IdeenSet Buchstaben ganzheitlich lehren und lernen. 1. Zyklus Didaktischer Kommentar

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1 Institut für Weiterbildung und Medienbildung Helvetiaplatz 2, CH-3005 Bern T , medienonline.iwm@phbern.ch, IdeenSet Buchstaben ganzheitlich lehren und lernen 1. Zyklus Didaktischer Kommentar Andrea Born, Yvonne Lazzara, Caroline Martinelli, Isabel Stemann, PHBern /11

2 Buchstaben ganzheitlich lehren und lernen 1 Vorstelllungen und Vorkenntnisse Die Idee für unser Projekt kam uns im Zusammenhang mit unseren Beobachtungen im Unterricht im Zyklus 1. Die unterschiedlichen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind gross und aktuelle Lehrmittel bieten nicht ausreichend differenziertes Übungsmaterial für den Anfangsunterricht des Schriftspracherwerbs für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Brinkmann (2011, 6) erklärt in diesem Zusammenhang genauer, dass Schulkinder desselben Alters in ihrer Entwicklung bis zu vier Jahre auseinanderliegen können. Aus diesem Grund sollten verschiedene Angebote zur Verfügung gestellt werden, die auf die unterschiedlichen Interessen, Arbeitsgeschwindigkeiten und Entwicklungen eingehen. So soll der Heterogenität in unseren Klassen Rechnung getragen werden. 2 Relevanz und Übersicht Unsere Projektarbeit ist im Anfangsunterricht des Schriftspracherwerbs anzusiedeln. Sie wird als Ideensammlung präsentiert und dient dem Aufbau der Graphem-Phonem-Korrespondenz (GPK), der Phonem-Graphem-Korrespondenz (PGK) sowie dem gesicherten Schreibablauf. Sie berücksichtigt die verschiedenen Beeinträchtigungsbereiche und soll auf diese Weise Kinder mit auditiven, visuellen, taktil-kinästhetischen und kognitiven Schwierigkeiten sowie Kinder mit einer Sprachentwicklungsstörung durch einen Grundstock von Übungsmöglichkeiten spezifisch unterstützen. Jedes Kind kann sich seinen eigenen Zugang suchen und von dem ganzheitlichen Ansatz profitieren. Es ist uns ein Anliegen, dass die Übungen lehrmittelunabhängig und ergänzend eingesetzt werden können. Dies soll durch die Tatsache, dass die Übungen variabel auf verschiedene Grapheme anwendbar sind, möglich sein. Die gleichbleibende Struktur soll den Kindern so auch selbstständiges Arbeiten ermöglichen. Es ist zu beachten, dass die genannten Beeinträchtigungen gefördert, wie auch kompensiert werden können. Beispielsweise kann ein Kind mit auditiver Beeinträchtigung einerseits mit visueller Unterstützung seine Schwierigkeiten kompensieren und so an seinen Ressourcen ansetzen, andererseits sollte das differenzierte Hören spezifisch gefördert werden. Im Ideen- Set findet sich Unterrichtsmaterial, welches den entsprechenden Bereich unterstützt. 3 Das Logogenmodell als theoretische Basis Im Sinne der Integration und der Heterogenität in unseren Klassen stellt sich nun die Frage, welche sensorischen, motorischen und kognitiven Funktionen beim Schriftspracherwerb eine Rolle spielen. Schriftspracherwerb funktioniert über das Zusammenspiel verschiedener Wahrnehmungs-bereiche: die auditiven, visuellen und vestibulär-kinästhetischen Wahrnehmungsleistungen. Hinzu kommen noch Gedächtnisleistungen, motorische Funktionsfähigkeiten und simultane Aufmerksamkeitsleistungen (Knauf, 2006, 57). Das Logogenmodell (Patterson & Shewell, 1987) bietet sich an dieser Stelle sehr gut an, um den Zusammenhang zwischen Schriftspracherwerb und den verschiedenen sensorischen und kognitiven Funktionen theoretisch zu erklären. Es ist modular aufgebaut und beruht auf zwei Grundideen. Die erste lautet: Lesen und Schreiben sind eigenständige Prozesse und werden unabhängig von der Lautsprache verarbeitet. Die zweite lautet: Jede sprachliche Leistung ist aus einzelnen Teilleistungen aufgebaut, welche unabhängig voneinander operieren können. Jede Komponente bzw. jede Route im Logogenmodell deckt einen Teil der kognitiv-sprachlichen Funktionen ab, so wie sie auch in der ICF-Klassifizierung wiederzufinden 2/11

