DIGITALE MEDIEN IN DER SCHULE

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1 Prof. Dr. Bardo Herzig Silke Grafe DIGITALE MEDIEN IN DER SCHULE STANDORTBESTIMMUNG UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN FÜR DIE ZUKUNFT STUDIE ZUR NUTZUNG DIGITALER MEDIEN IN ALLGEMEIN BILDENDEN SCHULEN IN DEUTSCHLAND

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3 Vorwort Das Jahr 2006 ist für die Deutsche Telekom mit einem ganz besonderen Jubiläum verbunden: Vor zehn Jahren wurde auf Initiative des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom der Verein Schulen ans Netz e.v. gegründet. Das Ziel war damals, alle allgemein bildenden Schulen in Deutschland an das Internet anzuschließen, um so das Lernen und Lehren mit digitalen Medien nachhaltig zu fördern. Seit dieser Zeit hat sich viel getan. Digitale Medien haben längst Einzug gehalten in bundesdeutsche Klassenzimmer Computer und Internet sind zu Alltagsinstrumenten im Bildungswesen geworden. Schulen ans Netz und das Engagement der Deutschen Telekom für leistungsfähige breitbandige IT-Infrastrukturen haben entscheidend dazu beigetragen, Schülerinnen und Schülern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft die notwendige multimediale Kompetenz zu vermitteln. Dies ist eine entscheidende Schlüsselqualifikation in der heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft gerade für junge Menschen. Zehn Jahre Schulen ans Netz das sind auch zehn erfolgreiche Jahre Public- Private-Partnership. Für die Deutsche Telekom ist diese Initiative ein herausragendes Beispiel dafür, wie Staat und Wirtschaft das Land gemeinsam voranbringen. Die Deutsche Telekom schafft seit Jahren mit technologischen Innovationen und der hohen Qualität ihrer Produkte und Services professionelle Rahmenbedingungen für eine moderne Lehr- und Lernkultur. Flankiert von der im Jahr 2000 ins Leben gerufenen Initiative gelang es bereits bis Ende staatliche und staatlich anerkannte Schulen in Deutschland mit einem kostenfreien Internetanschluss zu versorgen. Heute sind dank rund davon mit modernen Breitbandanschlüssen versorgt. Anlässlich des zehnjährigen Bestehens von Schulen ans Netz hat die Deutsche Telekom die vorliegende Studie bei Prof. Dr. Bardo Herzig vom Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Paderborn in Auftrag gegeben. Die Studie beschreibt die Nutzung digitaler Medien an deutschen Schulen und zeigt bildungspolitische Handlungsempfehlungen auf. Sie ist eine Standortbestimmung und unterstreicht die Bedeutung der schulischen Nutzung digitaler Medien. Gleichzeitig zeigt sie aber auch, dass es künftig vor allem darum geht, bislang ungenutzte Potenziale in der Praxis auszuschöpfen. Diese Studie soll positive Impulse für eine bedarfsgerechte Optimierung und Vernetzung bestehender Aktivitäten im Bildungsbereich geben. Die Förderung von Bildung ist seit vielen Jahren ein Schwerpunkt des gesellschaftlichen Engagements der Deutschen Telekom. Unsere Aktivitäten sind integraler Bestandteil des Corporate-Responsibility-Programms Verantwortung für morgen. Darin manifestiert sich auch unser zentraler Anspruch, durch technologische Innovationen und die Bereitstellung leistungsfähiger Breitbandnetze die Menschen in allen Bereichen der Bildung lebenslang zu unterstützen und zu begleiten, denn von der Wettbewerbs- und Leistungsstärke unseres Bildungssystems hängt die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft ab. Für die Deutsche Telekom ist dieses Engagement eine nachhaltige Investition in den sozialen Fortschritt. René Obermann Vorstandsvorsitzender der Deutschen Telekom AG

4 2 Anlage der Studie Inhalt 1. Vorwort Anlage der Studie Auftrag und Zielsetzung Methodisches Vorgehen Potenziale digitaler Medien Begriffsklärungen Lernförderliche Potenziale Digitale Medien in Erziehungs- und Bildungskontexten Zusammenfassung Einstellungen gegenüber digitalen Medien Schülerinnen und Schüler Lehrpersonen Schulleitungen Eltern Studierende Zusammenfassung Medienausstattung und -nutzung an Schulen Medienausstattung Mediennutzung Zusammenfassung Wirkungen digitaler Medien Digitale Medien und Fachleistungen Digitale Medien und Schlüsselqualifikationen Digitale Medien und Unterrichtskultur Digitale Medien und Schulentwicklung Forschungsmethodische Konsequenzen Zusammenfassung Digitale Medien in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung Lehrerausbildung Lehrerfortbildung Zusammenfassung Digitale Medien in der Schule im internationalen Vergleich Einstellungen gegenüber digitalen Medien Computerausstattung Computernutzung Wirkungen auf Fachleitungen und Schlüsselqualifikationen Wirkungen auf die Unterrichtskultur Wirkungen auf die Schulentwicklung Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung Forschungsperspektiven Zusammenfassung...128

5 Inhalt 3 9. Digitale Medien im Spiegel von Expertenmeinungen Workshop Workshop Frühkindliche Medienaneignung Digitale Medien in der Jugendarbeit Digitale Medien in der Erwachsenenbildung Digitale Medien in der Weiterbildung Digitale Medien und Allgemeinbildung Digitale Medien und Urteilsfähigkeit Visuelle Kompetenz als Basisqualifikation Digitale Medien und Knowledge Communities Empfehlungen Literatur Anhang...191

6 4 Anlage der Studie 1 Vorwort Digitale Medien stellen in der heutigen Zeit einen bedeutenden Entwicklungsmotor gesellschaftlicher Veränderungen dar. Diskussionen um solche Veränderungen sind dabei durch technologische, wirtschaftliche und pädagogische Sichtweisen geprägt, wobei sich diese Faktoren wechselseitig bedingen und Auswirkungen auf den Alltag, den Beruf und die Freizeit haben. Veränderungen in der Medienlandschaft weisen eine starke Dynamik auf und stellen für verschiedene gesellschaftliche Bereiche, insbesondere auch für institutionalisierte Bildungsprozesse, eine dauerhafte Herausforderung dar. Ziel der vorliegenden Studie ist es daher, einen Überblick über den Verlauf und den Stand der Arbeit mit digitalen Medien in allgemeinbildenden Schulen in Deutschland zu gewinnen und auf der Basis der vorliegenden Erfahrungen Handlungsfelder und -notwendigkeiten für weitere Aktivitäten in diesem Bereich zu formulieren. Die Standortbestimmung basiert auf der Auswertung empirischer Befunde ausgewählter Studien im Bereich digitaler Medien an Schulen. Grundsätzlich ist die Bedeutung digitaler Medien aber nicht auf schulisches Lehren und Lernen beschränkt, sondern spielt z.b. auch in den Bereichen der frühkindlichen Erziehung, der Jugendarbeit, der beruflichen Bildung, der Erwachsenenbildung oder der Weiterbildung im Kontext lebenslangen Lernens eine herausragende Rolle. Diese Bereiche sind im Rahmen dieser Studie mit dem Fokus Schule nicht analysiert worden. Daher wurden hierzu ergänzend Expertenmeinungen aufgenommen, die die jeweilige Situation in diesen Feldern charakterisieren und bewerten und ebenfalls Handlungsnotwendigkeiten aufzeigen. Für die vorliegende Studie ergibt sich daraus folgende Vorgehensweise: Im anschließenden Kapitel werden Auftrag und Zielsetzung der Studie sowie die zugrunde gelegte Datenlage und das gewählte Vorgehen näher erläutert. Zu Beginn des dritten Kapitels werden zunächst verschiedene Begründungsmuster für die Verwendung digitaler Medien an Schulen skizziert. Es folgt eine Typologie digitaler Medien, die eine Einordnung im Hinblick auf mögliche Funktionen in Lehr- und Lernprozessen erlaubt. Anschließend werden zunächst aus theoretischer Sicht potenzielle lernförderliche Wirkungen dargestellt. Diese auf das schulische Lernen fokussierte Perspektive wird durch eine zusammenfassende Darstellung der Bedeutung digitaler Medien für weitere Erziehungs- und Bildungskontexte über die Lebensspanne aus der Sicht verschiedener Expertinnen und Experten aus diesen Bereichen erweitert. Inwieweit die zuvor skizzierten Potenziale digitaler Medien auch von den an schulischen Lernprozessen Beteiligten als realisierbar und wirksam einge-

