Julius-Maximilians-Universität Würzburg Philosophische Fakultät II Lehrstuhl für Psychologie IV. Diplomarbeit

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1 Julius-Maximilians-Universität Würzburg Philosophische Fakultät II Lehrstuhl für Psychologie IV Diplomarbeit MOTIVATIONSENTWICKLUNG IN BEGABTENFÖRDERPROGRAMMEN vorgelegt von: Sabine Molitor Juni 2012 Betreuerin: Frau Dipl.-Psych. Christina Weiß Gutachter: Prof. Dr. W. Schneider PD Dr. Eva Stumpf

2 Danksagung Zu Beginn dieser Diplomarbeit möchte ich mich von ganzem Herzen bei all den lieben Menschen, welche zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben, bedanken. Mein Dank gilt Herrn Prof. Schneider für die Betreuung meiner Diplomarbeit und die konstruktiven Anregungen. Für die engagierte Begleitung, die vielen hilfreichen inhaltlichen Anmerkungen und Korrekturen sowie die motivationale Unterstützung möchte ich mich ganz herzlich bei meiner Betreuerin Dipl.-Psych. Christina Weiß bedanken. Mein ganz besonderer Dank gilt meiner Familie und meinen Freunden, die mir durch tatkräftige Unterstützung, durch nützliche Ratschläge, Aufmunterungen oder einfach Ablenkung zur rechten Zeit das Schreiben dieser Arbeit und somit den Abschluss meines Studiums erst ermöglicht haben. An erster Stelle sind hier mein Mann Andre und meine Mutter Andrea zu nennen. Ein ganz dickes Dankeschön dafür, dass ihr immer für mich da seid, wenn ich euch brauche. Das Gleiche gilt für Micha und Familie sowie Gabi und Tanja, bei denen ich meine Kinder jederzeit in den allerbesten Händen wusste und so meine Aufmerksamkeit auf das Studium lenken konnte. Eure unermüdliche und liebevolle Kinderbetreuung ist sehr viel wert. Ganz besonders möchte ich mich auch bei meinen lieben Töchtern Maja und Lea für ihre Kooperation und ihre Geduld mit mir bedanken. Ausdrücklich danke ich euch dafür, dass ihr mich immer wieder daran erinnert habt, was wirklich wichtig im Leben ist. Für die vielen aufmunternden Worte, Korrekturlesen, Hilfe bei Formatierungsschwierigkeiten und sonstigen Problemen danke ich darüber hinaus Kristin, Steffi und all denen, die mich sonst noch unterstützt haben.

3 Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis...A Tabellenverzeichnis.....C Abkürzungsverzeichnis... E Zusammenfassung... F 1. Einleitung Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung Intelligenz Allgemeine Definition von Intelligenz Eindimensionale Intelligenzmodelle Spearmans g-faktor Cattells Modell Mehrdimensionale Intelligenzmodelle Thurstones Primärfaktorenmodell Die Modelle von Gardner und Guilford Das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) Fazit Definitionen und Modelle der Hochbegabung Definitionen Leistungsmodelle der Hochbegabung Das 3-Ringe-Modell von Renzulli (1979) Das triadische Interdependenzmodell von Mönks (1990) Dispositionsmodelle der Hochbegabung Das Modell der Marburger-Studie von Rost Das Münchner multifaktorielle Begabungsmodell von Heller Die Rolle der Motivation in den Dispositionsmodellen Hochbegabung und Expertise Fazit Diagnostik von Hochbegabung Intelligenztests Weitere Verfahren Fazit... 18

4 2.4. Hochbegabtenförderung Grundsätzliche Diskussion um Hochbegabtenförderung Überblick über die Fördermaßnahmen Die separierte schulische Förderung (Fähigkeitsgruppierung) Diskussion um die separierte schulische Begabtenförderung Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierungen auf die Leistung Auswirkungen auf das akademische Selbstkonzept Definition des akademischen Selbstkonzepts Die Auswirkungen auf das akademische Selbstkonzept Schlussfolgerung Akzeleration Vorzeitige Einschulung und Überspringen von Klassen Die Akzeleration ganzer Klassen Fazit Enrichmentmaßnahmen Ergebnisse früherer Studien Überblick über Forschungsstand Sonderklassen in Rheinland-Pfalz und Berlin Studienergebnisse aus Baden-Württemberg Studienergebnisse aus Bayern Schlussfolgerung Motivation Definition von Motivation Erwartungs-Wert-Modelle Motivationale Zielorientierung Das 2x2 Modell von Elliot & McGregor (2001) Bezugsnormorientierung Intrinsische Motivation und Interesse Die Entwicklung der Motivation in der Sekundarstufe Fazit Fragestellungen und Hypothesen Herleitung der Fragestellungen Explizite Fragestellungen Hypothesen... 51

5 4. Methoden Projektbeschreibung Konzeption und Ablauf des PULSS-Projekts Auswahlverfahren im PULSS-Projekt Untersuchungsdesign Versuchsaufbau Versuchspläne Beschreibung der Stichprobe Das statistische Matching Die Repräsentativität der Teilstichprobe Allgemeine Merkmale Geschlecht Alter Begabung Sozioökonomischer Status Muttersprache Fazit Untersuchungsdurchführung Messinstrumente Die Erfassung der Intelligenz Die Erfassung der motivationalen Zielorientierung Die Erfassung der intrinsischen Motivation Die Erfassung des akademischen Selbstkonzepts Statistisches Vorgehen Item- und Skalenanalysen Variablenbildung Bildung der unabhängigen Variablen Bildung der abhängigen Variablen Umgang mit fehlenden Werten Analyse- und Auswertungsverfahren Analyseverfahren bei den Hypothesen 1, 2 und Analyseverfahren bei der Hypothese

6 5. Beschreibung der Ergebnisse Hypothesenrelevante Ergebnisse - Leistungszielorientierung Deskriptive Ergebnisse zur Leistungszielorientierung Statistische Überprüfung der Hypothese Ergebnisse zur Leistungszielorientierung im Fach Mathematik Ergebnisse zur Leistungszielorientierung im Fach Deutsch Hypothesenrelevante Ergebnisse - Lernzielorientierung Deskriptive Ergebnisse zur Lernzielorientierung Statistische Überprüfung der Hypothese Ergebnisse zur Lernzielorientierung im Fach Mathematik Ergebnisse zur Lernzielorientierung im Fach Deutsch Hypothesenrelevante Ergebnisse - intrinsischen Motivation Deskriptive Ergebnisse zur intrinsischen Motivation Statistische Überprüfung der Hypothese Ergebnisse zur intrinsischen Motivation im Fach Mathematik Ergebnisse zur intrinsischen Motivation im Fach Deutsch Hypothesenrelevante Ergebnisse bezüglich der Hypothese Leistungszielorientierung Lernzielorientierung Intrinsische Motivation Zusammenfassung der Ergebnisse Diskussion Interpretation der Ergebnisse Entwicklung der Leistungszielorientierung Entwicklung der Lernzielorientierung Entwicklung der intrinsische Motivation Langfristige Unterschiede zwischen den höher Begabten Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse Diskussion methodischer Aspekte Diskussion bezüglich der Stichprobengrößen Diskussion bezüglich der Stichprobenzusammenstellung Probleme bei längsschnittlichen Untersuchungsdesings Deckeneffekte

7 6.3. Forschungsansätze Praktische Implikationen Literaturverzeichnis Anhang

8 - A - Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Das Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger et al. (1997) (nach Amlang und Bartussek, S.224)... 7 Abbildung 2: 3-Ringe-Modell der Begabung von Renzulli (Holling & Kanning, 1999,S. 9) Abbildung. 3: Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung (nach Mönks, 1990) Abbildung 4:Das Münchner multifaktorielle Begabungsmodell (Heller, 2001; S.24). 13 Abbildung 5: Formen schulischer Differenzierung, geordnet nach dem Ausmaß ihrer Separation (Urban, 2000 zit. nach Vock et al. 2007, S. 37) Abbildung 6: Der Big Fish Little Pond-Effekt (Köller, 2004; S.2) Abbildung 7: Übersicht über den Forschungsstand (Rogers, 2007; S. 384) Abbildung 8:Ergebnisse der Deutschhausstudie bezüglich der Motivationsentwicklung (Stumpf & Schneider, 2006; S.14) Abbildung 9: Allgemeines Bedingungsgefüge für außergewöhnliche Leistungen Abbildung 10: Voraussetzungen und Konsequenzen der Leistungs- und Lernzielorientierung (Elliot und Church, 1997, S. 227) Abbildung 11: Ablauf des PULSS-Projekts (Begabungspsychologische Beratungsstelle der Universität Würzburg, 2012) Abbildung 12: Auswahlverfahren in den am PULSS-Projekt teilnehmenden Schulen (Preckel, Stumpf, Harder & Vogl, 2010, S.6) Abbildung 13: Verteilung der Intelligenz in Begabten- und Regelklassen Abbildung 14: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Mathematik) Abbildung 15: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Mathematik) Abbildung 16: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Abbildung 17: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Abbildung 18: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Mathematik)... 90

9 - B - Abbildung19: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von. Klassenart und dem ASK (Mathematik) Abbildung 20: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Abbildung 21: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Deutsch) Abbildung 22: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Mathematik) Abbildung 23: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Mathematik) Abbildung 24: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Abbildung 25: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Deutsch)... 99

10 - C - Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Das 2x2 Modell (nach Elliot et al., 2001) Tabelle 2: Versuchsplan mit Begabung als 3. unabhängigen Variablen Tabelle 3: Versuchplan mit akademischem Selbstkonzept als 3.unabhängigen Variablen Tabelle 4: Stichprobengrößen in Abhängigkeit der Intelligenz Tabelle 5: Überblick über die Stichprobenmediane (akademisches Selbstkonzept) Tabelle 6: Stichprobengrößen in Abhängigkeit des akademischen Selbstkonzepts (Mathematik) Tabelle 7: Stichprobengrößen in Abhängigkeit des akademischen Selbstkonzepts (Deutsch) Tabelle 8: Entwicklung der Leistungszielorientierung (Mathematik) Tabelle 9: Entwicklung der Leistungszielorientierung (Deutsch) Tabelle 10: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Mathematik) Tabelle 11: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Mathematik) Tabelle 12: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Tabelle 13: Entwicklung der Leistungszielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Tabelle 14: Entwicklung der Lernzielorientierung (Mathematik) Tabelle 15: Entwicklung der Lernzielorientierung (Deutsch) Tabelle 16: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Mathematik) Tabelle 17: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von der Klassenart und dem ASK (Mathematik) Tabelle 18: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von der Klassenart und der Begabung (Deutsch) Tabelle 19: Entwicklung der Lernzielorientierung in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Deutsch)... 93

11 - D - Tabelle 20: Entwicklung der intrinsischen Motivation (Mathematik) Tabelle 21: Entwicklung der intrinsischen Motivation (Deutsch) Tabelle 22: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Mathematik) Tabelle 23: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Mathematik) Tabelle 24: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und Begabung (Deutsch) Tabelle 25: Entwicklung der intrinsischen Motivation in Abhängigkeit von Klassenart und ASK (Deutsch) Tabelle 26: Unterschiede der höher Begabten zum MZP 4 (Leistungszielorientierung) Tabelle 27 : Unterschiede der höher Begabten zum MZP 4 (Lernzielorientierung) Tabelle 28:Unterschiede der höher Begabten zum MZP 4 (intrinsische Motivation). 101 Tabelle 29: Gesamtüberblick über die Ergebnisse der Hypothesentests

12 - E - Abkürzungsverzeichnis Abb. Abbildung ANOVA Varianzanalyse ASK akademisches Selbstkonzept Aufl. Auflage BK / FK Begabtenklasse / Förderklasse bzw. beziehungsweise CAT Cognitive Ability Test d.h. das heißt df Freiheitsgrade DHG Deutschhaus-Gymnasium DHS Deutschhaus-Studie etc. et cetera H 0 Nullhypothese H 1 Alternativhypothese HB Hochbegabte IQ Intelligenzquotient KFT R Kognitiver Fähigkeitstest für die Jahrgangsstufe, revidierte Form M Mittelwert Max Maximum MD Median Min Minimum MTG Maria-Theresia-Gymnasium MWH Messwiederholung MZP Messzeitpunkt N Anzahl p Fehlerwahrscheinlichkeit PALMA Projekt zur Analyse der Leistungsentwicklung in Mathematik PISA Programme for International Student Assessment PULSS Projekt zur Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe r Korrelation RK Regelklasse S./p. Seite SD Standardabweichung SDQ Self Description Questionnaire Tab. Tabelle u.a. unter anderem vgl. vergleiche Vpn Versuchspersonen vs. versus z.b. zum Beispiel % Prozent

13 - F - Zusammenfassung Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, herauszufinden, wie sich die Motivation bei Schülerinnen und Schülern in speziellen homogenen Begabtenklassen verglichen mit regulären Schulklassen entwickelt. Dazu wurden im Rahmen des Projekts zur Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe (PULSS-Projekt) zu vier Messzeitpunkten die Leistungs- und Lernzielorientierung sowie die intrinsische Motivation in Mathematik und Deutsch erfasst. Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich vom Beginn der 5. Jahrgangsstufe bis zum Ende der 7. Klasse. Um eine größtmögliche Vergleichbarkeit der Begabten- und der Regelklässler zu gewährleisten, wurden die Stichproben anhand entscheidender Merkmale parallelisiert (Schule, Geschlecht, IQ, sozioökonomischer Status). Die statistische Auswertung bestätigte den Rückgang der Motivation aller Schülerinnen und Schüler über die vier Messzeitpunkte hinweg. Darüber hinaus zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den beiden Klassentypen. Differenzierte man in den einzelnen Klassen nach Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Begabung, so zeigte sich, dass die Ausprägung der Intelligenz keinen Einfluss auf die Höhe der Motivation nimmt. Beim akademischen Selbstkonzept verhält es sich teilweise anders. Wurde neben dem Klassentyp zwischen Schülerinnen und Schülern mit hohem und solchen mit niedrigem akademischen Selbstkonzept unterschieden, so war bei einigen Kennwerten die Höhe der Motivation in den Begabtenklassen stärker vom Selbstkonzept beeinflusst als in den Regelklassen. Dies äußerte sich dahingehend, dass die Begabtenklässler mit hohem akademischem Selbstkonzept verhältnismäßig stark motiviert waren, wohingegen die Begabtenklässler mit niedrigem akademischem Selbstkonzept die geringste Motivation zeigten. Eine abschließende Bewertung dieser Entwicklung kann aufgrund der in vorliegender Arbeit gefundenen Ergebnisse jedoch nicht vorgenommen werden. Insgesamt konnte die Befürchtung eines ungünstigeren Entwicklungsverlaufs in begabungshomogenen Klassen widerlegt werden. Das Ausmaß, inwieweit einzelne Schülerinnen und Schüler von der Beschulung in Begabtenklassen profitieren, scheint hinsichtlich der motivationalen Entwicklung nicht so sehr von der Intelligenz, sondern vielmehr von nicht-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren abzuhängen. So legen die Resultate nahe, die Ausprägung des akademischen Selbstkonzepts bei Auswahlverfahren stärker zu berücksichtigen.