3 sind. Liegt in einem Bereich eine Störung vor, ist die Teilhabe dieses Menschen in unserem gesellschaftlichen Leben eingeschränkt (Schneider, 2012, 90). Abbildung 1: Logogenmodell in Anlehnung an Patterson & Shewell (1987) Das Logogenmodell ist in vier Teilbereiche eingeteilt. Es handelt sich um die auditive Sprachverarbeitung, die mündliche Sprachproduktion, das Lesen und das Schreiben (Stadie & Schröder, 2009, 16-17). Auf rezeptiver Seite können bei einem Kind demnach visuelle und auditive Beeinträchtigungen den Erwerb der PGK bzw. der GPK und des sicheren Schreibablaufs erschweren. Auf produktiver Seite wirken graphomotorische Schwierigkeiten sowie Beeinträchtigungen in der Sprachentwicklung hemmend auf den Lernprozess ein. Kognitive Beeinträchtigungen können alle Bereiche des Verarbeitungsprozesses betreffen und werden übergeordnet am Schluss angeschaut. Zunächst sollen aber die vier ersten Aspekte - auditive, visuelle, graphomotorische und sprachentwicklungsbedingte Beeinträchtigungen - näher beleuchtet werden. 3.1 Visuelle Beeinträchtigung Im Bereich der visuellen Anforderungen können Beeinträchtigungen in der Sehschärfe sowie dem Kontrastsehen vorliegen. Auch kann das Gesichtsfeld betroffen sein. Höhere visuelle Verarbeitungsareale sind verantwortlich für die visuelle Wahrnehmung und die Verarbeitung visueller Reize (Augen-Hand-Koordination, visuelle Speicherung). Das Sehsystem kann isoliert betroffen sein oder in Zusammenhang mit anderen Hirnstrukturen andere Schädigungen hervorrufen (Dutton, 2013, 22). 3/11

4 Abbildung 2: Visuelle Beeinträchtigung beim Lesen Diese Zusammenhänge sind deutlich im Logogenmodell ersichtlich. Visuelle Beeinträchtigungen kommen insbesondere bei der visuellen Objekterkennung und der visuellgraphematischen Analyse auf Input-Seite zum Tragen. Kinder mit visuellen Beeinträchtigungen fällt es schwer ein Graphem zu analysieren und auf dessen Bedeutung zuzugreifen. Nur wenn ein Graphem klar erkannt wird, kann das Kind das passende Phonem zuordnen. Buchstaben können bei visuellen Beeinträchtigungen somit schwerer erkannt und benannt werden. Die Kinder brauchen insgesamt länger, um die GPK zu erlernen und zu festigen (Stadie & Schröder, 2009, 20). Äussere Rahmenbedingungen können die visuelle Beeinträchtigung verstärken oder ihr entgegenwirken. Für den Erwerb der GPK sowie des gesicherten Schreibablaufes ist es deswegen wichtig zu wissen, wie Übungsmaterial dargeboten sein muss, um die Beeinträchtigung zu kompensieren, zu mindern und im besten Fall die Schwachstelle zu fördern. 3.2 Auditive Beeinträchtigung Zimmer (2005, 86) hebt die grundlegende Funktion des auditiven Systems für die menschliche Kommunikation und dessen Voraussetzung für die Sprachentwicklung hervor. Im Zusammenhang der auditiven Wahrnehmung definiert Zimmer (2005, 87) die Begriffe auditiv und akustisch. Akustik meint die Lehre vom Schall oder den Schallverhältnissen und gemeint ist der physikalische Reiz. Als auditiv bezeichnet sie die anatomischen Grundlagen des Hörens und die physiologischen Prozesse. Zimmer (2005, 90) sagt, dass die auditive Wahr- 4/11

