 314 (7.0) 329 (5.6) 347 (5.5) 311 (6.6) 340 (5.7) 359 (5.8) 321 (6.6) KWT 388 (4.3) 405 (4.9) 370 (6.6) 398 (4.3) 415 (5.0) 381 (6.9) 394 (4.1) 410 (4.7) 377 (6.5) 388 (4.5) 406 (5.2) 369 (6.7) ZAF 323 (4.7) 352 (4.2) 296 (5.5) 314 (4.5) 340 (4.0) 290 (5.2) 321 (4.5) 348 (4.1) 297 (5.1) 308 (5.3) 338 (5.4) 281 (5.8)

125 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 123 Tabelle A5: Höchster Bildungsabschluss von Schulleitungen und Lehrerinnen und Lehrern (Abschnitt 5.2) (PIRLS 2016) Höchster Bildungsabschluss von Schulleitungen Höchster Bildungsabschluss von Lehrkräften Welchen höchsten Bildungsabschluss haben Sie? Angaben von Schulleitungen auf Schülerebene in % (Abb ) Welchen höchsten Bildungsabschluss haben Sie? Angaben von Lehrpersonen auf Schülerebene in % (Abb ) Land Pädagogische Akademie Pädagogische Hochschule oder Universitäts-/ Fachhochschulstudium mit Bakkalaureatsabschluss Universitätsoder Fachhochschulstudium mit Mag., Master oder Dipl.-Ing. abgeschlossen Universitätsstudium mit Doktorat abgeschlossen Höhere Schule nicht abgeschlossen Matura an einer AHS Postsekundärer Bereich oder zweiter Bildungsweg Matura an einer BHS oder pädagogische Akademie Pädagogische Hochschule oder Universitäts-/ Fachhochschulstudium mit Bakkalaureatsabschluss Universitätsoder Fachhochschulstudium mit Mag., Master oder Dipl.-Ing. abgeschlossen Universitätsstudium mit Doktorat abgeschlossen AUT BEL (fl ) BEL (fr) BGR CZE DEU DNK ESP FIN FRA GBR (E) GBR (N) HUN IRL ITA LTU LVA MLT NLD POL PRT SVK SVN SWE

126 124 Anhang Tabelle A6: Themengebiet in der Aus- und Fortbildung sowie Fortbildungsbedarf (Abschnitt 5.2) (PIRLS 2016) Themengebiet in der Aus- und Fortbildung sowie Fortbildungsbedarf Wurden folgende Themen in Ihrer Aus- und Fortbildung abgedeckt? Angaben von Lehrpersonen auf Schülerebene in % (Abb ) nein, ich hätte Fortbildungsbedarf ja, aber nicht ausreichend ja, wurde ausreichend abgedeckt nein, und ich habe keinen Fortbildungsbedarf Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Methoden zur Messung der Lesekompetenz (Lesediagnostik) frühe sprachliche Förderung Lese-Rechtschreib-Schwäche Lesedidaktik Förderung besonders begabter Schüler/innen Förderung leistungsschwacher Schüler/innen Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern Strategien zur Gewaltvermeidung und Konfl iktlösung Klassenführung Unterrichten von kulturell heterogenen Klassen integrative/inklusive Pädagogik Leistungsrückmeldung an die Schüler/innen (inkl. Notengebung) Bildungsstandards

127 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 125 Tabelle A7: Stundenausmaß für Fortbildung für Lesen/Lesedidaktik (Abschnitt 5.2) (PIRLS 2016) Stundenausmaß für Fortbildung für Lesen/Lesedidaktik Wie viele Stunden haben Sie in den vergangenen zwei Jahren insgesamt auf offiziellen, berufsbegleitenden Fortbildungsveranstaltungen (z. B. Seminaren. Workshops. Lehrgängen) verbracht, die unmittelbar mit Lesen oder Lesedidaktik zu tun hatten (z. B. zu Lesetheorie. Unterrichtsmethoden)? Angaben von Lehrpersonen auf Schülerebene in % (Abb ) Land mehr als 35 Stunden Stunden 6 15 Stunden weniger als 6 Stunden Keine AUT BEL (fl) BEL (fr) BGR CZE DEU DNK ESP FIN FRA GBR (E) GBR (N) HUN IRL ITA LTU LVA MLT NLD POL PRT SVK SVN SWE