14 Einleitung Das Thema Hochbegabung ist aktuell wie nie und erfreut sich einer immer stärker zunehmenden Medienpräsenz. War bis zur Jahrtausendwende die Beschäftigung mit den besonders Begabten unserer Gesellschaft ein kleiner, mitunter tabuisierter Randbereich schulpolitischer und gesellschaftlicher Aufmerksamkeit, gelangt er nun immer mehr in den Fokus des öffentlichen Interesses. Die Gründe für diese Vernachlässigung im deutschsprachigen Raum sind unterschiedlich. Zum einen lastete auf sämtlichen Ansätzen zur Eliteförderung der Schatten der nationalsozialistischen Vergangenheit Deutschlands mit dem Ziel eine Herrenrasse zu züchten. Zum anderen waren die Bestrebungen lange Zeit, geprägt durch die Bewegungen der 1960er Jahre, vor allem auf die Förderung der Unterprivilegierten ausgerichtet (Werner, 2012). Während also im angloamerikanischen Raum Hochbegabung schon lange ein Thema im Rahmen der special eduction ist, findet in Deutschland erst in der neueren Zeit eine intensive Auseinandersetzung damit statt. Inzwischen boomt das Thema Hochbegabung jedoch wie nie und auch von Tabuisierung kann kaum noch die Rede sein. Vielmehr herrscht nahezu eine Hochbegabten-Hysterie, wie Lothar Dunkel, Chef der Sektion Schulpsychologie beim Berufsverband Deutscher Psychologen, klagt (Dunkel, zit. nach Kleinhubbert, 2009). So gelte teilweise ein hochbegabtes Kind schon als Statussymbol und die vermeintliche Hochbegabung werde als Entschuldigung für jegliches schulisches Fehlverhalten und mangelnde soziale Anpassung herangezogen. Resultierend daraus herrscht eine enorme Nachfrage nach Fördermöglichkeiten, welche nicht zuletzt durch den Druck verschiedener Elternverbände unter teilweise enormem finanziellem Aufwand etabliert werden. Allerdings scheint dieser Aufwand aufgrund der bisherigen Grundlagenforschung nicht uneingeschränkt gerechtfertigt (Stumpf & Schneider, 2009). So besteht seitens der Fachleute weitgehend der Konsens, dass ein großer Teil der tatsächlich hochbegabten Kinder sozial gut angepasst ist und in der Schule in der Regel gute bis sehr gute Leistungen zeigt. Soziale Anpassungsschwierigkeiten oder gar schwerwiegende psychische Probleme sind nach dem heutigen Stand der Forschung unter den Hochbegabten nicht weiter

15 - 2 - verbreitet als in der durchschnittlich begabten Bevölkerung (Vock, Preckel & Holling, 2007) Unbestritten ist jedoch auch, dass sich viele Schulen bis heute schwer tun die tatsächlich Hochbegabten im Rahmen des regulären Unterrichts adäquat zu fördern und an die Entfaltung ihres vollen Potentials heranzuführen (Kleinhubbert, 2009). So durchlaufen Hochbegabte die Schule zwar oft ohne Schwierigkeiten und mit vergleichbar guten Resultaten, doch bleiben sie meist weit hinter ihren Möglichkeiten (Vock et al., 2007). Demnach sollte es durchaus ein Anliegen der Gesellschaft sein drastisch unterforderte Kinder herauszufiltern und entsprechend zu fördern. Dahinter stehen nicht nur bildungspolitische Überlegungen, auch Industrie und Wirtschaft haben inzwischen erkannt, wie wichtig es ist, das gesamte intellektuelle Potential einer Gesellschaft zu nutzen und beteiligen sich an entsprechenden Fördermaßnahmen. Ein Hochtechnologie-Standort wie die Bundesrepublik kann es sich gar nicht leisten noch länger zuzusehen, wie die geistige Elite auf der Suche nach entsprechender geistiger Nahrung ins Ausland abwandert. Auf dieser Grundlage scheint es fern von aller Förderhysterie angebracht, entsprechende Begabtenförderprogramme auch im deutschen Schulbetrieb zu implementieren. So sehen sich die Schulen, welche spezielle Begabtenklassen zur Förderung besonders begabter junger Menschen anbieten, mit einer immer stärker werdenden Nachfrage konfrontiert (Stumpf & Schneider, 2006). Leider erfolgt noch viel zu selten eine fundierte wissenschaftliche Evaluation derartiger Maßnahmen. Dies erscheint aufgrund der Fülle der immer neu konzipierten teils sehr kostenintensiven Programme jedoch unbedingt notwendig, da nur auf diese Weise die Wirksamkeit derartiger Maßnahmen adäquat überprüft werden kann. Insbesondere die Auswirkungen der Begabtenklassen auf die motivationale Entwicklung der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler sind noch weitgehend unerforscht (vgl. Rost & Buch, 2010; Vock et al., 2007). Da jedoch, wie sich im Laufe dieser Arbeit zeigen wird, die Motivation eine entscheidende Schlüsselstellung bei der Entstehung außergewöhnlicher Leistungen einnimmt, besteht hier großer Forschungsbedarf.

16 - 3 - Die vorliegende Arbeit hat sich dem Anliegen gewidmet, die Auswirkungen von Begabtenförderprogrammen auf die motivationale Entwicklung der teilnehmenden Kinder zu untersuchen. Eingebettet ist sie in das Projekt zur Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe (PULSS-Projekt). Im Rahmen dieses Projekts werden Schülerinnen und Schüler an acht ausgewählten Gymnasien mit Begabtenförderklassen in Bayern und Baden-Württemberg wissenschaftlich begleitet. Der Untersuchungszeitraum erstreckt sich vom Beginn der fünften Jahrgangsstufe bis zum Ende der siebten Klasse. Bevor im Laufe der vorliegenden Arbeit die Ergebnisse der aktuellen Untersuchung präsentiert werden, erhält der Leser in Kapitel 2 einen Überblick über die theoretischen Hintergründe. Dazu werden, ausgehend von verschiedenen Intelligenz-Definitionen, als Voraussetzung der intellektuellen Hochbegabung, verschiedene Herangehensweisen an das Konstrukt Hochbegabung aufgezeigt. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den verschiedenen Modellvorstellungen, welche der Genese herausragender Leistungen zugrunde liegen. Anschließend erfolgt nach einem kurzen Überblick über das Vorgehen bei der Diagnose von Hochbegabung die ausführliche Darstellung der Fördermöglichkeiten, sowie Ergebnisse bisheriger Evaluationsstudien. Die Ausführungen über den theoretischen Hintergrund enden mit der Beschreibung verschiedener Motivationskennwerte, sowie einem Überblick über bisherige Forschungsergebnisse zur Motivationsentwicklung in der Sekundarstufe. Ausgehend von den theoretischen Überlegungen werden im Kapitel 3 Fragestellungen und Hypothesen für die vorliegende Untersuchung abgeleitet. Im 4. Kapitel erfolgt die Beschreibung des methodischen und statistischen Vorgehens, um dann im Kapitel 5 die Ergebnisse der statistischen Hypothesenprüfungen vorzustellen. Den Abschluss der Arbeit bildet die kritische Diskussion der Ergebnisse im Kapitel 6. Zudem werden Ansatzpunkte für weitere Forschungsarbeit gegeben und praktische Implikationen der gefunden Ergebnisse aufgezeigt.

17 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zur Entwicklung motivationaler Kennwerte in verschiedenen Hochbegabtenförderprogrammen. In diesem Zusammenhang ist es unumgänglich zunächst festzulegen, was man überhaupt unter dem Begriff Hochbegabung versteht. Hierzu erfolgt zu Beginn die Begriffsklärung des der kognitiven Hochbegabung zugrunde liegenden Konstrukts der Intelligenz (vgl. 2.1.). Darauf hin werden einige Modelle der Hochbegabung vorgestellt (vgl. 2.2.), kritisch diskutiert und kurz deren Implikationen für die Diagnostik von Hochbegabung aufgezeigt (vgl. 2.3.). Anschließend wird der Schwerpunkt auf Fördermaßnahmen und deren Evaluation gelegt (vgl. 2.4.). Die Förderung begabter Schülerinnen und Schüler in eigens dafür konzipierten Klassen spielt dabei eine zentrale Rolle. Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass in vorliegender Arbeit für diese Klassen die Begriffe Begabtenklasse und Förderklasse synonym verwendet werden. Das Kapitel endet mit Ausführungen über verschiedene Herangehensweisen an das Konstrukt der Motivation und deren Entwicklung in der Sekundarstufe (vgl. 2.5.) Intelligenz Bevor man sich mit den Modellen der Hochbegabung beschäftigt, ist es sinnvoll sich mit dem Konstrukt der Intelligenz auseinanderzusetzen, da kognitive Fähigkeiten den gemeinsamen Nenner sämtlicher Modellvorstellungen zur kognitiven Hochbegabung bilden (Preckel, 2010). So findet sich bei allen eine zumindest überdurchschnittlich ausgeprägte Intelligenz als ein zentrales Merkmal der Begabung Allgemeine Definition von Intelligenz Einleitend sei hier die Definition von Heller (2000) vorgestellt. Er sieht Intelligenz als allgemeine Fähigkeit zum Denken oder Problemlösen in Situationen, die für das Individuum neuartig, d.h. nicht durch Lernerfahrung vertraut sind [ ]. Andere Autoren wie beispielsweise Wechsler (1975) betonen zudem den ökonomischen Aspekt intelligenter Handlungen.

18 - 5 - Grundsätzlich lassen sich zwei große Gruppen von Intelligenzmodellen unterscheiden, nämlich so genannte eindimensionale Intelligenzmodelle, denen das Konzept der allgemeinen Intelligenz im Sinne eines Generalfaktors zugrunde liegt und mehrdimensionale Intelligenzmodelle, die mehrere unabhängige Intelligenzfaktoren postulieren (Perleth, 2008) Eindimensionale Intelligenzmodelle Spearmans g-faktor Die erwähnten eindimensionalen Intelligenzmodelle gehen größtenteils auf die Forschungstradition von Charles Spearman zu Beginn des vorigen Jahrhunderts (z.b. 1904, 1931) zurück. Dieser sah im so genannten Generalfaktor oder g-faktor (engl. generell intelligence ) der Intelligenz eine bereichsunspezifische und umfassende Fähigkeit, die für die Bewältigung geistiger Aufgaben benötigt wird. Darüber hinaus müssen noch spezifische aufgabenbezogene Kompetenzen hinzukommen. Der heute sowohl in der Beratungspraxis als auch in der Forschung sehr populäre Intelligenzquotient ist im Sinne des g-faktors zu verstehen (Perleth, 2008). Er dient demnach als globales Maß der Intelligenz (Amelang & Bartussek, 2001) Cattells Modell Das von Spearman aufgestellte Modell der Intelligenz wurde in den Folgejahren unter anderem von Raymond Cattell (1965), einem ehemaligen Schüler und Assistenten Spearmans, weiterentwickelt. Cattell unterscheidet neben der biologisch determinierten fluiden Intelligenz, die im Allgemeinen dem g-faktor Spearmans entspricht, die kristalline Intelligenz, welche in erster Linie erworbenes Wissen und Denken umfasst. Kristalline Intelligenz ist somit in hohem Maße kultur- und sozialisationsabhängig (Horn & Cattell, 1966). Dieses Modell ist bei der Diskussion von Hochbegabung insofern von Belang, als dass sich gezeigt hat, dass beim Erwerb von kognitiven Höchstleistungen ab einem gewissen Schwellenwert die allgemeine Intelligenz im Sinne der fluiden Intelligenz eine untergeordnete Rolle im Vergleich zum bisher erworbenen Vorwissen einnimmt (Schneider, 2001; Schneider, 1992). Dieses Vorwissen kann als kristalline Intelligenz interpretiert werden. Der Erwerb des Vorwissens ist wiederum eng mit dem investierten Lernaufwand, also der Beschäftigung mit einem bestimmten

19 - 6 - Themengebiet, korreliert und hängt somit vor allem von nicht-kognitiven, motivationalen Faktoren ab. Damit es zur Ausprägung von Spitzenleistungen kommt, sind folglich neben der intellektuellen Begabung noch andere Variablen wie etwa die Motivation von Belang (Schneider, 2001; vgl. Abschnitt ) Mehrdimensionale Intelligenzmodelle Als Gegenposition zu den eindimensionalen Intelligenzmodellen haben sich die mehrdimensionalen Intelligenzmodelle positioniert. Die Verfechter dieser Modelle nehmen mehrere unabhängige Intelligenzdimensionen, die bei der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe zusammen wirken müssen, an (Perleth, 2008) Thurstones Primärfaktorenmodell Sehr populär ist in diesem Zusammenhang das von Louis Leon Thurstone in den 30er Jahren entwickelte Primärfaktorenmodell (Thurstone, 1983). In seinem Modell postuliert Thurstone mehrere unabhängige kognitive Primärfaktoren der Intelligenz, welchen keine hierarchische Ordnung zugrunde liegt. Diese Primärfaktoren, welche bis heute die Grundlage verschiedener Subskalen in einschlägigen Intelligenztests bilden, sind Wahrnehmungsgeschwindigkeit, räumliches Vorstellungsvermögen, Gedächtnis und Merkfähigkeit, schlussfolgerndes Denken, Wortflüssigkeit, Wortund Sprachverständnis sowie numerische Fähigkeit Die Modelle von Gardner und Guilford Andere Autoren gehen noch weiter und nehmen wie beispielsweise Howard Gardner (1998) auch nicht-kognitive Faktoren wie musikalische oder körperlichkinästhetische Intelligenz sowie intra- und interpersonelle Intelligenz mit auf (Gardner, 1998; Gardner, 2002). Ein solcher Ansatz ist mit Sicherheit ein interessanter Denkanstoß, doch bleibt für den Praktiker immer die kritische Frage, wie ein derartiges Modell beispielsweise in der Diagnostik anzuwenden ist (vgl Abschnitt ). Richtungweisend für weitere Forschung war darüber hinaus der Ansatz von Joy Paul Guilford aus dem Jahr In seinem drei-dimensionalen Intelligenzmodell, welches 120 Intelligenzfaktoren umfasst, nahm er erstmals den Faktor kreatives Problemlösen mit auf und unterschied konvergentes von divergentem Problemlösen (Guilford, 1967). Während konvergentes Denken mit den klassischen Intelligenztestaufgaben erfasst wird, in denen es darum geht die eine richtige

20 - 7 - Lösung zu finden, fordert divergentes Denken neue, originelle Lösungen zu finden. Das kreative Denken geht somit über den reinen Wissensabruf hinaus und zeichnet sich vor allem durch Ideenreichtum, Improvisationstalent sowie Gedankenflüssigkeit und -flexibilität aus (Amelang & Bartussek, 2001) Das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) Als letztes sei hier noch ein im deutschen Sprachraum empirisch gut fundiertes psychometrisches Intelligenzmodell, nämlich das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) von Jäger, Süß und Beauducel (1997), vorgestellt. In seiner Struktur erinnert das Modell etwas an das obige Modell von Guilford, doch werden in diesem lediglich 12 Intelligenzfaktoren in einer zweidimensionalen Matrix angeordnet, sodass es wesentlich übersichtlicher und damit von größerer praktischer Bedeutung ist (Perleth, 2008). Die in diesem Modell ebenfalls berücksichtigte allgemeine Intelligenz g, stellt ein Integral über alle Komponenten dar (vgl. Abbildung 1). Abbildung 1: Das Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger et al. (1997) (nach Amlang und Bartussek, S.224) Fazit Durch die unterschiedlichen Herangehensweisen, wie Intelligenz zu definieren ist, sollte deutlich geworden sein, dass dem Begriff der Intelligenz keine einheitliche und klare Definition zugrunde liegt. Da insbesondere bei der intellektuellen Hochbegabung die Messung der Intelligenz mit einem standardisierten Verfahren, dem wiederum eine bestimmte Vorstellung von Intelligenz zugrunde liegt, notwendig ist, muss man sich klar machen, was unter Intelligenz und somit auch unter Hochbegabung verstanden werden soll. Denn im Grunde ist Intelligenz immer das, was mit dem jeweiligen einschlägigen Messverfahren gemessen wird (Amelang & Bartussek, 2001).