5 nehmung von Kindern sowohl von der Aufmerksamkeit als auch von den Fähigkeiten, Reize zu unterscheiden, zu lokalisieren und in einen Bedeutungszusammenhang zu bringen, abhängig ist. Im Logogenmodell zeigt sich diese Beeinträchtigung vor allem in der erschwerten Phonemanalyse. Diese braucht so viel Aufmerksamkeit, dass die Ergebnisse der Analyse gar nicht oder nur sehr verlangsamt in den auditiven Kurzzeitspeicher gelangen, um dann weiter in das phonologische Input-Lexikon transportiert zu werden. Auditiv beeinträchtigte Kinder können Phoneme, welche sich nur durch minimale Unterschiede auszeichnen, kaum unterscheiden und verwechseln somit häufig ihre Bedeutung. Sollen Phoneme dann wiedergegeben werden, kommt es zu Schwierigkeiten. Als Phoneme werden sie falsch benannt oder als Graphem falsch geschrieben (Stadie & Schröder, 2009, 56). Abbildung 3: Beeinträchtigung im auditiven Sprachverständnis Truckenbrodt und Leonhardt (2015, 47) empfehlen für einen gemeinsamen Unterricht von hörenden und hörgeschädigten Kindern eine ideale Raumakustik mit einer guten Ausleuchtung, einen geeigneten Sitzplatz, Antlitzgerichtetheit, deutliche, nicht überartikulierte Mundbewegungen und die Sensibilisierung der Mitschüler und Mitschülerinnen. Von Mende-Bauer (2007, 172) erwähnt die Möglichkeit das Fingeralphabet parallel zum Erstlese- und Schreibprozess einzuführen, was den Leseprozess beschleunigen kann. 5/11

6 3.3 Beeinträchtigung in der Sprachentwicklung Kannengieser (2012, 9) zählt organische, sensorische, motorische, kognitive und soziale Voraussetzungen der Sprachentwicklung auf. Auf die Unterscheidung zwischen Sprechen und Sprache weist Kannengieser (2012, 3) hin, indem sie Sprechen im Sinne von Artikulieren, Formen von Lauten usw. von der Verwendung von Sprache unterscheidet. Sie bezeichnet Sprechen als einen motorischen Akt und Sprache als Wissenssystem. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen sind viel häufiger mit Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb oder einer Lese-Rechtschreibstörung konfrontiert (Keilmann et al., 2009, 147). Im Logogenmodell wird dies dadurch deutlich, dass es dem Kind nicht oder nur schwer möglich ist, auf das phonologische Output-Lexikon zuzugreifen. Da dieser Vorgang viel Zeit und Konzentration benötigt, wird der Kurzzeitspeicher auf Outputseite sehr stark belastet. Die PGK baut sich nur sehr langsam auf und braucht viele Wiederholungen und vielfältige Übungsmöglichkeiten. Abbildung 4: Beeinträchtigung in der mündlichen Wortproduktion Keilmann et al. (2009, 179) empfehlen in solchen Fällen den Einsatz von alternativen Kommunikationsmethoden. Der Einsatz von gebärdenunterstützter Kommunikation zeigt vielversprechende Erfolge. Weiter weisen Keilmann et al. (2009, 192) darauf hin, dass Sprachförderung nicht mit Sprachtherapie gleichzusetzen ist. Als ein Förderbeispiel erwähnen Keilmann et al. (2009, 194), dass Kinder mit reichhaltigen Literacy-Erfahrungen viele Vorteile im Bereich Sprachkompetenz und Lesen und Schreiben haben. 6/11