7 Vorwort 5 schätzt werden, steht im Mittelpunkt des vierten Kapitels. Da eine positive Grundeinstellung gegenüber digitalen Medien eine wichtige wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung einer erfolgreichen Arbeit mit digitalen Medien in der Schule darstellt, werden auf der Grundlage empirischer Daten die Einstellungen von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und Schulleitungen sowie von Eltern und Studierenden in den Blick genommen. Die Verfügbarkeit über eine angemessene Infrastruktur an Schulen und deren Nutzung stellen weitere wichtige Voraussetzungen für die erfolgreiche Integration digitaler Medien in Lehr- und Lernprozesse dar. Daher werden im fünften Kapitel zunächst Daten zur Entwicklung der Medienausstattung an Schulen dargestellt. Im Anschluss erfolgt eine Übersicht zu Basisdaten der Nutzung digitaler Medien im Unterricht. Bestimmte Erwartungen an die lernförderlichen Wirkungen einerseits und Fragen der Infrastruktur und deren Nutzung andererseits legen es nahe, auch nach empirischen Belegen vorhandener Wirkungen zu fragen. Entsprechend stehen verschiedene Wirkungsbereiche Fachleistungen, Schlüsselqualifikationen, Unterrichtskultur und Schulentwicklung im sechsten Kapitel im Blickpunkt. Da den Studien sehr unterschiedliche Forschungsmethodologien zugrunde liegen, werden abschließend forschungsmethodische Probleme reflektiert. Für eine erfolgreiche Integration digitaler Medien sind nicht zuletzt auch die Fähigkeiten der Lehrpersonen von besonderer Bedeutung, die es in verschiedenen Institutionen anzubahnen und weiterzuentwickeln gilt. Im siebten Kapitel wird dazu die Situation der Lehrerausbildung und -fortbildung im Hinblick auf den Erwerb medienpädagogischer Kompetenz genauer beleuchtet. Dies erfolgt sowohl bezogen auf die Grundlegung im Rahmen der Erstausbildung an Universitäten und der Ausbildung in Studienseminaren als auch im Hinblick auf die Weiterentwicklung im Rahmen von Fort- und Weiterbildung. Um die Bestandsaufnahme zur Situation digitaler Medien an Schulen in Deutschland auch in den Kontext internationaler Entwicklungen einordnen zu können, werden im achten Kapitel exemplarisch Studien und Programme sowie Empfehlungen aus internationaler Sicht skizziert. Ergebnisse eines Expertenworkshops zu Problemlagen in Bezug auf das schulische Lernen mit digitalen Medien sind im neunten Kapitel dokumentiert. Es folgen die Darstellungen und Einschätzungen der Situation digitaler Medien in anderen Erziehungs- und Bildungskontexten über die Lebensspanne sowie damit verbundene Handlungsempfehlungen durch weitere Expertinnen und Experten, die an einem zweiten Workshop teilgenommen haben. Als Resümee und in Fortführung der Überlegungen aus den dargestellten Bereichen werden im zehnten Kapitel Handlungsnotwendigkeiten und Forschungsbedarfe formuliert. Für die Unterstützung danken wir der Deutschen Telekom AG, dem Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Verein Schulen ans Netz e.v.. Paderborn, im September 2006 Bardo Herzig und Silke Grafe

8 6 Anlage der Studie 2 Anlage der Studie Ziele der Studie 10 Jahre Schulen ans Netz Arbeitsgruppe 2.1 Auftrag und Zielsetzung Ziel der Studie soll sein, eine Einschätzung des Verlaufs und des Stands der Arbeit mit digitalen Medien in allgemeinbildenden Schulen in Deutschland zu gewinnen. Die Studie steht im Kontext des 10-jährigen Bestehens von Schulen ans Netz, einer Initiative des BMBF und der DTAG, mit der das Lehren und Lernen mit Neuen Medien im schulischen Umfeld gefördert wird. Neben Beratung und Qualifizierung in den Bereichen Inhalte, Fortbildung und Technik bietet Schulen ans Netz (SaN) Publikationen und Veranstaltungen sowie verschiedene Internetdienste für Lehrkräfte und Schulverantwortliche an. Neben einer Beschreibung der derzeitigen Situation sollen mit der Studie darüber hinaus auf der Basis der vorliegenden Erfahrungen bildungspolitische Empfehlungen für weitere Aktivitäten in diesem Bereich verbunden werden. Die Handlungsempfehlungen sollen dabei sowohl bildungspolitische Institutionen insbesondere auf Bundesebene als auch privatwirtschaftliche Akteure ansprechen. Nicht zuletzt geht es auch darum, Zukunftsbotschaften zu vermitteln und Szenarien zu entwerfen, die dann in konkrete Maßnahmen von Entscheidungsträgern Eingang finden können. Die Studie wurde neben der Deutschen Telekom AG als Auftraggeberin vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) begleitet. Die Erstellung der Studie lag in der Hand der Arbeitsgruppe von Prof. Dr. Bardo Herzig (Ruhr-Universität Bochum, ab 04/2006 Universität Paderborn). Beteiligt waren Silke Grafe als wissenschaftliche Mitarbeiterin sowie Julia Lange, Carolin Marx, Kerstin Sauselin, Carolin Wilms, Jannis Friederich und Bernd Prenger als studentische Hilfskräfte. Datenbasis 2.2 Datenlage und Vorgehen Als Datengrundlage für die zu erstellende Studie wurden folgende Studien vereinbart: 1. Drei Begleitstudien, die Schulen ans Netz zu den pädagogischen und organisatorischen Perspektiven beim Institut für Schulentwicklungsforschung bzw. der Humboldt-Universität Berlin im Jahr 2000 in Auftrag gegeben hatte, 2. die internationale IEA-Studie SITES M-2 und die OECD-Studie ICT and the quality of learning (2001/2002), 3. die Studienergebnisse aus den Bertelsmann-Initiativen zu Laptopklassen und Medienschulen (2001/2002), 4. die NRW-Evaluation der Landesinitiative NRW-Schulen ans Netz Verständigung weltweit aus dem Jahr 1998, 5. die Erfahrungen aus dem SEMIK-Programm,