128 126 Anhang Tabelle A8: Skalenwerte Ressourcen an Schulen (Abschnitt 5.3) (PIRLS 2016) Skalenwerte Ressourcen an Schulen (zu Abb ) Land MW (SE) AUT (0.11) BEL (fl ) (0.11) BEL (fr) 9.95 (0.09) BGR (0.12) CZE (0.10) DEU (0.10) DNK (0.12) ESP (0.09) FIN (0.12) FRA 9.72 (0.10) GBR (E) (0.12) GBR (N) (0.16) HUN 9.59 (0.13) IRL (0.14) ITA 9.47 (0.09) LTU (0.11) LVA (0.16) MLT 9.7 (0,00) NLD (0.10) POL (0.14) PRT 9.68 (0.11) SVK (0.10) SVN (0.14) SWE (0.16)

129 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 127 Tabelle A9: Unterrichtsbeeinträchtigung (Abschnitt 5.3) (PIRLS 2016) Wie sehr werden die Möglichkeiten des Unterrichtens an Ihrer Schule durch Knappheit oder Unzulänglichkeiten in den folgenden Bereichen erschwert? Angaben von Schulleitungen auf Schülerebene in % (zu Abb und 5.3.3) Allgemeine Ressourcen gar nicht ein wenig ziemlich sehr Unterrichtsmittel (z. B. Lehrbücher) Ausstattung mit Materialien (z. B. Papier, Stifte) Schulgebäude und Schulgelände Heizung/Klimaanlage und Beleuchtungssystem Unterrichtsräume (z. B. Klassenzimmer) technisch versiertes Personal audiovisuelle Medien zum Unterrichten (z. B. interaktive Whiteboards, Beamer) Computer für Unterrichtszwecke (z. B. Computer oder Tablets zur Nutzung durch die Schüler/innen) Ressourcen für Schüler/innen mit Beeinträchtigungen Allgemeine Ressourcen gar nicht ein wenig ziemlich sehr Lehrkräfte, die Zusatzkurse im Bereich Lesen absolviert haben Computersoftware für den Leseunterricht Bibliotheksmaterialien (Bücher, E-Books, Zeitschriften etc.) Unterrichtsmittel für den Leseunterricht (z. B. Lesereihen, Lehrbücher)

130 128 Anhang Tabelle A10: Unterstützungspersonal (Abschnitt 5.3) (PIRLS 2016) Werden die Lehrer/innen an Ihrer Schule im laufenden Schuljahr unterstützt durch? Angaben von Schulleitungen auf Schülerebene in % (zu Abb ) ja, ausreichend ja, jedoch zu wenig, nicht dem Bedarf entsprechend nein, an unserer Schule besteht kein Bedarf nein, aber an unserer Schule bestünde Bedarf Stützlehrer/innen Integrationslehrer/innen Assistenzlehrer/innen (Betreuung einzelner Schüler/innen) Beratungslehrer/innen Sozialarbeiter/innen Schulpsychologinnen/Schulpsychologen Legasthenietrainer/innen (LRS) Logopädinnen/Logopäden Sprachheillehrer/innen Dyskalkulietrainer/innen Muttersprachenlehrer/innen (z. B. in Türkisch, in Kroatisch) medizinisches Personal administrative Kräfte (z. B. Sekretär/in) ehrenamtliche (außerschulische) Hilfskräfte

131 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 129 Tabelle A11: Zeitvergleich der Lesekompetenz nach Perzentilen in Österreich; Abschnitt 2.3 (PIRLS 2016) Land Perzentile Perzentil PIRLS PIRLS PIRLS

132 130 Anhang Tabelle A12: Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im EU-Vergleich; Abschnitt 2.7 (PIRLS 2016) Einsprachige Mehrsprachige Differenz Mehrsprachige Einsprachige Land MW (SE) MW (SE) MW (SE) IRL 569 (2.4) 552 (6.5) (6.1) FIN 569 (1.7) 537 (5.0) (4.8) GBR (E) 561 (1.9) 551 (3.4) 9.88 (3.3) LVA 560 (1.7) 539 (3.9) (4.1) SWE 560 (2.3) 531 (5.9) (5.7) BGR 566 (3.2) 486 (9.2) (9.6) LTU 552 (2.5) 522 (7.9) (7.9) ITA 554 (2.3) 518 (3.6) (3.7) DNK 551 (2.1) 520 (6.1) (6.1) NLD 549 (1.8) 527 (4.1) (4.3) SVN 548 (2.0) 504 (4.9) (5.4) AUT 550 (1.8) 500 (5.3) (4.7) DEU m1 549 (2.8) 509 (4.5) (4.3) SVK 545 (2.4) 472 (12.6) (12.7) ESP 533 (1.4) 516 (3.5) (3.5) BEL (fl ) 534 (1.8) 497 (3.4) (3.2) FRA 515 (2.5) 492 (3.6) (4.3) BEL (fr) 504 (2.5) 475 (4.0) (3.4) MLT 460 (2.0) 438 (2.9) (3.3) 19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindern m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen Signifi kante Werte (p <.05) werden fett dargestellt