7 3.4 Graphomotorische Beeinträchtigungen Eine gut funktionierende taktil-kinästhetische Wahrnehmung ist Voraussetzung für eine gelingende Graphomotorik. Die taktile Wahrnehmung steht in enger Beziehung zu der kinästhetischen Wahrnehmung (Ausbildung des Körperschemas) sowie der visuellen Wahrnehmung (Augen-Hand-Koordination) und bildet für das Lernen eine wichtige Grundlage. Die taktile Wahrnehmung, welche meist von aussen gesteuert wird, beinhaltet die Berührungswahrnehmung, Kraft- und Druckwahrnehmung sowie den Tastsinn. Gerade für eine korrekte Stifthaltung ist ein gut ausgebildetes taktiles System notwendig. Die kinästhetische Wahrnehmung wird direkt aus dem eigenen Körper wahrgenommen. Mit diesem Wahrnehmungssystem wird die Eigenbewegung gesteuert und kontrolliert. Die taktile und kinästhetische Wahrnehmung hängt eng mit dem Erlernen des Schreibens zusammen. Durch die taktile Wahrnehmung wird erkannt wie der Stift gehalten werden muss und welche Bewegungen notwendig sind um z.b. einen Buchstaben schreiben zu können. Die kinästhetische Wahrnehmung hingegen bildet die Voraussetzung um einzelne Buchstaben in Form von motorischen Handlungsabläufen im Gehirn speichern und abrufen zu können (Buschmaas & Scharkowski, 2008). Abbildung 5: Beeinträchtigung beim Schreiben Im Modell wird die Notwendigkeit der doppelten Aufmerksamkeit deutlich. Ein Kind, welches ein Graphem schreiben möchte, muss es zunächst visuell oder auditiv analysieren und im besten Fall über das graphematische beziehungsweise über das auditive Inputlexikon dessen Bedeutung abrufen. Anschliessend muss das Graphem lange genug im Kurzzeitspeicher auf 7/11

8 Outputseite gehalten werden, bis das Graphem geschrieben ist. Die graphomotorische Leistung verlangt so viel Aufmerksamkeit, dass der Arbeitsspeicher doppelt belastet wird. Somit kann zusammengefasst werden, dass der Bewegungsablauf des Armes mit der Hand und den Fingern über die taktil-kinästhetische Wahrnehmung gesteuert wird. Die anscheinend passive Hand stabilisiert dabei die Körperhaltung und dient der Orientierung der Richtung beim Schreiben (Heimberg, 2011, 15). An dieser Stelle wird deutlich, dass Kinder, welche primär Beeinträchtigungen in der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung und möglicherweise sekundär in der visuellen Wahrnehmung Beeinträchtigungen aufweisen, automatisch auch in ihren motorischen Fähigkeiten beeinträchtigt sind. Der Erwerb eines sicheren Schreibablaufes stellt für sie eine grosse Herausforderung dar und bedarf vielfältiger Übungsmöglichkeiten, welche gleichzeitig auch andere Wahrnehmungs- und Funktionsbereiche des Körpers fördern. 3.5 Kognitive Beeinträchtigung Unter den Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung haben 80% eine leichte Intelligenzminderung, d.h. einen IQ von Dies führt zu einer Beeinträchtigung der Lernmöglichkeiten, deren Ausprägung jedoch auch stark von der Umwelt abhängig ist. Eine kognitive Beeinträchtigung umfasst demnach nicht nur die medizinischen Defizite und die eingeschränkten Aktivitätsmöglichkeiten, sondern je nachdem auch fehlende technische oder personelle Kompensation durch die Umwelt und das Vorhandensein sozialer Barrieren zur Teilhabe. Eine genaue Abstimmung zwischen all diesen Faktoren ist die grösste Herausforderung im Kontext mit kognitiver Beeinträchtigung (Terfloth & Cesak, 2016, 8-9). Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung lernen langsamer lesen und schreiben und müssen deutlich mehr üben, wiederholen und Gelerntes auf andere Zusammenhänge anwenden. Daher gehört die Entwicklung immer neuer motivierender Aufgabenstellungen und Unterrichtsmaterialien zu einer zentralen Aufgabe der Lehrkraft (Terfloth & Cesak, 2016, 23). Mit unserer Ideensammlung können die Kinder auch auf verschiedenen Wahrnehmungsbereichen angesprochen werden und längere Zeit bei einem neu gelernten Phonem verweilen. Abbildung 6: Beeinträchtigung in der allgemeinen Verarbeitung 8/11