9 Anlage der Studie 7 6. die vorläufigen Zwischenergebnisse der Evaluation der Laptopinitiative Niedersachsen, 7. erste Ergebnisse der Evaluation des Lehrer-Online-Dienstes von Schulen ans Netz und 8. eventuell bemerkenswerte, vergleichbare Studien aus dem europäischen Ausland. Dieser Grundstock von Studien ist im Hinblick auf die forschungsmethodischen Zugänge insgesamt sehr heterogen. Zum Teil handelt es sich um Erhebungen, zum Teil um Evaluationen, teilweise aber auch um qualitative explorative Studien. Eine Metaanalyse solcher Studien mit dem Ziel, aus einer Menge von Untersuchungen mit gemeinsamer Thematik durch Zusammenfassung einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zu gewinnen ist daher aus verschiedenen Gründen nicht möglich (vgl. z.b. Bortz/Döring 2003, S. 627 ff.): - Die wenigsten der angegebenen Studien und auch der darüber hinaus verwerteten (s.u.) arbeiten streng quantitativ und lassen einen Vergleich der zentralen Größe der Effektstärke 1 nicht zu. Dies wäre insbesondere bei experimentellen oder quasi-experimentellen Studien zu erwarten, die im schulbezogenen Bereich der digitalen Medien allerdings so gut wie nicht anzutreffen sind (vgl. dazu auch die forschungsmethodischen Ausführungen in Abschnitt 6.5). - Die einzelnen Untersuchungen gehen unterschiedlichen Erkenntnisinteressen nach, - denen keine gemeinsame Frage, z.b. nach bestimmten Wirkungszusammenhängen, zugrunde liegt (sondern die nach verschiedenen Wirkungsfaktoren fragen), - die teilweise stärker an der Identifikation von Nebenwirkungen und förderlichen oder hinderlichen Rahmenbedingungen interessiert sind als an der strengen Kontrolle einzelner Variablen oder - die der Erhebung von Basisdaten und nicht der Prüfung von Hypothesen oder der Einschätzung von Zielerreichungen dienen. Die vorliegende Studie kommt einem Vorgehen am nächsten, bei dem nicht auf der Ebene von statistischen Indikatoren, sondern auf sprachlicher Ebene Ergebnisse verschiedener Untersuchungen in sogenannten Reviews zusammengefasst werden. Sie dienen der systematischen Übersicht über einen Forschungsstand, bewerten und interpretieren Forschungsergebnisse, sind aber nicht auf die statistische Aussage im Sinne der Erhärtung von bestimmten nachgewiesenen Effekten ausgerichtet. Einschränkend in Bezug auf die vorliegende Studie muss allerdings gesagt werden, dass nicht sämtliche relevanten Untersuchungen einbezogen werden konnten, sondern zunächst die von der Auftraggeberin gewünschten (insbesondere solche, die im Kontext der Initiative Schulen ans Netz entstanden sind). Diese Datenbasis wurde von der Arbeitsgruppe noch einmal deutlich ausgeweitet, um möglichst viele Facetten der Verwendung Neuer Medien in der Schule zu beleuchten und auch erste vergleichende Aussagen treffen zu können, wenngleich nur in einzelnen Fällen repräsentative Daten verfügbar sind. Forschungsmethodische Probleme 1 Unter Effektstärke versteht man den Quotienten aus der Differenz der Mittelwerte einer Versuchsgruppe und einer Kontrollgruppe und der Standardabweichung der Kontrollgruppe. Es handelt sich also um ein auf die Standardabweichung normiertes Abstandsmaß (vgl. z.b. Glass et al. 1978).

10 8 Anlage der Studie Vorgehen Expertenworkshops Das Vorgehen bei der Erstellung dieser Studie ist dementsprechend eher induktiv. Zunächst wurden zu einzelnen Aspekten der Arbeit mit Neuen Medien in der Schule jeweils die Ergebnisse solcher Studien analysiert, die im Kontext der Initiative Schulen ans Netz stehen. Davon ausgehend wurden weitere Studien in den Blick genommen, so dass eine Einordnung der Ergebnisse aus den SaN-Studien und eine Charakterisierung der Situation vor dem Hintergrund einer breiteren Informationsbasis möglich werden. Schließlich erfolgte eine Verortung der Ergebnisse in die aktuelle Diskussion mediendidaktischer Forschung und in den internationalen Kontext. Neben der Analyse wichtiger Studien und Projekte liegen den Empfehlungen dieses Berichtes zwei Expertenworkshops zugrunde, die gemeinsam mit der DTAG und dem BMBF veranstaltet wurden. Der erste Workshop diente dazu, eineeinschätzungzurarbeitmitneuenmedieninallgemeinbildendenschulen sowie zu möglichen zukünftigen Entwicklungen zu gewinnen (vgl. Abschnitt 9.1). Der zweite Workshop war inhaltlich deutlich breiter ausgelegt und bezog die Entwicklungen im frühkindlichen Bereich sowie in der beruflichen Bildung ebenso ein wie die Jugendarbeit, die Erwachsenen- und Weiterbildung und Fragen digitaler Kultur und visueller Bildung 19(vgl. Abschnitt 9.2). In methodischer Hinsicht dienten die Workshops auch dazu, die Ergebnisse der ausgewählten Studien mit Expertenurteilen zu konfrontieren und so einer gewissen Validierung zu unterwerfen. Die vorliegende Studie ist zusammenfassend methodisch keinem Reintyp zuzuordnen. Sie enthält synoptische Elemente wie in Review-Studien ebenso wie interpretierende und schlussfolgernde Aussagen sowie Einschätzungen und Empfehlungen zu zukünftigen Entwicklungen bzw. Handlungsfeldern. Die Daten -Basis stellt eine nicht repräsentative Auswahl von empirischen Studien und Expertengespräche dar, die wiederum mit Ergebnissen der allgemeinen medienpädagogischen insbesondere mediendidaktischen Forschung verbunden sind. So entsteht insgesamt eine Beschreibung der Situation zur Arbeit mit Neuen Medien in der Schule, die zwar nicht in jeder Hinsicht repräsentativ und statistisch abgesichert ist, jedoch eine zusammenfassende Einschätzung der Situation erlaubt. Hinweis Zum Sprachgebrauch: In der vorliegenden Studie wird bei der Bezeichnung von Personengruppen aus Gründen der Lesbarkeit häufig die maskuline Form verwendet. Damit sind weibliche und männliche Personen in gleichem Maße angesprochen.