133 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 131 Tabelle A13: Anteil (%) an ein- und mehrsprachigen Kindern mit mehr als 100 Büchern im Elternhaus (Abschnitt 2.7) (PIRLS 2016) Einsprachige Mehrsprachige Differenz Mehrsprachige Einsprachige Land % (SE) % (SE) % Punkte (SE) AUT 33.7 (1.2) 16.9 (2.1) 16.8 (2.5) BEL (fl ) 29.6 (1.2) 21.9 (2.0) 7.7 (2.4) BEL (fr) 37.7 (1.5) 25.0 (1.7) 12.6 (2.3) BGR 24.6 (1.4) 4.2 (0.9) 20.4 (1.7) DEU m (1.3) 25.2 (2.1) 11.2 (2.4) DNK 37.5 (1.2) 29.8 (3.6) 7.7 (3.8) ESP 28.3 (0.8) 25.2 (1.3) 3.1 (1.5) FIN 35.4 (1.1) 34.5 (4.6) 0.9 (4.7) FRA 32.0 (1.0) 24.0 (1.9) 8.0 (2.2) GBR (E) 38.0 (1.3) 31.6 (2.0) 6.4 (2.3) IRL 36.9 (1.3) 24.4 (2.2) 12.5 (2.5) ITA 19.6 (1.0) 15.7 (1.9) 3.8 (2.1) LTU 19.4 (1.0) 11.0 (1.7) 8.4 (1.9) LVA 25.3 (1.1) 20.7 (2.8) 4.6 (3.0) MLT 30.1 (0.8) 35.0 (1.5) 4.9 (1.7) NLD 25.7 (1.2) 19.5 (2.2) 6.2 (2.5) SVK 23.8 (1.1) 15.6 (2.3) 8.2 (2.5) SVN 27.4 (1.1) 15.9 (1.8) 11.6 (2.1) SWE 38.8 (1.5) 22.4 (2.5) 16.4 (3.0) 19 EU-Länder mit mehr als 10 % mehrsprachigen Kindern m1 Werte fehlen von 10 % 15 % der Schüler/innen Signifi kante Werte (p <.05) werden fett dargestellt

134 132 Anhang Tabelle A14: Anteil (%) an Eltern, der mindestens 6 Stunden pro Woche liest, getrennt nach lesestarken und leseschwachen Schülerinnen und Schülern (PIRLS 2016) leistungsschwache Schüler/innen leistungsstarke Schüler/innen gesamt Land % (SE) % (SE) % (SE) AUT 28 (2.2) 63 (3.6) 45 (1.1) BEL (fl ) 26 (2.0) 54 (4.9) 41 (1.0) BEL (fr) 21 (1.3) 58 (5.8) 31 (0.8) BGR 13 (1.9) 57 (2.1) 38 (1.3) CZE 28 (2.3) 59 (3.4) 42 (1.0) DEU 28 (2.6) 62 (3.1) 47 (1.1) DNK 39 (3.0) 55 (3.2) 48 (1.0) ESP 29 (1.5) 57 (3.5) 41 (0.8) FIN 37 (3.2) 64 (2.4) 54 (1.1) FRA 21 (1.7) 48 (6.8) 31 (0.9) GBR (N) 34 (5.4) 51 (2.9) 46 (1.5) HUN 23 (2.6) 67 (2.7) 47 (1.5) IRL 34 (4.0) 56 (2.5) 48 (1.1) ITA 22 (2.3) 47 (3.0) 35 (1.1) LTU 26 (3.0) 59 (3.4) 44 (1.0) LVA 30 (3.2) 57 (2.8) 42 (1.1) MLT 27 (1.2) 35 (12.5) 29 (0.8) NLD 39 (4.5) 66 (4.1) 52 (1.3) POL 30 (2.9) 53 (2.3) 44 (1.0) PRT 15 (1.8) 38 (4.7) 23 (0.8) SVK 19 (2.2) 55 (4.1) 37 (1.0) SVN 25 (2.1) 58 (3.7) 40 (1.1) SWE 38 (3.3) 63 (2.8) 51 (1.0)

