Jan von der Gathen Von Daten zu Taten Schulentwicklung datenbasiert steuern - ein Kommentar

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1 Jan von der Gathen Von Daten zu Taten Schulentwicklung datenbasiert steuern - ein Kommentar Von Daten zu Taten - eine kurze Formel, die Linearität vorgibt. Doch die Schule ist noch immer die sozial komplizierteste Organisation mit dem qualifiziertesten Personal (Rolff 1995, 121), deren zellulare Grundstruktur (vgl. Lortie 1975, 13ff.) durch die Autonomie des einzelnen Lehrers aufgebaut wird. In den Köpfen existiert kein voll ausgebildetes Organisationsbewußtsein, sondern weitgehend die Perspektive 'Ich und meine Klasse' anstelle der Sichtweise 'Wir und unsere Schule', die für die Schulleitung typisch ist (Rolff 1995, 130). Diese Arbeitsweise führt zur allmählichen Isolation hinter der Klassenzimmertür. Ein Prozess, der schleichend und fast unbemerkt vor sich geht. Ist die konkrete Einzelschule eine lernende Organisation oder ein lose gekoppeltes System von Einzelkämpfern? Die Antwort hat Auswirkungen auf die Rezeption und Nutzung von Evaluationsdaten innerhalb einer Schule, innerhalb des Kollegiums und bei der Einzellehrkraft. Wie lernen Lehrkräfte? - ein handlungstheoretischer Ansatz Wenn intern oder extern generierte Evaluationsergebnisse in schulisches Handlungswissen transformiert werden sollen, ist dies ein Lern-, Entscheidungs- und Handlungsprozess zugleich. Der Begriff Organisationslernen ist hier eine Metapher. Denn Lernen, Entscheiden und Handeln können nur Individuen, die Organisationsmitglieder. Doch Organisationen wissen mehr als die Summe ihrer Teile. Während Menschen Informationen nur nacheinander prozessieren können, sind Organisationen in der Lage, parallel und spezialisiert in verschiedenen Bereichen zu arbeiten und zu lernen. Das organisationale Lernen vollzieht sich zunächst auf zwei Ebenen. Die erste Ebene wird als single-loop-learning (Modell I) bezeichnet. Auf der zweiten Ebene, dem double-loop-learning (Modell II) steigt der Komplexitäts- und vor allem Reflexionsgrad. Modell I Das Modell der handlungsleitenden Theorien, das das defensive Verhalten und Einschleifenlernen (s. Abb.) beschreibt, wird von Argyris und Schön als Modell I handlungsleitender Theorien bezeichnet. Dieses Modell ist stark vereinfacht das Modell des "Gesicht Wahrens". Trotz positiver Absichten, wie z.b. "zeige keine negativen Gefühle", wird hierin hauptsächlich Zensur und Vertuschung betrieben, wodurch zwar das eigene Handeln manipuliert wird, aber die (vielleicht falschen) Leitwerte nicht überprüft werden. 1

2 Modell I Modell II Modell I beinhaltet Mechanismen, die Doppelschleifenlernen effektiv behindern. Es wird unterschieden zwischen der primären Hindernisschleife, die selbst verstärkende Modell I-Verhaltensmuster beschreibt, die auf individueller Ebene das Doppelschleifenlernen behindert, und der sekundären Hindernisschleife, die dieses Verhalten auf überindividueller Ebene verortet. Modell II Ein zweites Modell, das Modell II (s. Abb.) handlungsleitender Theorien, könnte als das Modell der Offenheit und Selbstreflexion bezeichnet werden. In diesem Modell steht die Untersuchung und eventuelle Korrektur von Leitwerten auf Grund von externen Informationen im Vordergrund. Hierbei kann es sich um die persönlichen Leitwerte handeln, die offen kommuniziert werden, um extern überprüfbar zu sein, als auch um die Leitwerte anderer, bei deren Prüfung man mithilft. Externe Informationen sind immer auch Interventionen. Diese werden beim double-loop-learning jedoch nicht als solche verstanden, sondern produktiv in Aktion umgewandelt ( theory in action ). Ein solches Modell ist ein idealisiertes Modell, das nie vollkommen erreicht werden kann und ist daher vielmehr ein Leitbild. Eine Erreichung von "Modell II"- Verhalten in bestimmten Bereichen ist nicht persistent. Der Handelnde muss, um dem Modell II möglichst nahe zu kommen, permanent offen und innovationsfreudig sein. Mit Hilfe von Modell II ist es möglich, das so genannte Doppelschleifenlernen zu etablieren. Diese Lernform beinhaltet eine Reflexion und potenzielle Veränderung der Leitwerte. Dadurch ist es möglich, Konsequenzen, die zunächst als wünschenswert erschienen, kritisch zu reflektieren. Dadurch steht eine wesentlich vielfältigere Auswahl an Handlungsstrategien zur Verfügung, die letztlich zu besseren Organisationsabläufen führen kann, als dies mit Einschleifenlernen möglich ist. Bei Organisationen, in denen Modell II beobachtet wird, sprechen Argyris und Schön von O-II Lernsystemen. Zugleich kann eine Organisation, die ein O-II Lernsystem ist, als Lernende Organisation bezeichnet werden. Grundlage des Lernens sind Daten. Sie machen den Unterschied zwischen MI und MII-Organisationen aus. Die 2