11 9 3 Potenziale digitaler Medien Mit der zunehmenden Verbreitung digitaler Medien fanden diese auch Eingang in die Schulen und in inhaltlicher Hinsicht auch in die Lehrpläne und Curricula (vgl. Herzig 2002, S. 15 ff.). Die Begründungen für eine schulische Nutzung von bzw. für eine Auseinandersetzung mit Neuen Medien sind unterschiedlich. Hawkridge identifizierte vier populäre Begründungsmuster, die in vielen Fällen auch heute noch anzutreffen sind (vgl. 1990, S. 1 f.): - Die gesellschaftliche Begründung (social rationale): Sie beruht auf der Annahme, dass Kinder und Jugendliche in der Schule auf eine Welt vorbereitet werden müssen, die zunehmend von Neuen Medien durchdrungen wird. Im Sinne einer Kulturtechnik müsse auch in diesem Bereich eine entsprechende Bildung stattfinden. - Die berufsbezogene Begründung (vocational rationale): Neben der gesellschaftlichen Bedeutung komme den digitalen Medien eine enorme Bedeutung im beruflichen Sektor zu. Die Veränderung der Gesellschaft hin zu einer Informations- oder Wissensgesellschaft, in der Wissen einen Produktionsfaktor darstellt, erfordere auch die Ausbildung der Heranwachsenden im Umgang mit grundlegenden Computeranwendungen. Diese Begründungslinie rekurriert stärker auf pragmatische Fähigkeiten, weniger auf eine reflektierte und kritische Haltung gegenüber Computern als technische Artefakte. - Die pädagogische Begründung (pedagogical rationale): In dieser Argumentationslinie wird auf die Möglichkeiten der Veränderung des Lernens, der Entwicklung einer neuen Lernkultur und der Verbesserung von Lernergebnissen hingewiesen. Damit verbunden ist auch die Erwartung an die Entwicklung entsprechender Softwareprodukte, z.b. Lehr- und Lernsoftware oder Werkzeuge zur Kommunikation und Kooperation oder Kollaboration (s.u.). - Die katalytische Begründung (catalytic rationale): Neue Medien, so wird im Kontext dieser Begründungsvariante argumentiert, haben auch Wirkungen auf die Veränderung von Institutionen und ihrer Mitglieder. In der Schule können digitale Medien eine katalytische Wirkung im Rahmen der Schulentwicklung entfalten. Veränderungen in der Unterrichtskultur sind damit ebenso angesprochen wie administrative Entwicklungen oder die Öffnung der Schule nach außen. Begründungsvarianten für digitale Medien in der Schule Im Rahmen der vorliegenden Studie werden insbesondere empirische Befunde zur pädagogischen Erwartung an die Neuen Medien diskutiert. Dabei geht es weniger um eine abschließende Beurteilung, inwieweit die Hoffnungen und Erwartungen als erfüllt, berechtigt oder angemessen bezeichnet werden können, sondern um eine Beschreibung der derzeitigen Situation und die Identifikation von Trendlinien und möglichen und sinnvollen zukünftigen Entwicklungen. Ohnehin muss immer darauf hingewiesen werden,

12 10 Potenziale digitaler Medien dass gerade der Bereich der Neuen Medien ein fluider Bereich ist, in dem Ergebnisse im Grunde immer nur Zwischenergebnisse darstellen können. Darüber hinaus werden die gesellschaftliche und die berufliche Begründungsvariante aufgegriffen, wenngleich dazu keine empirischen Daten analysiert wurden (vgl. insbesondere Abschnitt 9.2). Die katalytischen Prozesse kommen z.b. im Kontext der Schulentwicklung oder der Lehrerbildung zum Tragen. Um eine sprachliche Klarheit herzustellen, werden in diesem Abschnitt zunächst begriffliche Präzisierungen vorgenommen, bevor die Potenziale Neuer Medien aus der lehr- und lerntheoretischen Perspektive dargestellt werden. In diesem Schritt geht es also bewusst zunächst darum, theoriegeleitet zu argumentieren, d.h. noch keine empirischen Daten hinzuzuziehen. Medienbegriff 3.1 Begriffsklärungen Der Versuch, Medien zu definieren, kann immer nur eine Arbeitsdefinition sein, die durch die spezielle, häufig disziplininterne, Sichtweise der jeweiligen Autoren geprägt ist. Damit unterliegen solche Begriffsbestimmungen zum einen der Gefahr, aus anderen Blickwinkeln als dem eigenen verkürzend zu wirken, zum anderen der Gefahr, auch irreführende oder problematische Vorstellungen zu erzeugen. Dies gilt insbesondere in interdisziplinären Bereichen wie hier im Falle des Lehrens und Lernens mit Medien einem Spannungsfeld zwischen Lerntheorie, allgemeiner Didaktik, Entwicklungstheorie, Medientheorie, Medienforschung und Medienpraxis. So wird beispielsweise häufig die Funktion der Vermittlung oder Übertragung von Informationen als ein Charakteristikum von Medien betont: Mit Hilfe z.b. eines Buches dem Papier als materiellem Träger und den darauf gedruckten Buchstaben als Zeichen lassen sich Informationen übertragen. Interpretiert man eine solche Vorstellung im Sinne des informationstheoretischen Modells von Shannon und Weaver (vgl. 1976), so könnte der Eindruck entstehen, Medien enthielten Informationen oder sogar Bedeutungen, die von einem Individuum zum anderen übertragen werden. Eine solche Übertragungs- oder Containermetapher ist aus nachrichtentechnischer Perspektive sicherlich unbedenklich, aus pädagogischer Sicht aber durchaus problematisch, weil sie bereits bestimmte nicht immer konsensfähige Auffassungen von Lernvorgängen nahelegt (vgl. Herzig 2002, S. 225 ff.). Wir verzichten an dieser Stelle auf eine Darstellung möglicher Varianten in der Bestimmung des Medienbegriffs, sondern verwenden eine Arbeitsdefinition von Medien, die durch den speziellen Fokus auf Lehr- und Lernprozesse und die technische Bedingtheit von medialen Angeboten beeinflusst ist. Entsprechend verstehen wir Medien als Mittler, durch die in kommunikativen Zusammenhängen (potenzielle) 2 Zeichen mit technischer Unterstützung gespeichert, wiedergegeben, angeordnet oder verarbeitet und in abbildhafter und/oder symbolischer Form präsentiert werden (vgl. z.b. Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 64 f.). 2 Mit der Formulierung potenzielle Zeichen soll deutlich gemacht werden, dass durch Medien nur materiale bzw. physikalische Bestandteile von Zeichen übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder verarbeitet werden. Bedeutungen erhalten diese materiellen bzw. physikalischen Bestandteile erst, wenn sie von den an Kommunikation beteiligten Personen mit Bedeutung belegt werden.