135 PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse 133 Tabelle A15: Lesefreude der Eltern (Skalenwerte) getrennt nach lesestarken und leseschwachen Schülerinnen und Schülern (PIRLS 2016) leistungsschwache Schüler/innen leistungsstarke Schüler/innen gesamt Land % (SE) % (SE) % (SE) AUT 9.0 (0.09) 10.8 (0.13) 9.9 (0.05) BEL (fl ) 8.6 (0.08) 10.1 (0.17) 9.3 (0.04) BEL (fr) 8.9 (0.06) 10.8 (0.23) 9.4 (0.04) BGR 8.1 (0.17) 10.9 (0.10) 9.8 (0.09) CZE 8.9 (0.09) 10.7 (0.12) 9.8 (0.05) DEU 8.7 (0.10) 10.7 (0.10) 9.7 (0.05) DNK 9.4 (0.09) 10.7 (0.15) 10.1 (0.05) ESP 9.5 (0.09) 10.9 (0.13) 10.0 (0.04) FIN 9.2 (0.14) 10.8 (0.10) 10.0 (0.05) FRA 8.8 (0.06) 10.2 (0.20) 9.3 (0.04) GBR (N) 9.4 (0.24) 10.7 (0.14) 10.3 (0.07) HUN 8.6 (0.17) 10.8 (0.07) 9.8 (0.06) IRL 9.4 (0.17) 10.9 (0.09) 10.3 (0.05) ITA 9.1 (0.12) 10.5 (0.10) 9.9 (0.04) LTU 8.7 (0.13) 10.1 (0.12) 9.3 (0.04) LVA 8.8 (0.12) 10.0 (0.12) 9.4 (0.04) MLT 10.0 (0.05) 11.3 (0.50) 10.2 (0.03) NLD 9.1 (0.17) 10.7 (0.19) 10.0 (0.05) POL 9.1 (0.13) 10.3 (0.10) 9.9 (0.04) PRT 9.3 (0.08) 10.6 (0.13) 9.8 (0.04) SVK 8.5 (0.18) 10.7 (0.12) 9.6 (0.06) SVN 8.9 (0.07) 10.2 (0.14) 9.5 (0.03) SWE 9.2 (0.10) 10.9 (0.12) 10.1 (0.05)

136 134 Anhang Liste der Autorinnen nach Abschnitten 1 PIRLS 2016 eine Einführung in die Studie Christina Wallner-Paschon, Katrin Widauer 2 Lesekompetenz der Schüler/innen 2.1 Lesekompetenz im Ländervergleich Bettina Toferer 2.2 Leseleistungen in den Teilbereichen Leseabsichten und Verstehensprozesse Katrin Widauer 2.3 Veränderung der Lesekompetenz seit 2006 Silvia Salchegger 2.4 Verteilung der Schüler/innen auf die Kompetenzstufen Iris Höller 2.5 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben in Lesen Birgit Suchań, Anna Glaeser 2.6 Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben hinsichtlich verschiedener Aspekte der Lesekompetenz Birgit Suchań 2.7 Die Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im Ländervergleich Silvia Salchegger 3 Kompetenzentwicklung im Kontext individueller Faktoren 3.1 Lesemotivation und Leseselbstkonzept im Alter von 10 Jahren Christina Wallner-Paschon 3.2 Außerschulisches Leseverhalten Christina Wallner-Paschon 4 Kompetenzentwicklung im Kontext familiärer Faktoren 4.1 Bildung der Eltern und Schülerleistungen in Österreich Iris Höller, Romana Lindemann 4.2 Bildungsbiografien und Bildungsverläufe Iris Höller 4.3 Die Bedeutung von Lesehäufigkeit und Lesefreude der Eltern für die Lesekompetenz der Kinder Silvia Salchegger, Ursula Itzlinger-Bruneforth 4.4 Lesekompetenz und Sprachgewohnheiten von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im Zeitvergleich Silvia Salchegger, Manuela Pareiss 5 Schulischer Kontext: Leseunterricht, Bildungsbiografien, Fortbildung und Schulressourcen 5.1 Bestandsaufnahme eines systematischen und ganzheitlichen Leseunterrichts in der Grundschule Simone Breit 5.2 Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und Schulleitungen Juliane Schmich, Ralf Lanzdorf 5.3 Ressourcen an Schulen aus Schulleitersicht Juliane Schmich 6 PIRLS 2016: Erste Ergebnisse Zusammenfassung Claudia Schreiner

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140 Leykam Buchverlag ISBN