3 Offenheit, solche Daten in die Lernschleife aufzunehmen, ist Ursprung des organisationalen Wandels. Kooperative Nutzung von Evaluationsergebnissen Mit der Auswertung und Interpretation von Datenrückmeldungen aus Evaluationen und vor allem mit der Formulierung von Konsequenzen für die weitere Arbeit ist die Lehrkraft als Einzelperson vermutlich überfordert. Deshalb scheint eine kooperative Auseinandersetzung sinnvoll und zielführend zu sein. Ansätze der Schulentwicklungsforschung Um sich dem komplexen Themenkreis des Teamlernens und der Kooperation im Kollegium einer Schule zu nähern, ist es sinnvoll, zunächst den aus der englischsprachigen Schulforschung stammenden Begriff der "Professional Learning Community" zu definieren. In Deutschland wurde der Begriff erstmals von Rolff (2001) eingeführt, der das Modell der Professionellen Lerngemeinschaft auf dem Hintergrund der Organisationstheorie in die Schulentwicklungsforschung einbringt. Professionelle Lerngemeinschaften sind solche Gruppen, in denen "Lehrerinnen und Lehrer in einer Schule beständig nach Lernprozessen suchen, sich darüber austauschen und dann das umsetzen, was sie lernen. Das Ziel ihrer Handlungen besteht darin, ihre Effektivität zu steigern, so dass die Schülerinnen und Schüler davon profitieren. Dieses System wird auch als Gemeinschaft des beständigen Hinterfragens und Verbesserns bezeichnet" (Green 2002). Toole und Seashore Louis (2001, 7) entwerfen ein Modell, das strukturelle und personelle Gelingensbedingungen einer Professionellen Lerngemeinschaft an Schulen beschreibt: M od el l d er Pr of essi onel l en Ler ng em ei n sch a f t (PLG) Gemeinsam geteilte N ormen und Werte Fokus auf Schülerlernen Deprivatisierung Zusammenarbeit - Kooperation Reflektierender Dialog Entwicklung des Unterrichts und dessen Qualität Fundament und Basis des Modells der Professionellen Lerngemeinschaft ist die Entwicklung des Unterrichts und dessen Qualität. Falls dieser ultimative Bezugspunkt aus dem Fokus gerät, darf lediglich von einem Lehrerteam o.ä. gesprochen werden. Die erste Säule beschreibt die Diskussion um grundlegende Normen und Werte mit handlungsleitender Funktion. Dabei sind nur auf Schule und Unterricht bezogene Leitbilder gemeint, die sich demnach ausschließlich auf die Profession beziehen. 3