13 Potenziale digitaler Medien 11 Die Arbeitsdefinition umfasst traditionelle Medienangebote, z.b. aus dem Printbereich oder dem audiovisuellen Angebotsbereich, ebenso wie Neue Medien. Als Neue Medien sollen hier mit besonderer Akzentsetzung computerbasierte Angebote bezeichnet werden. Die entscheidende neue Funktionalität, die computerbasierte Medien im Vergleich zu traditionellen Medien wie Fernsehen, Radio, Video usw. aufweisen, ist die Möglichkeit der Verarbeitung. Grundlage dieser Verarbeitung ist die Digitalisierung. Wir werden daher im Folgenden auch von digitalen Medien sprechen, um deutlich zu machen, dass wir unter neuen Medien computerbasierte Medien verstehen. In vielen Publikationen zu digitalen Medien ist von Informations- und Kommunikationstechnologien bzw. von Information- and Communication-Technologies die Rede. Wir werden diesem Sprachgebrauch dort folgen, wo es sinnvoll ist, und die Abkürzungen IKT bzw. ICT verwenden. Im Bereich der digitalen Medien werden unterschiedliche Angebote zum Lehren und Lernen bereitgehalten. Im Folgenden geben wir einen Überblick über mögliche Softwaretypen, die im Unterricht oder am häuslichen Arbeitsplatz Verwendung finden können (vgl. Tulodziecki/Herzig 2004, S. 64 ff.). Digitale Medien IKT/ ICT Medienangebote/ Softwaretypen Lehrprogramme: Sie sind ausdrücklich für das Selbststudium konzipiert und behandeln in der Regel einen stark eingegrenzten Themenbereich oder verfolgen ein eng umrissenes Ziel. Lehrprogramme sollen Inhalte, die für den Nutzer neu sind, mit Hilfe einer strikten Programmführung vermitteln. Beispiele sind etwa Programme zur Vermittlung der Prozentrechnung, der neuen deutschen Rechtschreibung oder der Funktionsweise eines Computers bzw. zur Einführung in die Buchführung oder in die Linguistik. Übungsprogramme: Auch Übungsprogramme beziehen sich zumeist auf einen deutlich begrenzten Themenbereich und zeichnen sich ebenfalls durch eine strikte Programmführung aus. Im Unterschied zu den Lehrprogrammen sollen mit ihnen jedoch keine neuen Inhalte vermittelt werden, vielmehr soll eine Anknüpfung an bereits Bekanntes erfolgen. Sie dienen demnach in erster Linie der Festigung bzw. Automatisierung von Lerninhalten, die im Unterricht bereits gelernt bzw. gelehrt wurden. Beispiele sind Grammatik- oder Rechtschreibtrainer und Programme zum Automatisieren bestimmter Rechenprozesse. Offene Lehrsysteme: Bei Lehr- und Übungsprogrammen steht der zu erlernende Stoff, bei offenen Lehrsystemen dagegen die Information im Vordergrund. In offenen Lehrsystemen werden Informationen, die sich in der Regel nicht auf ein isoliertes Fachgebiet, sondern auf thematische Zusammenhänge beziehen, didaktisch und hypermedial d.h. multimedial und als vernetzte Inhaltsstruktur aufbereitet. Dabei entstehen eher lockere Arrangements von Informationseinheiten, die vom Nutzer frei ausgewählt werden können. Es erfolgt also keine strikte Steuerung durch das Programm, sondern es besteht die Möglichkeit, unterschiedliche Lernwege zu gehen, was den verschiedenen Vorkenntnissen und Lernstrategien der

14 12 Potenziale digitaler Medien Nutzer zugute kommen kann. Die größere Bandbreite möglicher Zugriffe erhöht darüber hinaus die Aussicht, offene Lehrsysteme als Medien in wechselnden Unterrichtssituationen einsetzen zu können. Beispiele sind Programme zum Thema Alpen, zum Expressionismus, zur heimischen Fauna und Flora etc. Lernspiele: Lernspiele zielen nicht in erster Linie auf den Erwerb von Wissen oder die Aneignung von Lösungsstrategien, sondern auf deren Anwendung im Rahmen pädagogisch sinnvoller Aufgaben. Entsprechend steht im Vordergrund solcher Programme meist eine problemorientierte Situation, die mit Hilfe des Vorwissens und der Geschicklichkeit des Spielers bzw. der Spielergruppe verändert und zu einem Ergebnis geführt werden kann. Die in der Konzeption der Spiele vorgedachten Handlungsräume können beim Nutzer vielfältige Fähigkeiten und Fertigkeiten aktivieren, z.b. planvolles Handeln, logisches Denken, Raumvorstellung, Reaktionsvermögen, Merkfähigkeit und Ausdauer. Lernspiele können den Lernprozess unterstützen, weil sie in der Regel einen hohen Motivationsgrad besitzen. Beispiele sind Programme, die den Nutzer vor die Aufgabe stellen, ein Gebiet zu besiedeln, einen Kriminalfall zu lösen oder einer Spielfigur aus einem Missgeschick herauszuhelfen. Experimentier- und Simulationsumgebungen: Grundlage solcher Programme ist die Darstellung realer oder fiktiver Zustände im Rahmen eines Modells mit vorgegebenen bzw. modifizierbaren Parametern. Durch Abwandlung der Parameter bzw. der Parameterwerte verändern sich die Zustände. Auf diese Weise können entweder Hypothesen geprüft oder ein Veränderungsprozess beobachtet werden. Experimentier- und Simulationsumgebungen ermöglichen den fiktiven Umgang mit real vorhandenen, aber nicht verfügbaren Gegenständen, Materialien und Situationen und schulen das Denken in Zusammenhängen. Beispiele sind Fahr- und Flugsimulatoren, naturwissenschaftliche Experimente sowie Experimente für den gesellschafts- und sozialpolitischen Bereich. Kommunikations- und Kooperationsumgebungen: Sie bieten eine Infrastruktur für den Austausch von Informationen, Erfahrungen und Meinungen sowie für die gemeinsame Bearbeitung von Produkten auch über größere räumliche Distanzen hinweg. Kommunikations- und Kooperationsumgebungen sind deshalb in aller Regel netzbasiert und stellen neben Funktionen zur Kommunikation auch Funktionen für die Verwaltung von Objekten (Dateien) zur Verfügung. Beispiele sind die verschiedenen Arbeitsbereiche der Bildungsserver, die Foren in den Internetpräsentationen von Unternehmen oder webbasierte Plattformen im Bereich des E-Learning. Datenbestände: Themenbezogene Datenbestände, die online (z.b. im World Wide Web) und offline (z.b. auf CD-ROM) verfügbar sind, können aus Bildern, schriftlichen Texten und Tondokumenten bestehen. Diese Datensammlungen sind in der Regel nicht didaktisch aufbereitet. Der Nutzer kann per Suchwerkzeug auf die Inhalte zugreifen und sich per Verweisstruktur (Links) innerhalb der Datensammlung oder auch darüber hinaus bewegen. Datenbestände können das problemorientierte, selbstständige