9 Im Modell zeigt sich eine kognitive Beeinträchtigung auf allen Ebenen und Pfaden. Dies liegt daran, dass schwere kognitive Beeinträchtigungen mit weiteren Beeinträchtigungen einhergehen können. Beeinträchtigungen der Stimme und Sprache sind mit 90 %, die motorische Entwicklung mit 75% und das Hören mit 50% davon betroffen (Terfloth & Cesak, 12). Insbesondere die Kapazität der Input- bzw. der Output-Lexika, der Kurzzeitspeicher sowie die Verarbeitungsgeschwindigkeit in allen Komponenten und auf allen Pfaden des Modells können davon betroffen sein. Wenn diese Kinder zusätzlich auf rezeptiver Seite sensorische Schwierigkeiten zeigen, ist die auditive bzw. die visuelle Analyse erschwert. Der Aufbau der PGK und der GPK ist erschwert. Auf produktiver Seite können Sprachstörungen oder motorische Schwierigkeiten die auditiv phonologische Konvertierung bzw. die Graphem-Phonem- Konvertierung beeinträchtigt sein. Die Komplexität der sensorischen, motorischen und kognitiven Fähigkeiten und deren Bedeutung für den Schriftspracherwerb werden durch die farbliche Markierung (orange) der möglichen beeinträchtigten Pfade und Komponenten in Abbildung 6 verdeutlicht. 4 Lerngegenstand und thematische Schwerpunkte Visuelle Unterstützung Motorische Unterstützung Buchstaben ganzheitlich lehren und lernen Unterstützung der Sprachentwicklung Auditive Unterstützung 5 Didaktische Anregung 5.1 Methodische Ausrichtung Unsere Ideensammlung ist in verschiedene Posten gegliedert, die viele Handlungsmöglichkeiten bieten. Kinder sollen rasch selbstständig mit diesen verschiedenen Angeboten arbeiten können. Dies ermöglicht der Lehrkraft, sich einzelnen Kindern zu widmen. Es braucht also von Anfang an einen Rahmen, der den Kindern hilft, sich innerhalb dieser Angebote und 9/11