21 - 8 - Ausgehend von diesen Überlegungen bezüglich der Intelligenz überrascht es nicht, dass auch dem Konstrukt der Hochbegabung keine einheitliche Definition zugrunde liegt. Das folgende Kapitel gibt einen Überblick über verschiedene Definitionen und Modellvorstellungen der Hochbegabung Definitionen und Modelle der Hochbegabung Definitionen Wie bereits diskutiert, wird von Hochbegabung oft im Sinne der intellektuellen Hochbegabung gesprochen, sodass vielen Definitionen der Hochbegabung das Konstrukt der Intelligenz zugrunde liegt (z.b. Rost, 2000; Mönks, 1990). Doch ist das nicht zwingend der Fall. So gibt es neben der intellektuellen Hochbegabung noch andere Arten der Hochbegabung, wie etwa musische oder sportliche. Aus diesem Grund ist es wichtig, zunächst zu definieren, was unter dem Begriff Hochbegabung im einzelnen Fall zu verstehen ist. Als Beispiel für eine bereichsunspezifische Definition sei hier einleitend die Definition nach Sternberg (1993) genannt. Dieser klassifiziert eine Person dann als hochbegabt, wenn sie eine zuverlässig und gültig nachweisbare Leistung erbringt, die in Relation zu einer geeigneten Bezugsgruppe exzellent, selten, produktiv und wertvoll ist. Interessant ist hierbei der Aspekt wertvoll, womit auf die Bedeutung gesellschaftlicher Werte hingewiesen wird. So kann ein Mafia-Boss durchaus auch exzellente und einzigartige Leistungen erbringen, wird aber aufgrund der fehlenden gesellschaftlichen Akzeptanz seiner Leistung wohl nie als hochbegabt gelten (Holling & Kanning, 1999). Im Allgemeinen lassen sich nach Davis & Rimm (1985) die Definitionen von Hochbegabung in fünf verschiedene Klassen einordnen, welche unter anderem Kreativitätsdefinitionen, Talentdefinitionen, Prozentsatzdefinitionen sowie Ex-postfacto-Definitionen unterscheiden. Die am häufigsten zu findende Kategorie sind die weit verbreiteten IQ-Definitionen. Jemand wird demnach als hochbegabt bezeichnet, wenn ihr oder sein IQ eine bestimmte Schwelle, etwa 130, überschreitet. Einen derartigen Ansatz wählt beispielsweise Rost (2000) in seinem unter beschriebenen Modell der Marburger Studie. Ausgehend von den verschiedenen Definitionen ergeben sich unterschiedliche Ansatzpunkte für Diagnostik und

22 - 9 - Förderung von Hochbegabung. Auf diese Problematik wird in den folgenden Kapiteln im Kontext der Modellbeschreibungen eingegangen Leistungsmodelle der Hochbegabung Bei der Beschreibung der Modelle bietet es sich an, zunächst zwischen zwei Hauptgruppen zu differenzieren. Dabei werden die Modelle, welche unter Hochbegabung die manifeste sich tatsächlich zeigende Leistung im Sinne von Performanz verstehen, und solche, welche das latente Potential zur Begabung bereits als Hochbegabung ansehen, unterschieden. Erstere werden als Leistungsmodelle zusammengefasst, letztere als Dispositionsmodelle (Holling & Kanning, 1999). Bei den folgenden Leistungsmodellen, welche Hochbegabung als prinzipiell beobachtbar annehmen, reicht demnach die Disposition zur Hochbegabung, z.b. ein hoher IQ, nicht aus, um als hochbegabt klassifiziert zu werden. So genannte Underachiever, welche zwar einen hohen IQ haben in der Schule aber nur schwache Leistungen erzielen, gelten demnach nicht als hochbegabt (vgl. Schneider & Stumpf, 2005) Das 3-Ringe-Modell von Renzulli (1979) Das 3-Ringe-Modell wurde Ende der Siebziger Jahre von Joe Renzulli (1979; 1986; 1993) entwickelt und ist somit eines der ältesten Modelle der Hochbegabung. Seinem Verständnis von Hochbegabung entsprechend, zeichnet sich Begabung als Schnittmenge überdurchschnittlicher kognitiver Fähigkeiten, Kreativität und Aufgabenverpflichtung aus (vgl. Abbildung. 2). Interessant an Renzullis Modell ist die Aufnahme des Persönlichkeitsfaktors Aufgabenverpflichtung bzw. Aufgabenorientierung. Dies meint die Fähigkeit sich intensiv über einen längeren Zeitraum einer Aufgabe zuzuwenden und ist quasi als Motivation zu verstehen. In der Praxis äußert dies sich darin, dass man sich gedanklich mit einem Ziel auseinandersetzt, sich emotional von diesem angezogen fühlt und es mit Elan und Willensstärke verfolgt.

23 Abbildung 2: 3-Ringe-Modell der Begabung von Renzulli (Holling & Kanning, 1999,S. 9) Nur wenn es zu einem idealen Zusammenspiel dieser drei Faktoren kommt, gelangt die Hochbegabung zur Ausprägung. Dabei geht Renzulli (1979) von einer entwicklungsorientierten Position aus, was bedeutet, dass eine Person nicht hochbegabt geboren wird, sondern ein derartiges Verhalten über die Zeit entwickelt. Aus den oben beschriebenen Forderungen ergeben sich einige Aspekte, welche an Renzullis Auffassung zu Hochbegabung kritisch zu betrachten sind. Einer der Hauptkritikpunkte ist, dass alle drei Faktoren im Sinne eines nichtkompensatorischen Zusammenspiels bei der Identifikation von Hochbegabung berücksichtigt werden müssen. Daraus folgt unter anderem, dass Personen, deren Disposition sich nicht in Leistung äußert, also die bereits erwähnten Underachiever, nicht als hochbegabt gelten, da diesen die postulierte Aufgabenverpflichtung fehlt (vgl. Gagné, 1993). Aber gerade diese Subgruppe stellt im Bereich der Hochbegabtenförderung eine besondere Herausforderung dar (Schneider & Stumpf, 2005). Denn vielleicht würde es gerade den Underachievern durch spezielle Programme gelingen, ihr Potential zu entfalten, und so ihre Möglichkeiten voll auszuschöpfen. Dies kann vor allem dann der Fall sein, wenn Schüler gerade deshalb keine besonderen Leistungen zeigen, da sie sich unterfordert und gelangweilt fühlen. Zusätzlich wird die Diagnosefindung bei derartigen nicht-kompensatorischen Modellen dadurch erschwert, dass nicht einfach ein arithmetisches Mittel über die erhobenen Einzelwerte gebildet werden kann, da es sonst durch Interkorrelationen zwischen den Subtests zu erheblichen Verzerrungen des Ergebnisses kommen kann (Rost, 2001). Dennoch ist Renzullis Modell eine Konzeption, welche in Forschungskreisen viel Beachtung gefunden hat und einigen Forschern als Grundlage ihrer Modelle diente.

24 Das triadische Interdependenzmodell von Mönks (1990) Eine Modifikation und Erweiterung des Modells von Renzulli ist das Triadische Interdependenzmodell von Mönks (1990), welches bei der Entstehung von Hochbegabung zusätzlich das soziale Umfeld als modifizierenden Faktor berücksichtigt (vgl. Abbildung 3). Das Modell ist als Entwicklungsmodell zu verstehen, da einer seiner Schwerpunkte der Entwicklungsoptimierung hochbegabter Kinder gilt (Holling & Kanning, 1999). Mönks geht in seinem Modell von der heute in der Entwicklungspsychologie vorherrschenden Auffassung aus, dass das richtige Zusammentreffen einer individuellen Disposition mit einer verständnisvollen und förderlichen Umwelt für die Entfaltung von Talenten von gravierender Bedeutung ist. Weiter ist er der Auffassung, dass gerade hochbegabte Kinder im Erwerb sozialer Kompetenz benachteiligt seien, da sie aufgrund des zum Teil beträchtlichen Entwicklungsunterschieds wenig Anschluss an ihre Alters- und Klassenkameraden finden würden. Deshalb müsse das soziale Umfeld unbedingt berücksichtigt werden (Mönks, 1992). Abbildung. 3: Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung (nach Mönks, 1990) Kritisiert wurde an Mönks Modell, dass er keine Angaben darüber macht, zu welchem Zeitpunkt der Entwicklung sich welche Interaktionen wie auf die kognitive und psychosoziale Entwicklung auswirken (Holling & Kanning, 1999). Rost (1991) bemängelt außerdem die fehlende (Hoch-) Begabungsspezifität. Er argumentiert, dass jede Entwicklung im familiären und weiteren sozialen Umfeld stattfinde und das Modell so keine spezifische Erklärungsvariable für die Entstehung von Hochbegabung darstelle. Daneben lassen sich bei Mönks Modell die gleichen Kritikpunkte wie bei Renzulli (1979) finden.

25 Dispositionsmodelle der Hochbegabung Neben den Modellen, welche Hochbegabung als sichtbare Leistung sehen, gibt es auch solche, die Hochbegabung als Anlage zu hohen intellektuellen, musischen, künstlerischen, sportlichen und ähnlichen Fähigkeiten sehen. Diese Disposition muss sich nicht im Verhalten äußern. Folglich zählen nach diesen Modellen auch Underachiever zu den Hochbegabten (Holling & Kanning, 1999). Im Folgenden werden nun exemplarisch für diese Gruppe zwei in ihrer Komplexität konträre Modelle vorgestellt und die Vor- und Nachteile der jeweiligen Herangehensweise beleuchtet. Abschließend wird die Bedeutung der Motivation für die Entwicklung der Hochbegabung diskutiert Das Modell der Marburger-Studie von Rost Der Marburger Psychologieprofessor Detlef H. Rost (1993, 2000) spricht dann von intellektueller Hochbegabung, wenn eine Anlage zu hoher Leistung vorliegt. Diese Anlage zu hoher intellektueller Leistung weist seiner Ansicht nach eine starke Ähnlichkeit zu Spearmans (1904) allgemeiner Intelligenz g auf (vgl ). Dies hat zur Folge, dass laut Rost (1993, 2000) ein hohes Ergebnis in einschlägigen Tests im Sinne einer Diagnose zur Hochbegabung interpretiert werden kann. Als stützendes Argument für sein quantitatives Vorgehen argumentiert er neben der praktischen Relevanz mit dem Befund, dass bislang trotz weltweiter Forschungsbemühungen kein qualitativer Unterschied zwischen den kognitiven Leistungen hochbegabter und normal begabter Individuen gefunden werden konnte (z.b. Preckel, 2003; Rost, 2001). Bezüglich der Frage, wo ein entsprechender Grenzwert (cut-off Wert) anzusetzen wäre, hat es sich eingebürgert, ein Individuum dann als hochbegabt zu klassifizieren, wenn ihr oder sein IQ mindestens zwei Standardabweichungen vom Populationsmittelwert entfernt liegt. Dies geht auf die Tradition von Terman (1925) zurück, welcher in seiner klassischen Hochbegabten-Studie einen Grenzwert von Prozentrang 99 oder höher (was einem IQ-Wert von 135 oder höher entspricht) wählte. Der heute gebräuchliche Grenzwert entspricht einem Prozentrang von 98 und höher bzw. einem IQ-Wert von 130 und höher (Rost, 2010). Dieser cut-off- Wert ist wie alle Grenzwerte eine Konvention, welche im individuellen Fall unter Rücksichtnahme auf Theorie und Forschungsanliegen variiert werden kann.

26 Dennoch findet er national wie international in vielen Forschungsarbeiten Verwendung und bietet häufig die Grundlage bei Beratungsanlässen (Rost, 2010). Kritisiert wurde an Rosts Vorgehen vor allem, dass es das Konstrukt der Hochbegabung auf einen hohen Intelligenzquotienten reduziere und somit diesem nicht gerecht werden könne (Hany & Heller, 1991; Müller, 2007) Das Münchner multifaktorielle Begabungsmodell von Heller Die Münchener Forschergruppe um Kurt A. Heller hat ein komplexes, mehrdimensionales Modell entwickelt, das die produzierte, überdurchschnittliche Leistung aus einem Zusammenwirken von Begabungsfaktoren, Umweltmerkmalen und nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen erklärt (vgl. Abbildung 4). Alle Faktoren setzen sich aus einer Vielzahl von Unterfaktoren zusammen, die in unterschiedlicher Stärke auf die Manifestation der Hochbegabung einwirken können (Heller, 1990; Heller, Perleth & Hany, 1994; Heller, 2001). Abbildung 4: Das Münchner multifaktorielle Begabungsmodell (Heller, 2001; S.24) Intellektuelle Fähigkeiten sind auch hier Teil der Begabungsfaktoren, allerdings schließt der Begriff auch nicht-intellektuelle Fähigkeiten wie beispielsweise Kreativität, soziale Kompetenz, praktische Intelligenz, künstlerischen Fähigkeiten und Psychomotorik mit ein (Heller, 1990). Diese Begabungsfaktoren werden, wie obiger Graphik zu entnehmen ist, durch verschiedene weitere Faktoren moduliert. Nach der Modellvorstellung von Heller und Kollegen entstehen Höchstleistungen nur dann, wenn Fähigkeits-, Umwelt- und Persönlichkeitsmerkmale in optimaler Weise zusammenwirken. So kann die Entwicklung beispielsweise durch nicht-kognitive Persönlichkeitsfaktoren wie der

27 Motivation positiv, aber auch negativ beeinflusst werden (Heller, Perleth & Lim, 2005; Heller, 1990, 2001; Heller et al., 1994). Die große Zahl der einwirkenden Faktoren hat mehrere problematische Konsequenzen. Zum einen wird die Diagnostik der Hochbegabung schwierig, zum anderen enthält das Modell keinerlei Aussagen über die Anzahl der Faktoren, die für die Diagnose Hochbegabung nötig sind oder welche der Faktoren unabdingbar vorhanden sein sollten. Die Faktoren sind zudem nicht gewichtet, sondern stehen gleichberechtigt nebeneinander (Holling & Kanning, 1999). Rost (2010) geht in seiner Kritik so weit, dass er ein derartiges Modell als kein anwendungsbezogenpraktisch brauchbares Modell bezeichnet (Rost, 2010; S.236). Nichtsdestotrotz bietet die Herangehensweise der Münchner Forschungsgruppe auch einige Vorteile. So differenzieren die Autoren deutlich zwischen angeborenen Begabungen und sich entwickelnder Leistung und bieten damit eine Erklärung für das Phänomen der Underachiever. Der Einfluss der modulierenden Faktoren bietet die Möglichkeit des Eingreifens und je nach Sachlage unterschiedliche Fördermöglichkeiten. Einen wichtigen Ansatzpunkt bieten dabei die motivationalen Faktoren Die Rolle der Motivation in den Dispositionsmodellen Nimmt man, wie es in den Dispositionsmodellen der Fall ist, an, dass die Anlage zur Hochbegabung im Sinne eines latenten Potentials nicht zwangsläufig zu einer herausragenden Performanz führt, stellt sich die Frage, welche Faktoren diese Entwicklung beeinflussen. Im bereits diskutierten Modell von Heller (1990, 2001; Heller et al., 1994; Heller et al. 2005) spielen sowohl Umweltfaktoren als auch nicht-kognitive Persönlichkeitsfaktoren wie beispielsweise die Motivation eine Rolle. Eine ähnliche Herangehensweise, bei welcher der Motivation ein wichtiger Stellenwert zukommt, ist das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné (1993, 2005). Gagné nimmt an, dass es sowohl intrapersonale Katalysatoren im Sinne von Motivation und bestimmten Persönlichkeitsvariablen als auch Umweltkatalysatoren braucht, um vom Potential (Gagné spricht in diesem Fall von der Begabung) zur Performanz (Talent) zu gelangen. Interessant ist, dass bei Gagné im Rahmen der Umweltfaktoren auch das Glück und der Zufall, zur richtigen Zeit am richtigen Ort auf die richtige Person zu treffen, eine Rolle spielen. All diese Katalysatoren, insbesondere die Motivation, führen zu vermehrtem Lernen und Üben, was letzten Endes zu herausragenden Leistungen führt.