15 Potenziale digitaler Medien 13 Lernen und Arbeiten unterstützen. Beispiele sind Enzyklopädien, Werkausgaben und themenbezogene Websites. Werkzeuge: Als Werkzeuge werden solche Programme bezeichnet, die von vornherein themenneutral bzw. nicht an die inhaltliche Seite eines Themas gebunden sind, sondern dazu dienen, Texte, Bilder, Tonfolgen, Filme oder Simulationen zu gestalten, zu bearbeiten und weiterzugeben. Entsprechend stehen Werkzeuge zur Erledigung isolierter Einzelaufgaben zur Verfügung; sie können aber auch als Programmfunktion in andere Programme (z.b. offene Lehrsysteme, Lernspiele, Experimentier- und Simulationsumgebungen oder Kommunikations- und Kooperationsumgebungen) integriert werden. Werkzeuge eignen sich für Lehr-Lern-Prozesse, in denen das Recherchieren, das Systematisieren, das Bilden von Modellen und das Präsentieren sowie der Austausch von Informationen gefordert sind. Beispiele sind Textverarbeitungs- und Bildbearbeitungsprogramme, Programme für die Entwicklung von Simulation, Tabellenkalkulations- und Datenbankprogramme, Programme für die Zwischenablage von Daten, Suchmaschinen und -Programme. Die hier vorgestellte Klassifikation von Angeboten orientiert sich an verschiedenen grundlegenden Funktionen, die Medienangebote im Kontext von Lehr- und Lernprozessen übernehmen können. Je nach Kontext finden sich auch andere Klassifikationen, in denen verschiedene der hier vorgestellten Grundformen zusammengefasst werden, so z.b. die Differenzierung in - Lernsoftware (Lehrprogramme, Übungsprogramme, offene Lehrsysteme, Lernspiele), - multimediale Nachschlagewerke (Datenbestände), - Software mit Werkzeugcharakter (Experimentier- und Simulationsumgebungen, Kommunikations- und Kooperationsumgebungen) und in gesonderte Kategorien, wie z.b. - Programmiersprachen, - Programme zur Erstellung von multimedialen Anwendungen (Präsentationsprogramme, Autorensysteme, CAD, ), - Branchenprogramme (z.b. Finanzbuchhaltung, CNC, CAD, ). 3.2 Lernförderliche Potenziale Mit Angeboten der oben genannten Art werden insbesondere im Rahmen pädagogisch begründeter Argumentationen vielfältige Erwartungen an die Verbesserung von Lernprozessen und von Lernergebnissen geknüpft. Sie beziehen sich z.b. auf - die Veränderung der Lernkultur hin zu einem stärker selbst gesteuerten, motivierten Lernen, zum Teil in kooperativen Lerngemeinschaften, - die Veränderung der Unterrichtskultur von einem stark lehrerzentrierten Unterricht ( harte Treatments) hin zu offeneren Formen ( weiche Treatments) oder - die Nutzung medialer Funktionen, die über das Präsentieren hinausgehen z.b. Selektieren, Speichern, Produzieren und Kommunizieren (vgl. z.b. Weidenmann 2001, S. 89 ff.). Im Hinblick auf die Lernergebnisse wird u.a. - ein höherer Wissenserwerb, Erwartungen an digitale Medien

16 14 Potenziale digitaler Medien - ein vertieftes Verständnis von Inhalten, - ein stärker anwendungsbezogenes Wissen oder - eine geringere Lernzeit betont. Diese Erwartungen lassen sich zum Großteil auf Annahmen zu Wechselwirkungen zwischen bestimmten Medienmerkmalen und Eigenschaften des Nutzers sowie Kontextmerkmalen der Nutzungssituationen zurückführen. Dies führt zu folgenden Konkretisierungen von lernförderlichen Potenzialen: - Dezentralisierung und Deregulierung von Lernorten: Mit Hilfe von computerbasierten, netzunterstützten Angeboten ist der rasche Zugriff auf Arbeitsmaterialien unabhängig von Orten ihrer physikalischen Speicherung und unabhängig von der lokalen Repräsentanz des Lernenden möglich. Darüber hinaus wird der Zugriff zunehmend nicht mehr durch die Zugehörigkeit zu bestimmten Institutionen oder Organisationen, zeitliche Restriktionen oder bestimmte Infrastrukturen reguliert. - Multicodalität und Multimodalität: Multimediale Angebote sind in verschiedenen Zeichensystemen codiert und sprechen unterschiedliche Sinne an; die Angebote umfassen unterschiedliche mediale Formen, z.b. Texte, Grafiken, Bilder, Tondokumente, Videofilme, Programme. - Information on demand und just in time: Informationen können situationsgerecht dann abgerufen werden, wenn sie benötigt werden. Mit Hilfe von Breitbandtechnologien können auch in komplexen Arbeits- und Lernumgebungen in Echtzeit große Datenmengen übertragen und verarbeitet werden. - Adaptivität: Computerbasierte, multimediale Angebote sind in gewissen Graden anpassungsfähig an die Lernvoraussetzungen der Benutzer. Dies geschieht z.b. durch die Möglichkeit, bedürfnis- und kenntnisorientiert eigene Lernwege festzulegen und Lernmaterialien auszuwählen, oder durch die Auswertung von Benutzereingaben mit Hilfe einer wissensbasierten Datenbank, die dann zur Bereitstellung angemessener Aufgaben, Erläuterungen etc. führt. - Interaktivität: Multimedia-Angebote ermöglichen die Bearbeitung und kreative Umgestaltung vorhandener Materialien als Manipulation symbolischer Objekte (z.b. Bildbearbeitung) sowie die Exploration von symbolischen Interaktionsräumen und die Manipulation von darin befindlichen Objekten. Die verschiedenen Interaktionsformen erlauben auch die Erweiterung der Lernumgebung z.b. durch das Annotieren von Materialien, durch Einfügen zusätzlicher Materialien, durch Umstrukturierungen oder durch den Aufbau und die Veränderung von Verweisstrukturen. Solche Interaktionsstrukturen sind im Softwaredesign prädeterminiert. - Feedback: Manipulationen von symbolischen Strukturen, z.b. die Eingabe von Texten, Drag-and-Drop-Aktionen, das Ausfüllen von Skripts o.ä. führen zu Rückmeldungen des Systems, die den Lernenden Entscheidungshilfen für weitere Lernaktivitäten (z.b. in einem Planspiel) oder Aufschluss über den Stand ihrer Kenntnisse geben können. - Kommunikation und Kooperation: Computerbasierte Anwendungen bieten die Möglichkeit, über Telekommunikationsnetze oder bestimmte Internet- Dienste, z.b. das WorldWideWeb, mit anderen in Verbindung zu treten, zu kommunizieren (z.b. , Chat, Newsgroup, Videokonferenz) oder ge- Lernförderliche Potenziale Dezentrale Lernorte Information on demand Adaptivität Feed-back Multicodalität / Multimodalität Interaktivität Kommunikation/ Kooperation