10 Arbeitsmöglichkeiten zu orientieren und die zur Verfügung stehende Zeit sinnvoll zu nutzen (Brinkmann, 2011, 6). 5.2 Organisation Die Posten können individuell zusammengestellt werden, um einzelne Wahrnemungsbereiche abzudecken. Sie können aber auch in Form einer Lehr-Lernumgebung eingesetzt werden. Wird die Ideensammlung in einem offenen Unterricht eigesetzt, bietet sich den Lehrkräften die Möglichkeit, die Kinder situationsflexibel zu begleiten. Um das Ganze übersichtlich zu gestalten, können die Posten in Kisten aufgestellt werden. So können die Kinder diese mit dem entsprechenden Material an ihren Arbeitsplatz mitnehmen. Wichtig ist hier auch, dass die Kisten nachher wieder an den selben Ort verorgt werden. 5.3 Einstieg Unserer Ideensammlung kann zu Einführung oder zur Vertiefung der Graphem-Phonem- Korrespondenz benutzt werden. Die Posten sollten sorgfältig eingeführt werden, um den Kindern anschliessend eine selbstständige Arbeit zu ermöglichen. 5.4 Beurteilung Da die Ideensammlung zum Üben und Festigen dient und die Schülerinnen und Schüler die Posten individuell und wiederholt machen dürfen, ist hier eine Beurteilung nicht nötig. 6 Literatur- und Abbildungsverzeichnis Brinkmann, Erika (2011). ABC Lernlandschaft. Lehrer-Ordner. Stuttgart: Klett. Buschmaas, Ina; Scharkowski, Annette (2008). Diagnostik in der Grundschule. PDF. Universität Bielefeld, Bielefeld: Verfügbar unter: < Diagnostik in der Grundschule>. April Dutton, Gordon N. (2013). CVI Cerebral Visual Impairment. Zerebrale Visuelle Verarbeitungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen Aufsätze aus 10 Jahren. Würzburg: Edition Bentheim. Heimberg, Dora (2011). Bewegen, zeichnen, schreiben. Ein praxisorientiertes grafomotorisches Konzept mit vielen unkonventionellen Ideen für den Unterricht. Hölstein: LCH Lehrmittel 4bis8. Kannengieser, Simone (2012). Sprachentwicklungsstörungen. Grundlagen, Diagnostik und Therapie (2. Aufl.). München: Urban und Fischer. Keilmann, Annerose; Büttner, Claudia; Böhme, Gerhard (2009). Sprachentwicklungsstörungen. Interdisziplinäre Diagnostik und Therapie. Bern: Huber. Knauf, Tassilo; Kormann, Petra; Umbach, Sandra (2006). Wahrnehmung, Wahrnehmungsstörungen und Wahrnehmungsförderung im Grundschulalter. Stuttgart: Kohlhammer GmbH. Patterson, K.E.; Shewell, C. (1987). Speak and spell. Dissociations and word-class effects. In M. Coltheart, G. Satori & R. Job (Eds.). The Cognitive Neuropsychology of Language. London: Lawrence Erlbaum. Schneider,Barbara.; Wehmeyer, Meike.; Grötzbach, Holger (2012). Aphasie Wege aus dem Sprachdschungel. Springer: Heidelberg. 10/11

11 Stadie, Nicole.; Schröder, Astrid. (2009). Kognitiv orientierte Sprachtherapie - Methoden, Material und Evaluation für Aphasie, Dyslexie und Dysgraphie. Urban & Fischer: München. Terfloth, Karin; Cesak, Henrike (2016). Schüler mit geistiger Behinderung im inklusiven Unterricht. Praxistipps für Lehrkräfte. München: Reinhardt. Truckenbrodt, Tilly; Leonhardt, Annette (2015). Schüler mit Hörschädigung im inklusiven Unterricht. Praxistipps für Lehrkräfte. München: Reinhardt. Von Mende-Bauer, Irene (2007). So verstehe ich besser! Hörtaktik und Kommunikationstraining für Kinder und Jugendliche mit einer Hörschädigung. München: Reinhardt. Zimmer, Renate (2005). Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Bildung und Erziehung (15. Aufl.). Freiburg in Breisgau: Herder. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Logogenmodell in Anlehnung an Patterson & Shewell (1987)....3 Abbildung 2: Visuelle Beeinträchtigung beim Lesen Abbildung 3: Beeinträchtigung im auditiven Sprachverständnis. 5 Abbildung 4: Beeinträchtigung in der mündlichen Wortproduktion....6 Abbildung 5: Beeinträchtigung beim Schreiben.7 Abbildung 6: Beeinträchtigung bei der allgemeinen Verarbeitung...8 Titelbild: CC0 geralt, (4. Juni 2018) Abbildung Auge: CCO gdakaska, (4. Juni 2018) Abbildung Ohr: CCO OpenClipart-Vectors, (4. Juni 2018) Abbildung Mund: CCO OpenClipart-Vectors, (4. Juni 2018) Abbildung Schreibhand: CCO Clker-Free-Vector-Images, (4. Juni 2018) 11/11