28 Auch in modernen Modellen wie dem sehr komplexen und systemisch orientierten Aktiotop-Modell von Albert Ziegler (2005) kommt der Motivation eine entscheidende Rolle bei der Entstehung exzellenter Leistungen zu Hochbegabung und Expertise Geht es um die bereits erwähnte Rolle, welche die Motivation im Hinblick auf die Ausprägung von Höchstleistungen spielt, muss Hochbegabung auch vor dem Hintergrund der Expertise-Forschung betrachtet werden. Dieses Thema wurde bereits im Absatz angesprochen und soll im Folgenden nochmals aufgegriffen werden. Entscheidend ist dabei die Frage, welcher Stellenwert dispositionalen Variablen wie etwa der Intelligenz beim Erlangen von überdurchschnittlichen Leistungen zukommt. Diesem Anliegen hat sich Schneider (1992) gewidmet und kam zu der Schlussfolgerung, dass wohl durchaus ein Einfluss dispositionaler Variablen besteht, dieser aber in vielen Modellvorstellungen überbewertet wird (Schneider, 2000). Es ist vielmehr so, dass die Verknüpfung dispositionaler Faktoren, wie etwa der Intelligenz, mit einem gewissen Maß an Übung, welche unter anderem durch motivationale Prozesse angeregt wird, zu einer individuellen Leistungsasymptote führt. Leistungen oberhalb dieser Asymptote können nur durch sehr großen Aufwand erreicht werden (Gruber & Mandl, 1992). Es kann demnach geschlussfolgert werden, dass bei der Entwicklung herausragender Leistungen auch nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale und entsprechende Umweltfaktoren eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen. In der Tat belegen zahlreiche Forschungsarbeiten, dass es ohne ein hohes Maß an Motivation kaum zu exzellenten Leistungen kommt (z. B. Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Scharlach, 1990; Trost, 1993) Fazit Zusammenfassend zeigt sich, dass man bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Hochbegabung auf eine Vielzahl von Definitionen und Modelle trifft, welche unterschiedliche Aspekte dieses weitläufigen Themas fokussieren und dabei jedes bezüglich bestimmter Fragestellungen durchaus seine Berechtigung hat. So ist Rosts (2000) Modell bei der Identifikation von Hochbegabung sehr ökonomisch und es ist klar definiert, wer als hochbegabt klassifiziert wird. Andere Modelle wie die von

29 Heller (1990, 2001; Heller et al., 1994; Heller et al. 2005) oder Gagné (1993, 2005) und die Expertise-Forschung betonen den Entwicklungsaspekt und zeigen Möglichkeiten zur Förderung auf. Dabei zeigt sich deutlich die Rolle motivationaler Faktoren, welche zur Erbringung herausragender Leistungen nötig sind. Renzulli (1979) und Mönks (1990) sehen die Motivation sogar als Bestandteil der Hochbegabung. Aus diesem Grund sollte dieser bei der Entwicklung und Evaluation von Förderprogrammen erhöhte Aufmerksamkeit entgegengebracht werden Diagnostik von Hochbegabung Bevor im weiteren Verlauf der Arbeit der Schwerpunkt auf die verschiedenen Fördermöglichkeiten von Hochbegabung gelegt wird, soll im Folgenden überblicksartig auf die Problematik der adäquaten Diagnostik eingegangen werden. Generell gibt es keine allgemeingültigen Prinzipien, wie genau die Diagnostik einer möglichen Hochbegabung zu erfolgen hat (vgl. Preckel, 2010). Vielmehr muss man sich die Fragen stellen, was ich wissen will und was gegebenenfalls gefördert werden soll. Geht es um die Klassifikation zu Forschungszwecken oder sollen begabte Schülerinnen und Schüler für ein Förderprogramm ausgewählt werden? Daraus ist dann theoriegeleitet die Zielpopulation zu spezifizieren. Das Vorgehen sollte auf jeden Fall für andere transparent und im Idealfall multimethodal und multimodal unter Berücksichtigung der Ressourcenoptimierung erfolgen (Vock, Gauck & Vogl, 2010). Bei Auswahlverfahren für eine bestimmte Fördermaßnahme ist ein sequentielles Vorgehen anzuraten. Dabei sollten zur Erhöhung der Objektivität des Vorgehens die standardisierten Verfahren den weniger standardisierten vorangestellt werden (Stumpf, 2012). Im Folgenden werden nun die einzelnen Methoden, welche zur Diagnostik herangezogen werden können, erläutert Intelligenztests Wie bereits unter Abschnitt 2.1. angesprochen, bilden überdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten den gemeinsamen Nenner sämtlicher Modellvorstellungen der kognitiven Hochbegabung (Preckel, 2010). Aus diesem Grund sollte die Erfassung der Intelligenz ein unumgänglicher Bestandteil jeder Hochbegabtendiagnostik sein.

30 Der große Vorteil dieser Tests ist in deren theoretischer Fundierung zu sehen. Diese ermöglicht bei korrekter Durchführung und adäquater Testauswahl eine objektive, reliable und valide Messung der Intelligenz. Zudem ist es mit Hilfe von Intelligenztests, welche ein Fähigkeitspotenzial messen, möglich Underachiever, deren Begabung sich nicht unmittelbar in Leistung manifestiert, zu identifizieren (vgl. Davis & Rimm, 1985; Kaufmann & Harrison, 1986). Allerdings gibt es einige Punkte, welche beim Einsatz von Intelligenztests unbedingt beachtet werden sollten. Ein erster Aspekt ist, dass die verschiedenen Tests, genauso wie das Konstrukt der Intelligenz selbst (vgl. 2.1.), in ihrer Konzeption sehr unterschiedlich sind. Letztlich ist die Auswahl des Tests davon abhängig, welche Modellvorstellung von Intelligenz und Hochbegabung der vorliegenden Fragestellung zugrunde liegt und welches Ziel die Messung verfolgt. So definiert beispielsweise Rost (2000) in seinem Modell Intelligenz im Sinne von Spearmans g-faktor, während Heller et al. (2001) in ihrem Münchner Hochbegabungsmodell verschiedene Intelligenzdimensionen, wie beispielsweise auch die psychomotorisch/praktische Intelligenz nach Jäger et al. (1997), integrieren (vgl. hierzu die Abschnitte und ). Zudem sollte die Diagnose nie auf einen einzigen Test gestützt werden, da die einzelnen Verfahren, selbst wenn es sich um konstruktnahe Verfahren handelt, durchschnittlich nur mittelhoch miteinander korrelieren (Preckel & Vock, 2010). So ist selbst ein kognitives Kriterium wie etwa ein überdurchschnittlicher IQ (z.b. IQ > 130) kein eindeutig vergleichbares Merkmal, da die einzelnen Intelligenztests bei der gleichen Person zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen können. Davon abgesehen ist auch bei der Messung mit dem gleichen Testverfahren zu beachten, dass einzelne Ergebnisse immer mit einem Messfehler behaftet sind und zudem von der Tagesform der zu testenden Peron abhängen (Vock, Preckel & Holling, 2007). Ein weiteres Problem zeigt sich darin, dass viele Testverfahren veraltete Normen aufweisen, was zu einer Überschätzung der Fähigkeiten der getesteten Person, dem so genannten Flynn-Effekt führen kann (Flynn, 1987). Zudem sind die vorhandenen Normen oft nicht für die Testung im hohen Intelligenzbereich ausgelegt, sodass dort eine nur unzureichende Differenzierung stattfindet (Preckel, 2010). Dieses als Deckeneffekt bekanntes Phänomen, kann dann zu einer eingeschränkten Ergebnisvarianz und zu erhöhten Messfehlern im hohen Intelligenzbereich führen. Deshalb empfiehlt es sich, in der Hochbegabtendiagnostik

31 auf spezielle Testverfahren, welche zur Diagnostik hochbegabter Schülerinnen und Schüler konzipiert wurden, zurückzugreifen. Eine Übersicht über derartige Verfahren findet sich unter anderem bei Stumpf (2012) sowie bei Preckel (2010) Weitere Verfahren Neben der Intelligenzdiagnostik besteht die Möglichkeit noch weitere standardisierte Testverfahren zur Leistungsmessung (z.b. Schulleistungstests) oder zur Messung nicht-kognitiver Persönlichkeitsvariablen heranzuziehen. Zudem können, je nach zugrunde liegender Theorie auch Schulnoten, Lehrer-, Eltern- und Peerbeurteilungen sowie Selbstnominationen und Verhaltensbeobachtungen einen Beitrag zur Diagnose liefern. Problematisch ist, dass diese in der Mehrzahl der Fälle durch spezifische Verzerrungen beeinflusst sein können. (Einen Überblick über mögliche Verzerrungen liefert Kanning (2004), vgl. zudem für Lehrerbeurteilungen z.b. Spinath, 2005; Schrader & Helmke, 2001; für Elternbeurteilungen z.b. Schrader, 2006; Helmke & Schrader, 1989; für Peerbeurteilungen z.b. Wild, 1991; Banbury & Wellington, 1989). Deshalb ist gilt die Empfehlung, dass diese zusätzlichen Verfahren lediglich als Ergänzung zu den standardisierten Verfahren herangezogen werden sollten. Ausführliche Darstellungen und Abhandlungen zur mehrdimensionalen Diagnostik finden sich unter anderem bei Vock et al. (2007), bei Preckel (2008) sowie bei Holling & Kanning (1999). Wichtig in diesem Zusammenhang ist zudem ein fundiertes Vorgehen bei der Frage, wie die gewonnenen Daten zu gewichten und zu synthetisieren sind. Einen Überblick über dabei auftretende Probleme findet sich bei Rost (2010) Fazit Wie obige Ausführungen deutlich gemacht haben, folgt die Klassifikation hochbegabter Schülerinnen und Schüler und die Auswahl derselben für ein Förderprogramm keinen einheitlichen Kriterien. Lediglich die Intelligenzdiagnostik stellt ein übereinstimmendes Kriterium vieler Diagnosen dar. Wie bereits einleitend erwähnt, muss im jeweiligen Fall unter Beachtung der zugrunde liegenden Fragestellung und methodischer Aspekt fundiert überlegt werden, welche weiteren Faktoren zu berücksichtigen sind. Dabei spielt es auch eine Rolle, ob die

32 Diagnosestellung im Rahmen eines Auswahlverfahrens für ein bestimmtes Förderprogramm oder im Beratungskontext stattfindet. Grundsätzlich ist bei der Hochbegabtendiagnose ein vorsichtiger Umgang bei der Ergebnispräsentation angezeigt. Im ungünstigen Fall könnten Stigmatisierung, Ausgrenzung und überfordernder Erwartungsdruck die Folge einer solchen Diagnose sein (Stumpf, 2012; Freeman, 2010; Freeman & Urban, 1983). Es ist daher wichtig, Eltern und Schulen dahingehend zu sensibilisieren, ein Kind unabhängig vom Intelligenztestergebnis in seinen individuellen Bedürfnissen wahrzunehmen und zu fördern Hochbegabtenförderung Grundsätzliche Diskussion um Hochbegabtenförderung Wie es bereits in den vorherigen Absätzen angeklungen ist, ist eine der entscheidenden Fragen, wenn man sich mit dem Thema Hochbegabung beschäftigt, die, wie hochbegabte Menschen bestmöglich gefördert werden können. In diesem Zusammenhang stellt sich zuallererst die Frage, inwieweit Hochbegabte überhaupt einer gezielten Förderung bedürfen, oder ob sie nicht schon aufgrund ihrer höheren intellektuellen Begabung in der Lage sein sollten, sich selbst entsprechend zu fördern bzw. keiner besonderen Förderung bedürfen. Diese Frage wurde lange kontrovers diskutiert (vgl. z.b. Holling & Kanning, 1999). Nach momentanem Stand der Forschung unterscheiden sich hochbegabte Kinder hinsichtlich ihrer Persönlichkeits- und Verhaltensmerkmale meist nicht von weniger intelligenten Gleichaltrigen. Darüber hinaus fallen die wenigen nachgewiesenen Unterschiede in der Regel eher zugunsten der hochbegabten Kinder und Jugendlichen aus (Freemann, 2000, 1983; Killion, 1983; Ackermann & Heggestad, 1997). Daher scheint eine defizitorientierte Förderung bei den meisten Hochbegabten nicht angezeigt. Dennoch lässt sich feststellen, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche eher selten über so ausgeprägte selbstregulative Fähigkeiten verfügen, dass es zu einer Ausschöpfung ihres vollen Potentials kommt. Zudem kann eine chronische Unterforderung beginnend in der Grundschule schulische Probleme hervorrufen (Schneider & Stumpf, 2005; Holling & Kanning, 1999). Dies trifft insbesondere auf die bereits erwähnten Underachiever zu. Diese bleiben zum Teil weit unter ihren Möglichkeiten bis hin zum Schulversagen oder zeigen

33 Verhaltensauffälligkeiten, die dann das ganze Klassenklima beeinträchtigen (z.b. Hanses & Rost, 1998; Rost, 2000; Stamm, 2005). Darüber hinaus wird häufig damit argumentiert, dass hochbegabte Schülerinnen und Schüler die Anforderungen des regulären Unterrichts zunächst oft ohne große Anstrengungen bewältigen können, weshalb es ihnen an adäquaten Lern- und Arbeitsstrategien mangelt. Dies kann ihnen in der Folge, wenn die Anforderungen beispielsweise in der Oberstufe oder im Studium ansteigen, zum Nachteil werden (Fischer, 2008; Horsch, Müller & Spicher, 2005). Außerdem hat, wie es auf der Kultusministerkonferenz 1991 festgehalten wurde, jeder das Recht seiner Begabung entsprechend gefördert zu werden (vgl. Holing & Kanning, 1999). Als Fazit lässt sich festhalten, dass die Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher durchaus ihre Berechtigung hat. Allerdings stellt sie in der Regel keine defizitorientierte Förderung dar, sondern sollte vielmehr auf Entwicklungsoptimierung und Potentialausschöpfung ausgerichtet sein (Stumpf, 2012) Überblick über die Fördermaßnahmen Ebenso stark diskutiert ist die Frage, in welchem Kontext die Förderung hochbegabter Schülerinnen und Schüler durchgeführt werden sollte. Dabei wird grundsätzlich zwischen integrierter schulischer Förderung, der inneren Differenzierung, und separierter schulischer Förderung, der äußeren Differenzierung, unterschieden. Bei der inneren Differenzierung erfolgt die Ausbildung besonders Begabter im Rahmen des regulären, fähigkeitsheterogenen Klassenverbands. Separierende Maßnahmen hingegen können im Kontext von fähigkeitshomogenen Gruppen innerhalb oder außerhalb des regulären Klassenverbands oder in neu gebildeten speziellen Förderklassen erfolgen (Vock et al., 2007). In der schulischen Praxis erfolgt die Begabtenförderung oft in Mischformen aus separierter und integrierter Förderung. Im Rahmen dieser Fähigkeitsgruppierungen können die verschiedenen Gruppen ein spezielles Curriculum erhalten oder es können besondere Lehrmethoden eingesetzt werden. Im Kontext der Anpassung des Unterrichts an die Bedürfnisse hochbegabter Schülerinnen und Schüler haben sich zwei Grundmodelle herausgebildet, welche als Akzeleration und Enrichment bekannt sind (vgl. z.b. Stumpf, 2012; Vock et al., 2007; Holling & Kanning, 1999). Akzeleration beinhaltet Maßnahmen, die zum

34 beschleunigten Durchlaufen der Schullaufbahn führen. Das Konzept des Enrichments, also der Anreicherung des Unterrichts, meint die Förderung in Kursen, welche außerhalb der normalen Unterrichtscurriculums anzusiedeln ist. Auch hier finden sich in der Praxis oft Mischformen der beiden, welche sowohl im Rahmen der inneren als auch der äußeren Differenzierung stattfinden können. Auf konkrete Beispiele für Akzeleration und Enrichment sowie deren wissenschaftliche Evaluation wird in den Abschnitten und genauer eingegangen. Die nachfolgende Graphik soll einen Überblick über verschiedene Formen schulischer Differenzierung, geordnet nach dem Ausmaß der Separation, geben (vgl. Abbildung 5). Abbildung5: Formen schulischer Differenzierung, geordnet nach dem Ausmaß ihrer Separation (Urban, 2000 zit. nach Vock et al. 2007, S. 37) Die separierte schulische Förderung (Fähigkeitsgruppierung) Da sich die vorliegende Arbeit mit einer Maßnahme beschäftigt, die im Bereich der separierten schulischen Förderung einzuordnen ist, soll nun auf diese Art der Hochbegabtenförderung genauer eingegangen werden.