17 Potenziale digitaler Medien 15 meinsam an bestimmten Aufgaben zu arbeiten (z.b. CSCW Computer Supported Cooperative Work, CSILE Computer Supported Intentional Learning Environment). - Entlastung von Routinetätigkeiten: Computerbasierte Angebote tragen insbesondere in ihrer Funktion als Werkzeug zur Entlastung solcher Routinetätigkeiten bei, die für den Lehr- und Lernprozess irrelevant sind, z.b. die Durchführung komplexer Rechenvorgänge oder in ihrer Funktion als externes Gedächtnis 3. - Sanktionsfreie Räume: Mit Hilfe computerbasierter Lern- und Arbeitsumgebungen lassen sich virtuelle Räume schaffen, in denen Manipulationen an symbolischen Objekten vorgenommen werden können, ohne das Risiko problematischer Auswirkungen solcher Handlungen an originalen Objekten in Kauf nehmen zu müssen. Dies gilt z.b. für virtuelle Laboratorien und Experimentierumgebungen, den Umgang mit gefährlichen oder begrenzt verfügbaren Stoffen ebenso wie für die Simulation medizinischer, biologischer, ökonomischer oder sozialwissenschaftlicher Prozesse. Grundsätzlich lassen virtuelle Umgebungen und andere multimediale Angebote abseits von ethischen Problemen Fehler zu, die im sozialen Nahraum nicht sanktioniert werden, d.h. für den Benutzer keine realen Folgen haben. - Erkenntnismittel: Computerbasierte Angebote können nicht nur in Lehrund Lernprozessen z.b. für Schülerinnen und Schüler förderlich wirken, sondern auch Experten zur weiteren Erkenntnisgewinnung dienen. So sind beispielsweise wesentliche Erkenntnisfortschritte in der experimentellen Mathematik durch den Einsatz computerbasierter Systeme begünstigt worden, ebenso wie z.b. in der Physik die Aufnahme, Verarbeitung und Darstellung von Messwerten oder Daten durch multimediale Angebote etwa bei der Berechnung und Visualisierung von Verhaltensaspekten dissipativer Systeme letztlich Erkenntnisgewinn beschleunigen oder gar erst ermöglichen. Die Veränderung des Lernens durch digitale Medien wird häufig auch lerntheoretisch begründet etwa in der sprachlichen Wendung vom Lernen mit Neuen Medien zum Neuen Lernen mit Medien. Entsprechende Begründungen rekurrieren darauf, dass auch die Gestalter von Lernsoftware eine bestimmte Auffassung vom Lernen haben und diese implizit in dem jeweiligen Angebot zum Tragen kommt. So ist beispielsweise ein Drill-andpractice-Programm wie ein Vokabeltrainer häufig nach einer stärker behavioristischen Auffassung im Sinne des instrumentellen Lernens gestaltet, wohingegen offene Lehrsysteme deutlicher die eigene Konstruktion von Wissen in authentischen Umgebungen betonen und damit gemäßigtkonstruktivistischen Auffassungen vom Lernen nahe kommen. Entlastung von Routine Virtuelle Räume Erkenntnisinstrument Neue Lernkultur 3.3 Digitale Medien in Erziehungs- und Bildungskontexten Die bisher beschriebenen Funktionen und Potenziale digitaler Medien sind aus einer stärker mediendidaktischen Perspektive im Hinblick auf die Veränderung von Lehr- und Lernprozessen in der Schule formuliert. Es liegt auf der Hand, dass digitale Medien nicht allein unter dem Blickwinkel ihrer Ausweitung der Perspektive 3 Vgl. dazu Keil-Slawik 1990.

18 16 Potenziale digitaler Medien Bedeutung für die Verbesserung von Lernprozessen diskutiert werden dürfen. Diese Schwerpunktsetzung in der vorliegenden Studie ist dem Auftrag der Studie geschuldet, auf die Mediennutzung im schulischen Kontext und entsprechende empirische Daten zu fokussieren und dabei im Wesentlichen allgemeinbildende Schulen zu betrachten. Eine umfassendere Würdigung digitaler Medien muss sich aber auch auf andere Erziehungs- und Bildungskontexte über die Lebensspanne beziehen, etwa die frühkindliche Bildung, die Jugendarbeit, die berufliche Bildung und die Erwachsenen- und Weiterbildung. Darüber hinaus lassen sich Potenziale digitaler Medien in ihrer grundsätzlichen kulturellen Bedeutung und ihrem allgemeinbildenden Wert reflektieren. Mit einer solchen Aufweitung der Perspektive gerät neben didaktischen Fragen auch die Medienerziehung in den Blick, d.h. die Frage, wie eine bildende Auseinandersetzung von Kindern und Jugendlichen oder auch Erwachsenen mit Medien angeregt und unterstützt werden kann. Bisherige schulische Bildungsprozesse lassen sich durch eine gewisse Geschlossenheit charakterisieren, die nicht zuletzt auch in entsprechend kodifiziertem zu vermittelnden Wissen in Lehrbüchern ihren Ausdruck findet. Diese Situation ändert sich, wenn Unterricht sich durch den Einbezug digitaler Medien insbesondere des Internets öffnet und damit einen Teil solcher Geschlossenheit verliert. Informationen, die in Unterrichtssituationen von Lernenden online erschlossen werden, sind nicht mehr redaktionell bearbeitete und didaktisch reduzierte Informationen und stellen die Lehrenden vor eine besondere Herausforderung. Solche Informationen müssen bewertet werden, sie erfordern Stellungnahme und machen das Spektrum unterschiedlicher Standpunkte deutlich. Gleichzeitig wird deutlich, dass letztlich auch das Ziel darin bestehen muss, Schülerinnen und Schüler dazu zu befä- Expertenstatements Digitale Medien und Allgemeinbildung Digitale Medien und Urteilsfähigkeit Im Folgenden werden entsprechende Bildungsaspekte und Bildungsbereiche aufgegriffen. Dabei werden zunächst verschiedene Kompetenzbereiche vertieft, bevor solche Bildungsbereiche angesprochen werden, die neben der Schule für das Lernen mit digitalen Medien besondere Bedeutung haben. In Abschnitt 9.2 der vorliegenden Studie werden diese Aspekte ausführlicher als Expertenstatements dargestellt, so dass hier ein kurzer Problemaufriss genügt. Reduziert man die schulische Auseinandersetzung mit digitalen Medien nicht auf mediendidaktische Fragen und damit im engeren Sinne auf Möglichkeiten der Verbesserung von Lernprozessen, dann geraten weitergehende Aufgaben in den Blick, die die im Begriff der digitalen Kultur ausgedrückten Veränderungen betreffen. Digitale Medien schaffen neue Bedingungen des Selbst- und Weltverständnisses und werden von Kindern und Jugendlichen insbesondere in Prozessen informellen Lernens erschlossen. Über diese Form des Wissenserwerbs und über Möglichkeiten, sie mit institutionalisierten Lernprozessen zu verbinden, ist bisher wenig bekannt. Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien sollte daher auch selbst Eingang in den schulischen Alltag finden und die Grundlage für ein Basisverständnis des Zusammenhangs zwischen Kultur und Technik geschaffen werden (vgl. Schelhowe, Abschn. 9.2.).