4 Außerdem gilt als Fokus der Zusammenarbeit das Schülerlernen. Hier wird besonders die Nähe zum Unterricht deutlich. Damit zusammen hängt die Deprivatisierung der Lehrerarbeit und eine Transparenz des Unterrichtshandelns der einzelnen Lehrkraft durch gegenseitigen Austausch von Unterrichtsmaterialien, Teamteaching, gemeinsame Konzeption von Tests etc. Als vierte Säule dienen unterschiedliche Formen regelmäßiger Kooperation mit reflexivem Dialog, wie z.b. gegenseitige Hospitationen oder gemeinsame Teilnahme an Fortbildungen. Zuletzt sind abgestimmte organisationale und strukturelle Arbeitsbedingungen zu schaffen, die z.b. eine gezielte Aufgaben- und Rollenverteilung, schriftlich fixierte Zielvereinbarungen und regelmäßige (wöchentliche) Teamtreffen umfassen. Insbesondere im Zuge der Diskussionen, die nach den Veröffentlichungen der Ergebnisse der Large-Scale-Untersuchungen wie z.b. PISA und IGLU in Bezug auf die Veränderung von Unterricht entfacht sind, wird nach neuen Formen der Unterrichtsentwicklung gefragt. Ein wesentlicher Baustein bei einer systemisch angelegten Schulentwicklung sind Kooperationsformen in den Kollegien. Adaptionsfähige Subsysteme, definiert als kooperierende und über Unterricht kommunizierende Teams, scheinen eine Voraussetzung für eine wirksame Unterrichtsentwicklung zu sein. Wenn die Lehrerkooperation als "Gelenkstück" innerschulischer Unterrichtsentwicklung verstanden wird, wird ein zentrales Ergebnis der anglo-amerikanischen "effective-school"-forschung eingelöst: Die abgestimmte Zusammenarbeit des Kollegiums gilt als entscheidende Bedingung für den Schulerfolg. "Eine gute Schule ist eben kein System, das sich aus einer Vielzahl von 'Einzelkämpfern' zusammensetzt, sondern sie stellt sich als zusammenhängendes Ganzes dar. Die Zusammenarbeit von Lehrern an guten Schulen drückt sich vor allem aus in einem starken Konsens bezüglich didaktisch-methodischer Fragen; in der ständigen Abstimmung des Unterrichts, besonders hinsichtlich curricularer Fragen (z.b. wie bestimmte Ziele konzeptionell gesichert werden können) und - dies ist besonders wichtig - in einer ständigen gemeinsamen Erörterung und Festlegung von übergreifenden Verhaltensregeln, wie etwa Regelungen bezüglich Aufrechterhaltung von Disziplin oder Vereinbarungen über die Funktion, Art und Kontrolle von Hausaufgaben" (Haenisch 1987, 44). Was Haenisch bereits vor mehr als 20 Jahren beschrieben hat, institutionalisiert Hord in den "professional learning communities". In der anglo-amerikanischen Schulentwicklungsforschung ist die Einsicht längst gewonnen und empirisch belegt worden, dass die professionelle Kooperation auf Kollegiumsebene Effekte auf die Schulqualität im Allgemeinen und auf die Unterrichtsqualität im Besonderen hat: Für den anglo-amerikanischen Bereich hat Hord (1997) eine umfassende Literaturanalyse der Erträge der Schuleffektivitätsforschung vorgelegt, in der Effekte sowohl auf Kollegiums- als auch auf Schülerebene beschrieben werden. In Kollegien, die in der o.g. Weise kooperativ arbeiten, gilt: 4

5 Reduzierung der Isolation von Lehrern, Stärkung des gemeinsamen Verantwortungsbewusstseins für die umfassende Entwicklung des Schülers, Erhöhtes Engagement für die Ziele der Schule, Größere Wahrscheinlichkeit, dass die Lehrerinnen und Lehrer über aktuelle fachliche Innovationen informiert sind, Reduzierung der Fehltage und höhere Zufriedenheit im Beruf, Fundierteres Wissen über guten Unterricht und erfolgreiche Methodik und Didaktik, Stärkung des professionellen Selbstbildes, v.a. in Bezug auf die Unterstützung des Schülerlernens, Erhöhter Fokus auf den Einzelschüler und seine Bedürfnisse mit gleichzeitiger Anpassung des Unterrichts. In einem zweiten Schritt werden indirekte Wirkungen auf die Schülerschaft genannt: Reduzierung des Schulabsentismus und Schulabbruchs, Bessere Lernleistungen (nachweisbar in kleineren High-Schools), Verringerung der Leistungsunterschiede in heterogenen Lerngruppen, v.a. unterschiedliche soziale Herkunft. (vgl. Hord 1997, 29f.). Gelingende Unterrichtsentwicklungsprozesse hängen demnach davon ab, "inwieweit Teamarbeit und Kooperationsstrukturen in der Schule zur Gestaltung und Reflexion von Unterrichtsentwicklung genutzt wird" (Bastian/Rolff 2002, 21). Ein besonderer Fokus wird zukünftig auf die Qualität des Unterrichts und anderer Lernangebote gelegt werden müssen. Dabei können extern und intern erhobene Datensammlungen als empirische Grundlage dienen. Kooperative Nutzung von Evaluationsergebnissen Ansätze der Organisationstheorie Kommunikation nimmt im Weick schen Organisationsansatz eine zentrale Rolle ein: Sie wird als Basis für den Prozess des Organisierens betrachtet. Bei der Rezeption und Nutzung von Rückmeldungen im Kollegium spielt die offene Kommunikation über die Leistungen der eigenen Klasse eine entscheidende Rolle. Es kann dabei nicht darum gehen, dass jede Lehrkraft mit jeder Lehrkraft möglichst viel kommuniziert. Die Informationskanäle und kapazitäten wären überlastet, innerhalb der Lehrer- und Fachkonferenzen gäbe es ein ziel- und zeitloses Gesprächswirrwarr. Organisationen lassen sich aus systemtheoretischer Sicht eher als begrenzte Kommunikationsnetzwerke verstehen. Die Frage der angemessenen Begrenzung ist schließlich entscheidend für gelingende Rezeptionsprozesse. Nach Karl E. Weick bestehen Organisationen aus Plänen, Rezepten, Regeln, Anordnungen u. Programmen zum Hervorbringen, Interpretieren und Dirigieren von Verhaltensweisen, die von mehren Personen in Angriff genommen werden (Weick 1985, Prozess des Organisierens ). Geschaffen werden sie durch ständige 5