35 Hierzu werden zunächst Argumente für und wider separierender Maßnahmen dargelegt. Anschließend werden entsprechende empirische Befunde bereits durchgeführter Maßnahmen berichtet sowie Implikationen für die vorliegende Arbeit aufgezeigt Diskussion um die separierte schulische Begabtenförderung In der nicht zuletzt auch von politischen und ideologischen Einstellungen und Befürchtungen geprägten Diskussion um den Sinn separierender Maßnahmen argumentieren Befürworter solcher vor allem damit, dass aus Gründen der Gerechtigkeit nicht nur leistungsschwächere sondern auch leistungsstärkere Mitglieder einer Gesellschaft ein Recht auf eine ihrer Begabung adäquaten Förderung haben (z.b. Freeman, 1998, Dar & Resh, 1986). Darüber hinaus führt auf Seiten der Lehrkräfte die separierte Förderung zur Erleichterung des Lehrens und Unterrichtens, da die Lehrmethoden auf diese Weise optimal an die Zielgruppe angepasst werden können. Demnach profitieren auch schwächere Schülerinnen und Schüler von der Separierung (Hany, 2002). Die klare Spezifikation der Zielgruppe gewährleistet zudem eine bessere Qualifikation und Ausbildung der Lehrkräfte (Vock et al., 2007). Außerdem argumentieren Befürworter mit positiven Auswirkungen auf die sozial-emotionale und intellektuelle Entwicklung der hochbegabten Kinder sowie dem Erwerb sozialer Kompetenzen, welche sich aus dem Zusammensein mit ähnlich befähigten Gleichaltrigen ergeben (z.b. Gross, 2000; Holling & Kanning, 1999; Feldhusen, 1989). Kritiker hingegen bringen oft den Einwand, dass durch die Fähigkeitsgruppierung die Unterschiede zwischen den sozialen Schichten vergrößert würden (z. B. Slavin, 1987). Angeregt durch verschiedene groß angelegte Studien machen sie darauf aufmerksam, dass in Deutschland ein enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Höhe des Bildungsabschlusses bestehe (z.b. PISA 2006 vgl. PISA- Konsortium, 2007; PISA 2003 vgl. PISA-Konsortium Deutschland, 2004; PISA- Studie 2000 vgl. Baumert et al., 2003). Sie sehen nun die Gefahr, dass bestimmte Bevölkerungsgruppen in den Hochbegabtenklassen unterrepräsentiert sind und somit die Schüler in den Förderklassen weniger Möglichkeit haben, den Umgang mit Kindern anderer Herkunft zu erlernen und wertzuschätzen (Rogers, 1993). Dies ist jedoch ein genereller Kritikpunkt am deutschen Bildungssystem. Bezüglich der Hochbegabtenklassen kann meiner Meinung nach dieser Gefahr am besten dadurch entgegengewirkt werden, dass gezielt auch Kinder aus sozioökonomisch schlechter

36 gestellten Familien oder Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund angesprochen werden. Zudem könnte der Unterricht für die Begabten- und die Regelklässler in einzelnen Fächern wie etwa Kunst, Sport oder Religion zusammen stattfinden. Die am häufigsten genannte Befürchtung ist die, dass die Bevorzugung und Hervorhebung einer Gruppe auf Kosten einer anderen geschehen könne. So würden die leistungsschwächeren Schüler durch die Separierung die leistungsstärkeren Schüler als positive und motivational wichtige Rollenvorbilder verlieren (Oakes, 1985). Dieser Vorwurf, welcher in der Fachliteratur als Brain-Drain-Effekt bekannt ist, wird durch die empirische Befundlage allerdings nicht gestützt (z.b. Winner, 1997). Fachleute nehmen vielmehr an, dass Menschen motivierter sind, etwas zu erreichen, wenn intellektuell vergleichbar Begabte sich einer Aufgabe erfolgreich widmen, als wenn Personen dies tun, die deutlich höhere intellektuelle Fähigkeiten aufweisen (Vock et. al., 2007). In diesem Zusammenhang soll die vorliegende Arbeit weiteren Aufschluss über die unterschiedliche Entwicklung der Motivation begabter und weniger begabter Schüler in den unterschiedlichen Klassentypen geben Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierungen auf die Leistung Nachdem im vorherigen Abschnitt grundlegende Argumente für und wider der nach Begabung separierten Förderung diskutiert wurden, sollen nun empirische Befunde zu Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierung vorgestellt werden. Auf die einzelnen Studien, im Rahmen welcher die separierte Förderung untersucht wurde, wird in Abschnitt eingegangen. Eingangs muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass einige der vorliegenden Studien im englischen Sprachraum entstanden sind. Aufgrund der teilweise anderen Konzeption des dortigen Schulsystems sind diese Ergebnisse möglicherweise nicht uneingeschränkt auf das deutsche System übertragbar. Am besten untersucht sind Maßnahmen zur Fähigkeitsgruppierung in speziellen Begabtenklassen. Da auch die vorliegende Arbeit einem solchen Ansatz folgt, sollen im Folgenden einige Erfahrungen mit diesem Modell vorgestellt werden. Der deutlichste Effekt der Fähigkeitsgruppierung zeigt sich bezüglich der intellektuellen Entwicklung besonders begabter Schülerinnen und Schüler. Dabei profitieren hochbegabte Schülerinnen und Schüler vor allem von Maßnahmen, die

37 im Rahmen speziell eingerichteter Förderklassen stattfinden, welche eigens für diese Gruppe konzipiert wurden und zusätzliche Anreicherung bieten (Vock et al., 2007). So konnte beispielsweise Goldring (1990) in einer Zusammenfassung von 23 Studien mit einem Effekt mittlerer Größe zeigen, dass Hochbegabte in speziellen Förderklassen deutlich höhere Leistungen erbringen als in regulären Klassen. Dabei ist zu beachten, dass sich die positiven Effekte auf die Schulleistung vorwiegend in standardisierten Schulleistungstests zeigen (Rogers, 1993). Die Noten der Schülerinnen und Schüler hingegen können durchaus schlechter ausfallen als in heterogen zusammengestellten Klassen (Stumpf, 2011; Stumpf & Schneider, 2006; Zeidner & Schleyer, 1999). Dies ist nicht weiter verwunderlich, da Lehrer zur Notenvergabe oft die soziale Bezugsnorm der Klasse heranziehen, was zur Folge hat, dass die Schüler im sozialen Vergleich mit ihren ebenfalls hochbegabten Mitschülern bewertet werden (vgl ) Auswirkungen auf das akademische Selbstkonzept Die Rolle sozialer Vergleichsprozesse ist auch im Hinblick auf die Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierung auf das akademische Selbstkonzept von Bedeutung. Bevor allerdings auf diese eingegangen wird, soll im Folgenden kurz das Konstrukt des akademischen Selbstkonzepts erläutert werden Definition des akademischen Selbstkonzepts Im Allgemeinen lässt sich das Selbstkonzept als das mentale Modell einer Person über ihre Fähigkeiten und Eigenschaften definieren (Moschner & Dickhäuser, 2010, S.760). Diese Selbstbeschreibungen können verschiedene Bereiche der Persönlichkeit betreffen, man spricht dann von bereichsspezifischen Selbstkonzepten oder Selbstkonzeptfacetten. Im schulischen Kontext spielt vor allem das akademische Selbstkonzept eine wichtige Rolle. So konnte eine Vielzahl von Untersuchungen zeigen, dass mit dem Konstrukt des akademischen Selbstkonzepts Leistungsverhalten erklärt und vorhergesagt werden konnte (vgl. Marsh & Yeung, 1997; Überblick von Marsh, 1990). Eine wichtige Rolle spielen in diesem Kontext motivationale Variablen, welche neben kognitiven und emotionalen Prozessen eine Vermittlerrolle zwischen akademischem Selbstkonzept und Leistung einnehmen (Köller, 2004; Schöne, Dickhäuser, Spinath & Stiensmeieer-Pelster, 2003). So berichten beispielsweise Götz und Preckel (2006) im Überblick, dass ein

38 hohes akademisches Selbstkonzept mit Lernmotivation, Experimentierfreude und Interesse einhergeht. Darüber hinaus sind Schülerinnen und Schüler mit hohem akademischem Selbstkonzept weniger prüfungsängstlich und empfinden mehr Freude im Unterricht des jeweiligen Faches. All dies wirkt sich wieder positiv auf das eigene Selbstkonzept aus, sodass nach heutigem Stand der Forschung von einem reziproken Zusammenhang zwischen akademischem Selbstkonzept und Leistung ausgegangen wird (Moschner & Dickhäuser, 2010; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller & Baumert, 2005; Marsh & Yeung, 1997; Marsh & Craven, 2006) Die Auswirkungen auf das akademische Selbstkonzept Ausgehend von obigen Erläuterungen ist es nicht verwunderlich, dass Hochbegabte in der Regel über ein höheres akademisches Selbstkonzept verfügen als durchschnittlich Begabte (z.b. Heller, 2008; Rost, 2009; Hoge & Renzulli, 1993). Dies trifft insbesondere dann zu, wenn sich die überdurchschnittlich begabten Kinder und Jugendliche in fähigkeitsheterogenen Klassenverbänden befinden (Marsh, Chessor, Craven & Roche, 1995). In fähigkeitshomogenen Klassen zeigt sich hingegen oft ein anderes Bild. So konnten beispielsweise Craven, Marsh & Print (2000) zeigen, dass hochbegabte Schülerinnen und Schüler in Spezialklassen ein niedrigeres akademisches Selbstkonzept aufwiesen als vergleichbare Schülerinnen und Schüler in Regelklassen. Dieses Ergebnis konnte in zahlreichen Studien repliziert werden (z.b. Rindermann und Heller, 2005; Shields, 2002). Zudem neigen die hochbegabten Schülerinnen und Schüler in Förderklassen zu größerer Prüfungsangst als Hochbegabte in Regelklassen (Zeidner & Schleyer, 1999). In der einschlägigen Literatur wird dieses Phänomen mit dem so genannten Big Fish Little Pond-Effekt (BFLP-Effekt), dem Fischteicheffekt, erklärt (vgl. Köller, 2004). Dieser besagt, dass ein Schüler sein Selbstkonzept immer in Relation zu einer Vergleichsgruppe, in diesem Fall der Schulklasse, ausbildet. Da in einer Spezialklasse ein vergleichsweise hohes Leistungsniveau vorherrscht, ist der oder die Einzelne in Relation zur Gruppe eventuell weniger leistungsstark als er oder sie es in einer Regelklasse wäre (vgl. Abbildung 6).

39 Abbildung 6: Der Big Fish Little Pond-Effekt (Köller, 2004; S.2) Scheinbar stellt der BFLP ein vorübergehendes Phänomen dar. So konnte Shields (2002) zeigen, dass Hochbegabte in fähigkeitshomogenen Klassen in Jahrgangsstufe 5 zwar ein niedrigeres akademisches Selbstkonzept aufweisen als Hochbegabte in fähigkeitsheterogenen Klassen, dieses Ergebnis in Jahrgangsstufe 8 jedoch nicht mehr zu finden ist. Anzumerken ist außerdem, dass nicht alle Studien den BFLP- Effekt in Begabtenklassen gleichermaßen nachweisen konnten. So berichten beispielsweise Preckel, Götz und Frenzel (2010) von einem Rückgang des mathematischen Selbstkonzepts bei Begabtenklässlern eines österreichischen Gymnasiums. Während einer zeitgleich in Bayern durchgeführten Studie, bei welcher das akademische Selbstkonzept global und nicht fachspezifisch erhoben wurde, bestätigte sich dies jedoch nicht (Stumpf, 2011; Stumpf & Schneider, 2009). Insgesamt verfügen darüber hinaus Hochbegabte in fähigkeitshomogenen Klassen trotz der oben genannten Einbußen in vielen Studien immer noch über ein größeres akademisches Selbstkonzept als durchschnittlich Begabte in Regelklassen (z.b. Rost & Hanses, 1994; Zeidner & Schleyer, 1999). In anderen Studien zeigen sie zumindest kein geringeres (Preckel, Götz & Frenzel, 2010). Ein anderer im Zusammenhang mit dem akademischen Selbstkonzept viel diskutierter Effekt ist der Basking In Refelcting Glory-Effekt (BIRG-Effekt), welcher einen gegenläufigen Trend zum BFLP-Effekt darstellt. So wird hier davon ausgegangen, dass es durch Identifikation mit einer leistungsstärkeren Gruppe zur Aufwertung der eigenen Fähigkeiten kommt und somit zum Anstieg des akademischen Selbstkonzepts (Vock et al., 2007). In der Praxis scheint es so zu sein, dass beide Effekte gleichzeitig vorkommen, der BFLP-Effekt allerdings den BIRG- Effekt überlagert (Köller, 2004).