19 Potenziale digitaler Medien 17 higen, Medienangebote in kritischer Weise zu reflektieren, zu bewerten und bedürfnisbezogen zu nutzen (vgl. Coy, Abschn. 9.2.). Mit der Entwicklung der Massenmedien wurde dem Bild als visuellem Gegenstand erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt und die Entwicklung visueller Kompetenz propagiert, um der Gefahr eines visuellen Analphabetismus zu entgehen und der Macht der Bilder nicht zu erliegen. Mit der Entwicklung digitaler Medien und der Diskussion um den pictorial oder iconic turn rückte auch die Bedeutung von Bildern neben der Kunst in den Naturwissenschaften und den Geisteswissenschaften stärker ins Bewusstsein. Zur aktiven, kritischen und bewussten Wahrnehmung von Bildern sowie zur Selektion im Rahmen einer zunehmenden Flut von Bildern ist daher eine besondere Kompetenz erforderlich, die es als Basiskompetenz im Sinne einer ästhetischen Erziehung auszubilden gilt (vgl. Walch, Abschn. 9.2.). Visuelle Kompetenz als Basiskompetenz Fragen des Umgangs mit Medien und der Medienaneignung sind nicht erst mit dem Eintritt ins Schulalter relevant, sondern insbesondere in der entwicklungs- und ereignisreichen Phase der frühen Kindheit besonders bedeutsam. Von der anfänglichen Wahrnehmung von Medien als auditive oder visuelle Reizquellen über die Entwicklung von medialen Wünschen und Vorlieben, erste Formen der eigenständigen Medienaneignung bis hin zur aktiven Arbeit mit Medien sind verschiedene Phasen der kindlichen Auseinandersetzung mit Medien zu begleiten. Erste Kontakte finden im Elternhaus statt, sind allerdings deutlich abhängig vom Bildungsstand der Erziehenden. Dies bedeutet, dass Kleinkinder aus bildungsfernen Schichten eher der Gefahr ausgesetzt sind, problematische Mediengewohnheiten und risikoreiche Medienvorlieben zu entwickeln. Entsprechend kommt den Kindertagesstätten eine hohe Verantwortung zu, Kinder bei ihrer Medienaneignung im medienerzieherischen Sinne systematisch zu begleiten. Dabei sollten Kinder befähigt werden, Medien als Orte des informellen Lernens, als Mittel der Weltaneignung und als Gegenstand kritischer Beurteilung gewinnbringend für die eigene Lebensgestaltung zu nutzen. In struktureller Hinsicht erfordert dies eine Verbesserung der medienpädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern sowie eine Verzahnung von familiärer Medienerziehung und professioneller Medienkompetenzförderung in pädagogischen Einrichtungen (vgl. Theunert/Demmler, Abschn. 9.2.). Kindliche Medienaneignung setzt sich in der Jugendphase fort und führt zu verschiedenen ebenfalls bildungsabhängigen Formen der Mediennutzung. Medien stellen für Jugendliche Orte informellen Lernens außerhalb institutionalisierter Lernprozesse dar. Sie nutzen Medien zur Orientierung für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit, als Informations- und Wissensquelle und zur Entwicklung von (Medien-)Kompetenz. Diskrepante Fähigkeiten Jugendlicher, Informations- und Wissensangebote zu erschließen oder sich in bestimmte Jugendkulturen aktiv und gestaltend einzubringen, leisten allerdings einer Ausweitung der Wissenskluft zwischen bildungsbevorzugten und bildungsbenachteiligten Jugendlichen Vorschub. Eine wichtige Aufgabe der außerschulischen Jugendarbeit ist daher die Bereitstellung von Handlungsräumen, in denen Jugendliche medienbezogene Erfahrungen machen und mediale Handlungsoptionen erproben können. Als besonders erfolgreich hat sich dabei die aktive Medienarbeit erwiesen. Diese Bemühungen gilt es Frühkindliche Medienaneignung Jugendarbeit

20 18 Potenziale digitaler Medien durch die Herstellung geeigneter Rahmenbedingungen und die Verankerung von medienpädagogischen Ausbildungsangeboten bei Pädagoginnen und Pädagogen zu verstärken (vgl. Schell, Abschn. 9.2.). Berufliche Bildung Weiterbildung Erwachsenenbildung Digitale Medien und Knowledge communities In besonderer Weise wird auch die berufliche Alltagspraxis durch eine digitale Kultur geprägt und stetig verändert. Für die berufliche Bildung stellt sich insbesondere die Aufgabe, die Durchdringung der Arbeitssysteme durch Informations- und Kommunikationstechnologien und den sich daraus ergebenden Wandel der Aufgaben zu analysieren und zu reflektieren. Diese Durchdringung lässt zunehmend die Grenzen zwischen Arbeiten und Lernen verschwinden. Der Fokus liegt nicht mehr auf der Beherrschung eines Arbeitssystems, sondern auf der Entwicklung der Fähigkeit, mit Hilfe digitaler Technologien im Arbeitsprozess bestimmte Probleme zu lösen. Entsprechend stellt sich für die berufliche Bildung die Aufgabe, arbeitsprozessbezogenes Lernen mit Hilfe digitaler Medien durch geeignete Lehr- und Lernarrangements zu unterstützen, die auch einer an den spezifischen Belangen der Lebens- und Arbeitswelt orientierten Lernkultur Rechnung tragen, also einen hohen Kontextbezug aufweisen (vgl. Spöttl/Becker, Abschn. 9.2.). Dass eine Ausbildung im Sinne des Erreichens verschiedener Qualifikationen nicht das Ende von Lernprozessen markiert, darauf deutet die Weiterbildung hin, die seit jeher dem lebenslangen Lernen verpflichtet ist. Weiterbildungsprozesse unterliegen besonderen Rahmenbedingungen, z.b. in ihrer Organisation als Fernstudium, als berufsbegleitendes Lernen oder als Weiterbildung in der Freizeit. Es ist nahe liegend, die Möglichkeiten digitaler Medien und hier insbesondere des Internets für die Unterstützung solcher Lernprozesse zu nutzen. Dies erfordert verschiedene Bemühungen im Bereich Forschung und Entwicklung, Infrastruktur und Qualifizierung. Die bisher unzureichend geklärten Fragen reichen von der Entwicklung einer spezifischen Didaktik, die geeignet ist, Kompetenzentwicklung in netzbasierten Lernprozessen anzuregen und zu fördern, über angemessene Aufbereitung von Standardthemen der Weiterbildung bis zu Qualifikationsprofilen entsprechender Weiterbildner (vgl. Arnold, Abschn. 9.2.). Neben der Weiterbildung besteht auch in der Erwachsenenbildung Handlungsbedarf, z.b. in der politischen Bildung, in der kulturellen Bildung, in der Grund- oder Sprachenbildung die Auseinandersetzung mit digitalen Medien in ihrer Bedeutung als Kulturtechnik und als Voraussetzung zur gesellschaftlichen Teilhabe verstärkt zu fördern. Insbesondere diejenigen Erwachsenen, die nicht über die berufliche Weiterbildung erfasst werden, müssen in der Breite die Möglichkeit erhalten, Kompetenzen zu erwerben, die ihnen eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und einen eigenständigen Zugang zu Bildungsangeboten ermöglichen (vgl. Stang, Abschn. 9.2.). Die besondere Bedeutung digitaler Medien für Erziehungs- und Bildungsprozesse in allen Lebensphasen lässt sich auch an spezifischen Funktionalitäten der Medien festmachen. In der so genannten social software liegt beispielsweise ein großes Potenzial digitaler Medien im Hinblick auf die Zusammenführung von Menschen sowohl in der Schule als auch in der beruflichen Bildung, der Erwachsenenbildung und Weiterbildung oder in der Jugendarbeit. In informellen, nicht institutionalisierten Kontexten etablieren sich

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