6 Interaktion und Aktivität ihrer Mitglieder, so dass eher von organisieren als von Organisation gesprochen werden kann. Das statische Nomen wird zum aktiven Verb. Das aktive Organisieren definiert Weick als durch Konsens gültig gemachte Grammatik für die Reduktion von Mehrdeutigkeit mittels bewusst ineinandergreifender Handlungen (Weick 1985, 11). Die Einzelaktivitäten der Organisationsmitglieder sind miteinander verknüpft, definiert als Interakte. Also: Die Verhaltensweise einer Person wird durch das Verhalten einer anderen Person bedient. Der jüdische Philosoph Martin Buber bringt es auf die Formel Das ICH reift am DU. Bereits hier wird evident, dass nicht Organisationen sondern zunächst Menschen Evaluationsergebnisse nutzbar machen. Insbesondere die Reduktion von Mehrdeutigkeit von Informationen, die in eine Organisation gegossen werden, ist vornehmste Aufgabe der Informationsempfänger, denn die grundlegenden Rohmaterialien, mit denen Organisationen arbeiten, sind Informationseingaben unklaren, unzuverlässigen und mehrdeutigen Charakters (Weick 1985, 15). Wie ist das systemische Handeln der beschriebenen Organisation einzuordnen? Wie sollen insbesondere Schulen zukünftig mit externen Daten interne Realisierungsprozesse innerhalb der Unterrichtsentwicklung anstoßen? In einem gestuften Modell können Daten Entwicklungshelfer auf dem Weg von einer fragmentierten zu einer lernenden Schule sein: II. Maßstab IV. Entscheidungshilfe III. Vergleichsmöglichkeit I. Ausgangsbasis Stufenmodell der innerschulischen Datennutzung Zunächst können Daten aus Leistungsrückmeldungen Ausgangsbasis für sachorientierte Kommunikationsprozesse innerhalb des Kollegiums sein. Die Rückmeldungen werden dann allerdings im kleinen Kreis der Schulleitung oder sogar im kleinsten Kreis, die Einzellehrkraft, wie Privateigentum behandelt. Es gibt keine weiteren Folgen für die Unterrichtsentwicklung. Auf einer zweiten Stufe wird das Interpretieren der Daten in projektartigen Strukturen (thematisches Team, Projektteam Leistungstest, ) vorgenommen. Die extern erhobenen Daten werden als Maßstab für die eigene Unterrichtstätigkeit 6

7 angenommen. Allerdings ist die Rezeption der Daten zeitlich begrenzt, das Team löst sich wieder auf. Der intensive Vergleich der Daten im Längs- oder Querschnitt erfordert ausgebaute Kommunikationsstrukturen, die eine lernende Schule ausmachen. Erst wenn aus einsamer Diagnose der Lehrkraft eine Nutzergemeinschaft im Kollegium wird, kann voneinander gelernt werden. Im Sinne einer systematischen Organisationsentwicklung wird hier die Verhaltensweise einer Person durch das Verhalten einer anderen Person bedient. Die vierte und letzte Stufe symbolisiert die höchste Form der Nutzung von Daten. Im Kollegium einer lernenden Schule werden Leistungsrückmeldungen nicht als ein böses Muss sondern als ein herausforderndes Kann definiert. Daten werden als Entscheidungshilfe kritisch geprüft, ausgewählt, angenommen und eingesetzt. So kann aus einer einzellehrerbezogenen Rezeption eine kollegiumsweite dateninduzierte Unterrichtsentwicklung initiiert werden. Literatur: Argyris, C. (1997): Wissen in Aktion. Stuttgart. Klett-Cotta. Bastian, J & Rolff, H.-G. (2002): Abschlussevaluation des Projektes Schule und Co.. Gütersloh. Bertelsmann-Stiftung. Haenisch, H. (1987): Was ist eine gute Schule? Empirische Forschungsergebnisse und Anregungen für die Schulpraxis. In Steffens, U & Bargel, T. (Hrsg.): Erkundungen zur Wirksamkeit und Qualität von Schule (S ). Wiesbaden. Hord, S. (1997): Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin, Texas. http// Lortie, D.C. (1975): Schoolteacher. A Sociological Study. Chicago. University of Chicago Press. Rolff, H.-G. (1995): Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise für eine bessere Schule. 2. Aufl. Weinheim und München: Juventa. Rolff, H.-G. (2001). Professionelle Lerngemeinschaften. Eine wirkungsvolle Synthese von Unterrichts- und Personalentwicklung. In Buchen et al. (Hrsg.), Schulleitung und Schulentwicklung. Berlin. Raabe. Toole, T.C./ Seashore Louis, K. (2001): The Role of Professional Learning Communities in International Education. University of Minnesota. Weick, K. E. (1985): Der Prozeß des Organisierens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 7