40 Schlussfolgerung Um eindeutige Aussagen zur Auswirkung der separierten Förderung auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler treffen zu können, ist noch weitere vor allem längsschnittlich angelegte Forschung notwendig. Sehr wenig Forschung befasst sich bislang mit der Auswirkung der Fähigkeitsgruppierung auf motivationale Variablen. Die vorliegende Arbeit soll hierüber weiteren Aufschluss liefern, um das Gesamtbild der Prozesse, welche die nach Begabung separierte Förderung auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler hat, weiter zu vervollständigen. Ziel dabei ist es, Förderansätze für die Praxis ableiten zu können. Erste viel versprechende Arbeiten betonen die Bedeutung curricularer Anpassungen in den Förderklassen. Eine wichtige Rolle spielt hierbei die Bewertung nach individuellen Bezugsnormen (Köller, 2004) (vgl. Abschnitt ). Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass Eltern, Schüler und Lehrkräfte separierenden Maßnahmen oft eher ablehnend gegenüberstehen und innere Differenzierung sowie angereicherten Unterricht präferieren (Rost, 2000). Diesem Trend kann durch Öffentlichkeitsarbeit und begleitende Maßnahmen zur Akzeptanzförderung derartiger Maßnahmen entgegengewirkt werden (Vock et al., 2007). So können, wie oben beschrieben, viele der gängigen Befürchtungen und Vorurteile gegen separierende Maßnahmen durch die aktuelle Forschungslage entkräftet werden Akzeleration Unter Akzeleration werden, wie bereits erwähnt, derartige Maßnahmen zusammengefasst, welche ein beschleunigtes Durchlaufen der Schullaufbahn ermöglichen. Hierzu zählen vor allem die vorzeitige Einschulung, das Überspringen von Klassen und die Akzeleration ganzer Klassen Vorzeitige Einschulung und Überspringen von Klassen Auch wenn Maßnahmen wie die vorzeitige Einschulung und das Überspringen von Klassen in vorliegender Studie nicht explizit untersucht werden, soll der Vollständigkeit halber an dieser Stelle kurz darauf eingegangen werden. Zur vorzeitigen Einschulung und zum Überspringen von Klassen kann zusammenfassend festgehalten werden, dass sie eine vergleichsweise einfach zu praktizierende Möglichkeit bieten besonders begabten Schülerinnen und Schülern, welche in der ihrem Alter entsprechenden Klassenstufe deutlich unterfordert sind,

41 zu fördern und zu fordern. Entgegen vieler Befürchtungen und Vorbehalte gegen das Springen und die vorzeitige Einschulung in der Bevölkerung überwiegen bei wissenschaftlichen Untersuchungen derselben deutlich die positiven Effekte, wie beispielsweise gesteigerte Lernmotivation, erhöhtes Selbstbewusstsein und die Fähigkeit zu Anpassung an neue Situationen (Heinbokel, 1996). Darüber hinaus konnten die befürchteten negativen Folgen auf die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung nicht bestätigt werden. Es ist allerdings eine sorgfältige Auswahl der Kandidaten angezeigt (einen Überblick über die zu berücksichtigen Kriterien gibt Rogers, 2004). Zudem bedarf es einer fortlaufenden Evaluation mit Möglichkeiten zur Korrektur der Maßnahme (Feldhusen, Proctor & Black, 1986). Dies ist von nicht zu unterschätzender Bedeutung, da sich gezeigt hat, dass für nicht überdurchschnittlich begabte oder leistungsbereite Schülerinnen und Schüler das schnellere Durchlaufen der Schullaufbahn unter Umständen suboptimale Bedingungen darstellt (Heinbokel, 2000) Die Akzeleration ganzer Klassen Im Gegenzug zu den beiden genannten Maßnahmen werden bei der Akzeleration ganzer Klassen separate Klassen oder Zweige gebildet, in welchen besonders begabte Schülerinnen und Schüler die gymnasiale Unter- und/oder Mittelstufe in kürzerer Zeit durchlaufen. In der gymnasialen Oberstufe werden die Sonderzweige wieder mit der regulären Klasse zusammengefügt. Die Vorteile gegenüber dem individuellen Überspringen einzelner Klassen liegen sicherlich darin, dass kein Wechsel der sozialen Gruppe stattfindet und ein insgesamt schnelleres und den Bedürfnissen besonders begabter Schülerinnen und Schülern angepasstes Unterrichtstempo vorliegt. Inzwischen haben viele Bundesländer die Schulzeit grundsätzlich von 13 auf 12 Jahre verkürzt ist, sodass die Zukunft dieser Schnellläuferklassen ungewiss ist. In Berlin beispielsweise wurden inzwischen Superschnellläuferklassen eingerichtet, in welchen eine Verkürzung auf elf Jahre vorgenommen wurde. Eine Beurteilung dieser Maßnahme ist nach dem aktuellen Forschungsstand jedoch noch nicht möglich (vgl. Vock et al. 2007). Da vielen Sonderklassen in groß angelegten Längsschnittstudien Modelle der Akzeleration zugrunde liegen, werden Ergebnisse solcher Maßnahmen im Abschnitt vorgestellt.

42 Fazit Als Fazit lässt sich festhalten, dass Maßnahmen der Akzeleration zu überwiegend positiven Ergebnissen auf Leistungsebene führen. Auch bleiben die oft befürchteten negativen Entwicklungen im emotionalen und motivationalen Bereich aus (vgl & ). Vock et al. (2007) merken an, dass genauso wie bei der Fähigkeitsgruppierung neben der Akzeleration auch die methodische und didaktische Anpassung des Curriculums an die Bedürfnisse besonders befähigter Schülerinnen und Schüler für das Gelingen der Maßnahme von Bedeutung ist. Dies könne unter anderem durch verstärkte Möglichkeiten zum selbstständigen Arbeiten sowie durch Aufgaben, welche besondere kognitive Leistungen erfordern, bewerkstelligt werden. Eine derartige Anreicherung des Unterrichts fällt in den Bereich der Enrichmentmaßnahmen, welche im folgenden Abschnitt näher betrachtet werden Enrichmentmaßnahmen Unter dem Begriff Enrichment werden eine Vielzahl von Maßnahmen zusammengefasst, welche Zusatzmaßnahmen zum regulären Unterricht beinhalten. Darunter fallen zum Beispiel Sonderaufgaben, aber auch anspruchsvolle Kurse, welche außerhalb des regulären Unterrichts stattfinden. Wichtig dabei ist, so Heinbokel (1996), dass die Maßnahmen, welche als Enrichment bezeichnet werden, einen Beitrag zur emotionalen, persönlichen und/oder intellektuellen Entwicklung des Kindes leisten und nicht der bloßen Beschäftigung besonders begabter Schülerinnen und Schüler dienen. Eine mögliche und häufig angewandte Maßnahme sind beispielsweise Pull-out-Programme. Hierbei werden begabte Schülerinnen und Schüler zeitweise aus dem regulären Klassenverband herausgenommen und in speziellen Kursen unterrichtet. Wie die Metaanalyse von Vaughn, Feldhusen und Asher, 1991 zeigt, ergeben sich positive Resultate auf der Leistungsebene vor allem dann, wenn der im Pull-Out-Programm angebotene Stoff einen Bezug zum regulären Unterrichtsstoff aufweist. Bezüglich der sozialen Situation kann es vorteilhaft sein, gezielt Themen wie Freundschaft und soziale Beziehungen in der Klasse sowohl mit den am Pull-out-Programm teilnehmenden als auch mit den nicht-teilnehmenden Schülerinnen und Schülern zu besprechen. Auf diese Art und Weise führte die zeitweise Separierung zu keinen negativen sozialen Konsequenzen (Cohen, Duncan & Cohen, 1994).

43 Eine besondere Form einer individuellen und fachspezifischen Pull-out-Maßnahme stellt das so genannte Frühstudium dar (Stumpf, 2012; Stumpf, 2011). Bei diesem erhalten besonders begabte und leistungsstarke Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit neben dem Unterricht an ausgewählten Veranstaltungen eines Studienfachs an einer Universität teilzunehmen. Dazu werden sie zeitweise vom regulären Unterricht freigestellt. Oft ist es den Teilnehmern möglich, sich die im Frühstudium erworbenen Studienleistungen bei einem späteren regulären Studium anrechnen zu lassen. Somit stellt das Frühstudium eine Mischung aus Akzeleration und Enrichment dar. Eine ausführliche Darstellung des Frühstudiums an der Universität Würzburg findet sich bei Stumpf (2011) sowie bei Stumpf, Greiner & Schneider (2011). Neben Pull-Out-Programmen zählen auch Schülerakademien, Sommerprogramme sowie Arbeitsgemeinschaften und Kurse, aber auch Schülerwettbewerbe wie etwa Jugend forscht oder Schülerolympiaden zu den Enrichmentmaßnahmen. Durch die Vielzahl an verschiedenen Enrichment-Programmen ist es schwierig eine allgemeingültige Aussage zu deren Wirksamkeit zu treffen. Darüber hinaus sind viele Befunde aus den USA und es ist unklar, inwieweit diese Ergebnisse auf bundesdeutsche Verhältnisse übertragbar sind Ergebnisse früherer Studien In den vorherigen Abschnitten wurden die einzelnen Fördermaßnahmen vorgestellt und es zeigte sich, dass besonders dann gute Ergebnisse zu erwarten sind, wenn Maßnahmen der Akzeleration und des Enrichments miteinander kombiniert werden (Vock et al., 2007). Dieses Kapitel soll die Effekte der Fördermaßnahmen nochmals zusammenfassend aufzeigen und einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand geben. Den Schwerpunkt bilden abschließend Studienergebnisse zu Sonderklassen in verschiedenen Bundesländern Überblick über Forschungsstand Carol Rogers (2007) hat einen tabellarischen Überblick über den Forschungsstand und die gefundenen Effekte im Bereich schulischer Begabtenförderung erstellt (vgl. Abbildung 7). Sie differenziert dabei zwischen akademischen (academic), sozialen (social) und emotionalen (esteem) Effekten. Unter die akademischen Effekte fallen demnach Wissens- und Fähigkeitserwerb sowie die kognitive Entwicklung. Soziale Effekte beinhalten etwa die Interaktionen mit Peers, die Teilnahme an

44 Organisationen sowie die Übernahme von Führungsrollen. Unter emotionalen Effekten versteht Rogers (2007) die Auswirkungen von Förderprogrammen auf Konstrukte wie Selbstsicherheit und Selbstkonzept, aber auch Motivationsprozesse, Ausdauer und Interesse. Wie die folgende Auflistung eindrücklich zeigt, finden sich vor allem zu letzteren noch recht wenig Forschungsarbeiten, was den Forschungsbedarf in diesem Bereich verdeutlicht. Anzumerken ist außerdem, dass es kaum Arbeiten gibt, welche sich mit den langfristigen Effekten einer Maßnahme beschäftigen (vgl. Abbildung 7). Abbildung 7: Übersicht über den Forschungsstand (Rogers, 2007; S. 384) Sonderklassen in Rheinland-Pfalz und Berlin Frühe, sogenannte D-Zug-Klassen, wurden bereits in den 1970er Jahren in Rheinland-Pfalz etabliert. Dieser Ansatz wurde allerdings nicht verlässlich wissenschaftlich begleitet (Vock, 2007). Ein erster wissenschaftlich begleiteter Modellversuch fand von in den BEGYS-Klassen (Begabtenförderung am Gymnasium mit Verkürzung der Schulzeit) statt (Kaiser, 1997). Die Auswahl der Kandidatinnen und Kandidaten erfolgte im Rahmen von Klassenkonferenzen, sodass im Mittel ca. 24 % der Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs der teilnehmenden Schulen eine Sonderklasse besuchten. Auswahlkriterien waren

45 entsprechende Leistungsfähigkeit und ein überdurchschnittlicher Leistungswille. Das schnellere Durchlaufen der Schullaufbahn hatte keinen Leistungsabfall zur Folge. Darüber hinaus wurde im Abschlussbericht des Modellversuchs darauf hingewiesen, dass keine befürchtete Zweiklassengesellschaft entstand. So entwickelten sich die BEGYS-Klassen weder zu elitären Zirkeln, noch blieben die Regelklassen als deutlich schwächere Restklassen zurück (Kaiser, 1997). Andere Modellversuche, etwa die Schnellläuferklassen in Berlin (Zydatiß, 1999), kamen zu ähnlichen Ergebnissen. Auch hier zeigten die akzelerierten Klassen überwiegend bessere Leistungen und es traten kaum soziale oder emotionale Schwierigkeiten auf. Kritisch angemerkt werden muss an dieser Stelle, dass in diesen Studien kaum standardisierte Tests zur Auswahl der Kandidatinnen und Kandidaten herangezogen wurden und die Auswahlverfahren wenig theoriegeleitet und objektiv waren (Zydatiß, 1999) Studienergebnisse aus Baden-Württemberg Eine sehr bekannte Evaluationsstudie wurde von Reimann und Heller (2004) in den Jahren 1992 bis 2001 durchgeführt. In diesem Zeitraum wurden in einem Schulmodellversuch an vier baden-württembergischen Gymnasien so genannte G8- Klassen untersucht. In diesen hatten besonders begabte Schülerinnen und Schüler durch eine Komprimierung des Stoffes während der Klassen 5-11 auf die Jahrgänge 5-10 die Möglichkeit, ihre Schulzeit um ein Jahr zu verkürzen. Zudem wurden curriculare Anpassungen vorgenommen, sodass die Förderung besonders begabter Schülerinnen und Schüler durch eine Kombination von Akzeleration und Enrichment realisiert wurde. Es zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler der G8-Klassen in ihren kognitiven Fähigkeiten denen der G9-Klassen überlegen waren. Dies manifestierte sich auch in einem Leistungsvorsprung (Reimann & Heller, 2004; Heller, Neber, Reimann & Rindermann, 2002). Die Leistungsvorteile zugunsten der Begabtenklassen zeigten sich in den ersten Klassenstufen in den sprachlichen, später in allen Schulfächern. Zudem entwickelten sich Begabtenklässler bezüglich ihrer motivationaler und emotionaler Faktoren nicht ungünstiger als die Regelklässler. Reimann und Heller (2004) berichten vielmehr, dass sich Demotivierungsprozesse, wie sie im weiteren Schulverlauf in den Regelklassen auftauchten, in den G8-

46 Klassen nicht anzutreffen waren. Bezüglich des Lern- und Arbeitsverhaltens zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede Studienergebnisse aus Bayern In Bayern kann das Maria-Theresia-Gymnasium (MTG) in München auf eine vergleichsweise lange Tradition im Bereich der Begabtenförderung in homogenen Begabtenklassen zurückblicken. Aufgrund methodischer Mängel sind die erhobenen Daten allerdings lediglich von deskriptivem Charakter. Ein Vergleich der Ergebnisse der Begabtenklassen des MTG mit den bayernweit durchgeführten Jahrgangsstufentests zeigte einen deutlichen Leistungsvorsprung der Begabtenklassen gegenüber dem bayerischen Durchschnitt. Besonders gravierend war dieser Vorsprung für das Fach Mathematik, in welchem er bis zu 2,2 Notenstufen betrug (Schairer, Strunz, Wermuth & Bauer, 2007). Wichtiger für vorliegende Arbeit und wegen eines methodisch besseren Studienaufbaus aussagekräftiger ist das Modellprojekt, welches im Rahmen einer siebenjährigen Begleitstudie am Deutschhausgymnasium (DHG) in Würzburg realisiert wurde. Diese wurde von der Universität Würzburg wissenschaftlich begleitet (Schneider & Stumpf, 2005, andere Quellen noch angeben). Bei den dort eingerichteten begabungshomogenen Förderklassen handelt es sich um separierte Klassen, in welchen besonders begabten Schülerinnen und Schülern vom Übertritt ans Gymnasium (Jahrgangsstufe 5) bis zur 10.Jahrgangsstufe ein angereicherter und angepasster Unterricht angeboten wurde. Die Aufnahme erfolgte zu Beginn der 5. Klasse aufgrund von Intelligenz-Diagnostik (KFT; IQ > 120), anderen standardisierten Tests, Probeunterricht sowie einem Eltern-Kind-Gespräch. Um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten, wurden weitere reguläre Klassen als Kontrollklassen definiert. Zudem wurde die Repräsentativität der Ergebnisse dadurch erhöht, dass zwei verschiedene Kohorten beginnend mit dem Schuljahr 2002/2003 untersucht wurden. Die Resultate zeigen, dass die Kinder in den Begabtenklassen vor allem in standardisierten Leistungstests den Schülern der Kontrollklasse überlegen sind. In Schulnoten zeigt sich dieser Vorsprung erst ab der 8. Klasse und fällt auch insgesamt bei Weitem nicht so stark wie bei den standardisierten Tests aus (Stumpf, 2011; Schneider & Stumpf, 2005). Dies ist insofern nicht weiter verwunderlich, da

47 Lehrer bei der Bewertung der Schüler oft die soziale Bezugsnormen der Klasse zugrunde legen. Bezüglich der Lern- und Leistungsmotivationskennwerte zeigte sich, dass die Kinder der Begabtenklasse verglichen mit denen der Regelklasse anfangs schlechtere Lern- und Leitungsmotivationskennwerte sowie eine schlechtere Arbeits- und Lernhaltung aufwiesen. Dies könnte laut Schneider und Stumpf (2005) im Sinne der gängigen Ratgeberliteratur so interpretiert werden, dass besonders befähigte Schülerinnen und Schüler aufgrund einer Unterforderung in der Grundschule unzureichende Arbeits- und Lernstrategien sowie eine verminderte Lernmotivation entwickeln. Weitere Analysen zur Rolle der Intelligenz konnten allerdings keinen systematischen Zusammenhang zwischen Intelligenzausprägung und Arbeitshaltung der Kinder finden, sodass die eingangs bestehenden Unterschiede nicht durch die Ausprägung der Intelligenz erklärt werden können (Stumpf, 2011; Stumpf & Schneider, 2009; Stumpf & Schneider, 2006). Darüber hinaus konnte dieser Effekt in einer Replikationsstudie mit Schülerinnen und Schülern eines anderen Gymnasiums nicht bestätigt werden (Stumpf, 2011). Stumpf (2012) vermutet daher, dass es sich um einen speziellen Selektionseffekt handeln könnte, wonach insbesondere Schülerinnen und Schüler mit ungünstigen Lern- und Arbeitsstrategien in eine Begabtenklasse am DHG aufgenommen wurden. Nach einem Jahr fanden sich bezüglich der Arbeitshaltung und Lernmotivation keine Unterschiede zwischen den Klassen mehr. Zudem konnten im weiteren Verlauf der Studie bei den Schülerinnen und Schülern am DHG keine unterschiedlichen Entwicklungsverläufe der Lern- und Leistungszielorientierung bestätigt werden (vgl. Abbildung 8) (Stumpf, 2011; Stumpf & Schneider, 2006). Gefolgert werden kann aus diesen Ergebnissen, dass sich die Beschulung in intelligenzhomogenen Klassen am DHG langfristig positiv auf Leistung und auf die Entwicklung nicht-kognitiver Persönlichkeitsvariablen ausgewirkt hat (Schneider & Stumpf, 2005).

48 Abbildung 8:Ergebnisse der Deutschhausstudie bezüglich der Motivationsentwicklung (Stumpf & Schneider, 2006; S.14) An dieser Stelle sieht man sich nun mit der Frage konfrontiert, ob es sich bei diesen Entwicklungsverläufen um typische Entwicklungen in begabungshomogenen Förderklassen handelt, oder ob sich diese so nur am DHG finden lassen. Aus diesem Grund wurde die vorliegende Studie konzipiert, welche die Daten verschiedener Schulen in zwei verschiedenen Bundesländern berücksichtigt Schlussfolgerung Resümierend lässt sich festhalten, dass positive Auswirkungen der Förderung hochbegabter Schülerinnen und Schüler in separierten begabungshomogenen Klassen auf die Leistungsentwicklung inzwischen gut belegt sind. Forschungsbedarf besteht allerdings hinsichtlich der Frage, wie es sich mit der Entwicklung nichtkognitiver Persönlichkeitsvariablen wie beispielsweise der Motivation verhält (vgl. Stumpf, 2012; Rost & Buch, 2010; Stumpf & Schneider, 2009; Vock et al., 2007). Berücksichtigt man, dass es sich bei diesen vermutlich um zentrale Erfolgsfaktoren für den Übertritt auf das Gymnasium handelt, wird die Dringlichkeit, auch diese Faktoren zu berücksichtigen, sehr deutlich (vgl. Schneider & Stumpf, 2006). Es ist daher kaum verständlich, dass diesen bisher in der Hochbegabtenforschung vergleichsweise wenig Beachtung geschenkt wurde. Einige Studien konnten zeigen, dass kurzfristige Einbußen bei Selbstkonzept und Motivationskennwerten oft nur temporär auftreten und die Begabtenklassen langfristig zum Teil bessere Kennwerte als die Regelklassen aufweisen. Zudem zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler in den Begabtenklassen anfangs eine

49 ungünstigere Arbeitshaltung und eine geringere Lernzielorientierung aufweisen (Schneider & Stumpf, 2005). Hierzu liegen allerdings bislang nur sehr wenige Studien vor. Zudem werden die Schülerinnen und Schüler der Förderklassen nur selten mit vergleichbar begabten Schülerinnen und Schülern der Regelklassen verglichen. In diesem Zusammenhang sei nochmals darauf hingewiesen, dass die Auswahl der Kandidatinnen und Kandidaten für eine Fördermaßnahme auf einer Vielzahl von Befunden basiert. Daraus ergibt sich, dass in den Begabtenklassen nicht ausschließlich hochbegabte Kinder, welche das klassische Kriterium eines IQs von mehr als 130 erfüllen, zu finden sind (Stumpf, 2008). Zudem sprechen die Befunde gegen eine Abhängigkeit der motivationalen Entwicklung von der Ausprägung der Intelligenz (Stumpf, 2011, Schneider & Stumpf, 2006). Vielmehr scheint es sich bei den zum Teil unterschiedlichen motivationalen Entwicklungen um Gruppenphänomene zu handeln, welche möglicherweise durch andere nicht-kognitive Persönlichkeitsvariablen beeinflusst sind. Wie sich in den weiteren Ausführungen zeigen wird, könnte das akademische Selbstkonzept in diesem Zusammenhang eine wichtige Rolle spielen (vgl. 2.5.). Um dies zu überprüfen, soll in vorliegender Arbeit neben der Motivationsentwicklung in den unterschiedlichen Klassentypen auch untersucht werden, inwieweit die Ausprägung der Motivation von der Höhe der Intelligenz bzw. des akademischen Selbstkonzepts beeinflusst ist (vgl. Kapitel 3).

50 Motivation Im vorherigen Abschnitt wurde deutlich, dass im Bereich der Hochbegabtenförderung die Auswirkung der Förderprogramme auf nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale bisher wenig untersucht wurde. Gerade im Bereich der Motivation bieten sich aber interessante Ansatzpunkte, um Schülerinnen und Schüler an die Entfaltung ihres Potentials heranzuführen (vgl. Kapitel 2.2.; z.b. Heller et al. 1994; Gagné 1993; Ziegler 2005). Folgende Abbildung fasst die Rolle der Motivation bei der Genese außergewöhnlicher Leistungen nochmals zusammen. Begabungsfaktoren Vermittelnde Faktoren Verhaltensebene Begabungsfaktoren Vermittelnde Faktoren Verhaltensebene Allgemeine Intelligenz Motivation Spezifische intellektuelle Begabungen Umwelt Außergewöhnliche Leistung Kreativität Allgemeines Bedingungsgefüge für außergewöhnliche Leistung Abbildung 9: Allgemeines Bedingungsgefüge für außergewöhnliche Leistungen Im folgenden Kapitel soll zunächst die Definition des Begriffs Motivation stattfinden (vgl ) Anschließend wird ausgehend von den Erwartungs-Wert- Modellen (vgl ) und den Arbeiten zur motivationalen Zielorientierung (vgl ) das 2x2-Modell von Elliot und McGregor (2001) vorgestellt (vgl ). Dieses bildet die Grundlage der in vorliegender Arbeit erhobenen Kennwerte zur Leistungs- und Lernzielorientierung. In diesem Zusammenhang wird ebenfalls auf die im Schulalltag eng mit der motivationalen Zielorientierung verbunden Bezugsnormorientierung eingegangen (vgl ). Ein weiterer in vorliegender Arbeit verwendeter Motivationskennwert ist die intrinsische Motivation und das Interesse, auf welche im Punkt eingegangen wird. Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein Überblick über die motivationale Entwicklung in der Sekundarstufe (vgl ) Definition von Motivation Entgegen der Alltagspsychologie, in welcher Motivation als etwas Homogenes aufgefasst wird, gibt es in der Motivationspsychologie eine Vielzahl nebeneinander

51 stehender Konstrukte, welche jeweils unterschiedliche Komponenten der Motivation betonen (vgl. Vollmeyer, 2008). Eine allgemeine Definition liefert Falko Rheinberg (2006). Er sieht Motivation als aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand. Es ist leicht vorstellbar, dass sich aus dieser Definition eine Vielzahl von Herangehensweisen an das Konstrukt der Motivation ergeben. Einen Überblick über die Fülle der Theorien findet sich beispielsweise bei Ford (1992), welcher 32 Motivationstheorien aufzählt Erwartungs-Wert-Modelle Die Erwartungs-Wert-Modelle gehen zum Großteil auf die Forschergruppe um David C. McClelland zurück (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Leistungsmotivation entsteht dabei aus dem Zusammenwirken von Erwartungen bezüglich des Handlungsausgangs und dem Wert, der diesem zugemessen wird (Eccles & Wigfield, 2002). Eine der bekanntesten Konzeptionen ist das Modell von James W. Atkinson (1957; 1964; 1975), bei welcher es sich um eine Weiterentwicklung der Theorie McClellands et al. (1953) handelt. Er sieht in der Erwartung die vom Akteur subjektiv eingeschätzte Wahrscheinlichkeit eine Aufgabe zu bewältigen. Diese Erwartung wird multiplikativ mit zwei weiteren Komponenten verknüpft, nämlich dem Anreizwert einer Leistung und einer Personenkomponente. Beim Anreizwert handelt es sich hauptsächlich um Affekte, welche mit der Bewältigung oder Nicht- Bewältigung der Aufgabe einhergehen. Diese sind Stolz auf die erbrachte Leistung und Scham bei einem Misserfolg. Leistungsmotivation bewegt sich somit immer im Spannungsfeld zwischen Hoffnung auf Erfolg, welcher mit Stolz einhergeht, und Angst vor Misserfolg, welcher zu Scham führt. Welche dieser beiden Kräfte letzten Endes überwiegt ist abhängig von der dritten Komponente, dem Motiv. Dieses ist laut Atkinson (1957) das Ergebnis bisheriger Erfahrungen, welche sich bereits in der Persönlichkeit manifestiert haben. Bei allen Erwartungs-Wert-Modellen spielen also der Wert, der dem Handlungsergebnis zugemessen wird, und die Erwartung, dass das Ziel erreicht werden kann, eine ausschlaggebende Rolle (vgl. Überblick von Eccles & Wigfield, 2002).

52 Motivationale Zielorientierung In den 80er Jahren bildete sich neben den Erwartungs-Wert-Modellen eine weitere große Forschungsrichtung heraus, welche sich mit den zugrunde liegenden motivationalen Zielorientierungen beschäftigt (vgl. Dweck, 1986; Nicholls, 1984; Ames & Archer, 1988). Dabei ließen sich übereinstimmend zwei Zielorientierungen identifizieren. Diese sind zum einen Leistungsziele, bei welchen der Fokus darauf liegt eine Leistung im Vergleich zu einer relevanten Bezugsgruppe zu demonstrieren und zum anderen Lernziele, bei welchen Kompetenzerwerb und Aufgabenbewältigung im Vordergrund stehen. Diese Grundidee wird von verschiedenen Autoren unterschiedlich benannt. So spricht Dweck (1986) von den erwähnten Lern- und Leistungszielen (learning goals versus performance goals), Nicholls (1984) von Aufgaben- vs. Egoorientierung (task orientation versus ego orientation) und Ames & Ames (1984) von Bewältigungs- und Leistungszielen (mastery goals versus performance goals). Verglichen mit den Erwartungs-Wert-Modellen interpretieren die meisten Autoren die beiden Zielorientierungen im Sinne einer Annäherungsmotivation, also der Hoffnung auf Erfolg, und vernachlässigen die aus Angst vor Misserfolg entstehende Vermeidungsmotivation (Ames, 1992; Nicholls, Patashnick, Chung Cheung, Thorkildsen & Laurer, 1989). Eine Lösung dieses Konflikts liefern Andrew Elliot und Kollegen, indem sie ursprünglich für die Leistungszielorientierung (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996), später auch für die Lernzielorientierung (Elliot & McGregor, 2001) sowohl eine Annäherungs- als auch eine Vermeidungstendenz annehmen. Das resultierende 2x2-Modell, welches im folgenden Abschnitt erläutert wird, bildet die Grundlage der in vorliegender Arbeit erhobenen Leistungs- und Lernzielkennwerte Das 2x2 Modell von Elliot & McGregor (2001) Wie bereits im vorherigen Abschnitt erläutert, bilden die Arbeiten zur Zielorientierung die Basis dieses Modells, da auch hier grundsätzlich zwischen einer Leistungs- und einer Kompetenz- bzw. Lernzielorientierung differenziert wird. Andrew Elliot und Kollegen nehmen nun für beide dieser Orientierungen zusätzlich zwei unterschiedliche Tendenzen an, nämlich jeweils eine Annäherungs- und eine

53 Vermeidungstendenz, sodass sich resultierend vier verschiedene Zielorientierungen in einer 2x2-Matrix anordnen lassen (Elliot & McGregor, 2001) (siehe Tabelle 1). Leistungsziel (performance goal) Lernziel (mastery goal) Annäherung (approach) Annäherungs-Leistungsziel Annäherungs-Lernziel Vermeidung (avoidance) Vermeidungs-Leistungsziel Vermeidungs-Lernziel Tabelle 1: Das 2x2 Modell (nach Elliot et al., 2001) Dabei gehen die Autoren davon aus, dass es sich bei den unterschiedlichen Zielorientierungen um unabhängige Konstrukte handelt, denen teilweise unterschiedliche Prozesse zugrunde liegen und welche jeweils spezifische Verhaltens- und Erlebensweisen nach sich ziehen (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001). Die Differenzierung zwischen Leistungs- und Lernzielen spielt in diesem Zusammenhang nach wie vor eine entscheidende Rolle (Elliot, Murayama & Pekrun, 2011). Hinsichtlich der Leistungszielorientierung zeigt sich, wie folgende Abbildung verdeutlicht, dass die Annäherungs- und die Vermeidungskomponente zwei sehr unterschiedliche Richtungen fokussieren. Abbildung 10: Voraussetzungen und Konsequenzen der Leistungs- und Lernzielorientierung (Elliot und Church, 1997, S. 227) Wie aus obiger Abbildung ersichtlich, hängen die Annäherungs-Leistungsziele positiv mit Schulleistungen und akademischem Selbstkonzept zusammen. Anders verhält es sich bei den Leistungs-Vermeidungszielen, also solchen Zielen, bei welchen der Fokus darauf liegt, nicht schlechter als eine Bezugsgruppe abzuschneiden. Diese Ziele werden vor allem durch die Angst zu versagen und ein geringes akademisches Selbstkonzept gespeist. Als Folge können sie sich teilweise negativ auf Leistung und psychische Gesundheit auswirken. Eine Zunahme der

54 Orientierung auf derartige Ziele ist nicht unbedingt erstrebenswert (Elliot, Murayama & Pekrun, 2011; Elliot & Murayama, 2008; Elliot, Shell, Henry, & Maier, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Church, 1997). Hinsichtlich der Lernziele wurde in den ursprünglichen Arbeiten von Elliot et al. nicht zwischen einer Annäherungs- und einer Vermeidungstendenz unterschieden (vgl. Abbildung 10). Wie die Abbildung verdeutlicht, stehen die Lernziele in positivem Zusammenhang mit der intrinsischen Motivation und wirken sich so indirekt positiv auf Leistung aus (Elliot & Church, 1997) (vgl. Abschnitt ). In vorliegender Arbeit soll hinsichtlich der Leistungszielorientierung nur die Annäherungskomponente untersucht werden. Eine Zunahme derselben kann, wie soeben erläutert, als Motivationszunahme im positiven Sinne interpretiert werden. Dieser Kennwert ist somit gut vergleichbar mit anderen Motivationskennwerten wie etwa der intrinsischen Motivation. Bezüglich der Lernzielorientierung werden wie in den ursprünglichen Arbeiten Elliots et al. (z.b. Elliot & Church, 1997) die Kennwerte der Annäherungs- und Vermeidungslernzielorientierung zusammengefasst. Hintergrund dieser Überlegung ist, dass bezüglich der Lernziele keine so klare Trennung wie bei den Leistungszielen möglich ist. So kann beispielsweise auch dem Ziel keine Lücken im Stoff haben zu wollen, durchaus eine annähernde Tendenz zugrunde liegen. Anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass auch in der im Kapitel geschilderten Untersuchung am Deutschhaus-Gymnasium in Würzburg bei den Lernzielen nicht zwischen Annäherungs- und Vermeidungszielen differenziert wurde Bezugsnormorientierung Im diesem Kontext ist auch die Bezugsnormorientierung von nicht zu unterschätzender Bedeutung, da diese eng mit der motivationalen Orientierung und dem Selbstkonzept zusammenhängt. Bei der Bezugsnormorientierung, welche eine große Rolle in der pädagogischen Lehrforschung spielt, wird vorwiegend zwischen der sozialen und der individuellen Bezugsnormorientierung unterschieden. Bei der ersten bewertet die Lehrkraft eine Schülerleistung im Vergleich zu einer sozialen Referenzgruppe, also in der Regel der Klasse. Bei der individuellen Bezugsnormorientierung hingegen wird eine einzelne Schülerleistung im Vergleich

55 zu vorherigen Leistungen bewertet, sodass die Schülerin oder der Schüler eine eindeutigere Rückmeldung über ihre oder seine persönliche Entwicklung erhält. Zusätzlich wird oft noch die sachorientierte Bezugsnorm aufgeführt, bei welcher die Bewertung, wie der Name bereits impliziert, aufgrund sachlicher Argumente getroffen wird (Oerter, 2002). Dieses Konzept der Bezugsnormorientierung ist deshalb im Kontext der Erforschung begabungshomogener Klassenverbände von Bedeutung, da Lehrer in der Praxis auch in den Begabtenklassen oft nach der sozialen Bezugsnorm bewerten (Stumpf & Schneider, 2008). Dies erklärt, warum sich Leistungsvorteile der Förderklassen teilweise nicht in Noten, sondern oft zunächst nur in standardisierten Leistungstests zeigen (vgl. Kapitel , sowie ). Zudem spielen diese sozialen Vergleichsprozesse durch die Lehrkraft eine Rolle bei der Ausbildung des akademischen Selbstkonzepts der Schülerinnen und Schüler, welches in begabungshomogenen Klassen oft zunächst sinkt (vgl. BFLP- Effekt, Abschnitt ). In diesem Zusammenhang haben schon frühe Studien von Schwarzer und Jerusalem (1983) zeigen können, dass sich die soziale Bezugsnorm über mehrere Jahre negativ auf das Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern auswirkt. Schöne, Dickhäuser, Spinath und Stiensmeier-Pelster (2004) konnten darüber hinaus den Zusammenhang zwischen Bezugsnormorientierung und motivationalen Zielorientierungen bestätigen. So führt die soziale Bezugsnormorientierung zur bevorzugten Ausbildung der Leistungszielorientierung, wohingegen die individuelle Bezugsnormorientierung die Ausbildung der Lernzielorientierung fördert. Auch Elliot et al. (2011) stützen diesen Befund, indem sie darauf hinweisen, dass die Ausbildung der Leistungs- vs. Lernzielorientierung sehr kontextabhängig ist. Anzumerken ist, dass es sich lediglich um Zusammenhänge und nicht um nachgewiesene Kausalitäten handelt. An dieser Stelle ergeben sich interessante Ansatzpunkte für die Praxis. Durch eine vermehrte Bewertung nach der individuellen Bezugsnorm könnten Einbrüche des Selbstkonzepts abgefangen und die Lernzielorientierung gesteigert werden. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es aufzuzeigen, wie sich die verschiedenen Zielorientierungen der Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit ihres Selbstkonzepts und unterschiedlicher sozialer Vergleichsgruppen, also den unterschiedlichen Klassentypen, entwickeln. Darüber hinaus wäre es sinnvoll, die

56 Bezugsnorm in die aktuelle Analyse mit einzubeziehen. Dies ist jedoch aufgrund der vorliegenden Datenbasis nicht möglich Intrinsische Motivation und Interesse Neben der Leistungs- und Lernzielorientierung soll in vorliegender Arbeit als dritte Motivationsvariable die intrinsische Motivation untersucht werden. Die intrinsische Motivation ist von der Lernzielorientierung vorwiegend dadurch abzugrenzen, dass bei der intrinsischen Motivation der Spaß am Lernen per se, also an der Beschäftigung mit dem Lernstoff im Vordergrund steht, wohingegen bei der Lernzielorientierung das Ziel den Stoff zu verstehen Grundlage des Lernens ist (Schiefele, 2008). Allerdings sind die Übergänge hier fließend und eine klare Abgrenzung ist praktisch oft nicht möglich und auch nicht von großer Relevanz. Zudem schließen sich alle genannten Konstrukte nicht aus, so können Schüler durchaus in allen Motivationsskalen hohe Werte aufweisen (Elliot & Murayama, 2008). In der Alltagssprache von Schülern und Lehrern wird die intrinsische Motivation oft mit Interesse gleichgesetzt (Schiefele, 1996). Streng genommen handelt es sich jedoch um zwei verschiede Konstrukte, welche allerdings starke Überlappungen aufweisen. Während bei dem Konstrukt des Interesses die Beziehung zwischen einer Person und einem Gegenstand oder einer Sache im Vordergrund steht, fokussiert das Konstrukt der intrinsischen Motivation den Erlebenszustand, welchen die Beschäftigung mit dieser Sache begleitet. Das Interesse bildet genau genommen eine Ausgangsbedingung für intrinsisch motiviertes Handeln (Schiefele, 1996; Schiefele & Streblow, 2005). In dem in dieser Arbeit verwendeten Fragebogen zur Erfassung der intrinsischen Motivation wird diese auch über den Begriff des Interesses abgefragt. Das ist insofern vertretbar, da die Items der Fragebögen in der Sprache der Schülerinnen und Schüler formuliert sind. Der Begriff der intrinsischen Motivation umfasst im Kontext dieser Arbeit also sowohl die Motivation per se als auch das individuelle Interesse im Sinne einer intensiven Person-Gegenstand- Beziehung. Beides führt allerdings zu vergleichbaren Gefühlszuständen und Handlungen wie etwa der langfristigen und intensiven Beschäftigung mit einem bestimmten Fach (vgl. Schiefele, 2008). Grundlegend für die intrinsische Motivation ist, dass bei dieser das Lernen selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird. Bei diesen Erlebenszuständen

57 handelt es sich nach Deci und Ryan (1985; 2000) um Gefühle der Kompetenz und der Selbstbestimmung. In ihrer sehr bedeutenden Theorie, der Selbstbestimmungstheorie, gehen sie davon aus, dass das Handeln der Menschen von verschiedenen Grundbedürfnissen bestimmt wird. Diese sind unter anderem die genannten Bedürfnise nach Kompetenz und nach Selbstbestimmung. Daneben spielt nach Csikszentmihalyi (1985) auch das Flow -Erleben eine zentrale Rolle bei intrinsisch motivierten Handlungen. Flow meint das völlige Aufgehen in einer Tätigkeit, was unter anderem zu Selbstvergessenheit, Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die momentane Aufgabe und einer Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein führt. Die intrinsische Motivation ist im schulischen Kontext deshalb von großer Bedeutung, da intrinsisch motiviertes Lernen für schulische Leistungen von größerer Wichtigkeit ist als extrinsisch motiviertes. Darüber hinaus finden bei intrinsisch motiviertem Lernen vor allem solche Lernstrategien Anwendung, welche zu einer tiefen und somit nachhaltigen Verarbeitung des Lernstoffes führen (Schiefele & Streblow, 2005; Schiefele & Schreyer, 1994; Csikszentmihalyi & Schiefele, 1993). Wie erläutert tritt intrinsisch motiviertes Handeln jedoch vorwiegend in solchen Kontexten auf, in welchen die Bedürfnisse nach Kompetenz und Selbstbestimmung befriedigt werden können. Gerade im regulären schulischen Kontext ist es jedoch oft schwierig, die Bedingungen so zu gestalten, dass diese Grundbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler erfüllt werden. Wie sich im Kontext der Begabtenklassen, in denen dem eigenverantwortlichen Arbeiten eine große Bedeutung zukommt, die intrinsische Motivation entwickelt und vor allem wie dies auch bei Schülerinnen und Schülern mit geringer ausgeprägtem Selbstkonzept ist, wird ein interessanter Untersuchungspunkt dieser Arbeit sein Die Entwicklung der Motivation in der Sekundarstufe Nachdem in den vorliegenden Abschnitten der Begriff der Motivation sowie verschiedene Motivationsarten erörtert wurden, soll nun abschließend aufgezeigt werden, wie sich die Motivation im Laufe der Sekundarstufe entwickelt. Einleitend sei an dieser Stelle nochmals darauf aufmerksam gemacht, dass neben der intrinsischen Motivation auch die extrinsische Motivation etwa im Sinne der Leistungszielorientierung einen signifikanten Beitrag zur Vorhersage von

58 Schulleistungen liefert (Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003; Elliot & Murayama, 2008; Elliot & Church, 1999). Bezüglich der Motivationsentwicklung in der Sekundarstufe zeigt sich in einer Vielzahl von Studien ein Absinken der Motivation insbesondere der intrinsischen Motivation und des Interesses beim Übergang in die Sekundarstufe (vgl. Überblick von Wigfield, Eccles & Pintrich, 1996; Gottfried, Fleming & Gottfried, 2001). Eine Erklärung dieser Entwicklung liefern Jaquelynne Eccles und Kollegen (z.b. Eccles & Roeser, 2009; Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan & MacIver, 1993; Eccles & Midgley, 1989) mit Hilfe des von Ihnen aufgestellten Stage Environment Fit Model. Dieses versucht, die ungünstigen Entwicklungsverläufe durch eine fehlende Passung zwischen den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler und den schulischen Rahmenbedingungen zu erklären. Die Autoren gehen dabei von der Annahme aus, dass es Lehrkräften in der Sekundarstufe oft nur unzureichend gelingt, dem bei den Schülerinnen und Schülern mit der einsetzenden Pubertät steigende Bedürfnis nach Autonomie und Identitätsbildung im Kontext der institutionellen Vorgaben gerecht zu werden. Diese im Gegensatz zu den individuellen Bedürfnissen stehenden Kontextbedingungen wirken sich negativ auf das subjektive Wohlbefinden, die Leistung und die motivationale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler aus. Köller und Baumert (2002) schlussfolgern daraus, dass kein Zweifel daran bestehe, dass eine stärker an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler angepasste Lernumwelt deutlich positive Effekte auf die Entwicklungen leistungsbezogener Variablen wie etwa der Motivation habe Fazit Die Motivation spielt hinsichtlich des Schulerfolgs eine herausragende Rolle. Ein positiver Nebeneffekt ist zudem, dass das Unterrichten mit motivierten Kindern und Jugendlichen einfacher ist, was sich wiederum positiv auf die Qualität des Unterrichts auswirkt (Helmke, 2003). Wie bereits erörtert, wurde der Motivation jedoch bislang in der Hochbegabtenforschung nur wenig Beachtung geschenkt. Die vorliegende Arbeit soll dazu beitragen diesen dunklen Fleck etwas zu beleuchten. Bezüglich der in diesem Abschnitt diskutierten Punkte stellt sich bei der Beschulung in begabungshomogenen Klassen vor allem die Frage, ob sich die Anpassung der Lernumwelt an die Bedürfnisse besonders begabter Schülerinnen und Schüler

59 positiv auf die Entwicklung der verschiedenen Motivationskennwerte auswirkt, oder ob der durch die sozialen Vergleichsprozesse angestoßene negative Effekt auf das akademische Selbstkonzept einen ungünstigen Einfluss auf die Motivation hat (vgl ). Meiner Meinung nach ist beides der Fall. So kann man vermuten, dass die Leistungszielorientierung, welcher vorwiegend soziale Vergleiche zu einer relevanten Bezugsgruppe zugrunde liegen, eine ähnliche Entwicklung wie das akademische Selbstkonzept zeigt. Es ist daher anzunehmen, dass sie sich in den begabungshomogenen Klassen ungünstiger entwickelt. Die Lernzielorientierung und die intrinsische Motivation hingegen sollten von der auf die Bedürfnisse der besonders begabten Schülerinnen und Schüler zugeschnittenen Lernumwelt positiv beeinflusst werden, sodass hier günstigere Entwicklungsverläufe in den begabungshomogenen Klassen zu erwarten sind (vgl. Kapitel 3).

60 Fragestellungen und Hypothesen Ausgehend vom im vorherigen Kapitel beschriebenen Stand der Forschung, sollen im folgenden Kapitel Fragestellungen und Hypothesen für die vorliegende Untersuchung abgeleitet werden. Hierbei erfolgt zunächst die Herleitung der Fragestellung (vgl. 3.1.), anschließend werden die expliziten Fragestellungen (vgl. 3.2.) sowie die Hypothesen (vgl. 3.3) formuliert Herleitung der Fragestellungen Die geplante Studie soll an einer Stichprobe, an welcher Schülerinnen und Schüler verschiedener Schulen und Bundesländer teilnehmen, prüfen, wie sich die Förderung in begabungshomogenen Klassen verglichen mit der Beschulung in regulären begabungsheterogenen Klassen auf die Motivationsentwicklung auswirkt. Die Motivationsentwicklung wird über die Konstrukte der Leistungszielorientierung, der Lernzielorientierung und der intrinsischen Motivation erfasst. Dazu werden diese an vier Messzeitpunkten beginnend am Anfang der 5. Klasse bis zur Mitte der 7. Klasse mit Hilfe von Schülerfragebögen erhoben. Neben der Entwicklung in den beiden Klassentypen soll in zwei getrennten Schritten analysiert werden, ob die motivationale Entwicklung zusätzlich von der Höhe der Begabung sowie von der Ausprägung des akademischen Selbstkonzepts beeinflusst ist. Zur jeweiligen Entwicklung in Mathematik und Deutsch werden zwei getrennte Analysen gerechnet. Dabei werden jedoch keine statistisch abgesicherten Unterschiede zwischen den beiden Fächern berechnet. Grundsätzlich ist aufgrund der allgemeinen Forschung zur Motivationsentwicklung in der Sekundarstufe eine Abnahme der Motivation vom Beginn der Jahrgangstufe 5 bis zur Mitte der Jahrgangstufe 7 zu erwarten (vgl. Überblick von Wigfield, Eccles & Pintrich, 1996; Gottfried, Fleming & Gottfried, 2001). Da sich allerdings bisher nur vergleichsweise wenig Forschung mit der motivationalen Entwicklung, insbesondere mit der Entwicklung von Leistungs- und Lernzielorientierung, in Begabtenförderprogrammen auseinandergesetzt hat, gibt es keine einheitlichen Befunde hierzu.

61 Einerseits argumentieren Kritiker separierender Maßnahmen oft damit, dass es aufgrund des höheren Leistungsniveaus in den begabungshomogenen Klassen zu Einbrüchen im motivationalen Bereich kommen könnte. Dies wird durch den Befund gestützt, dass andere nicht-kognitive Persönlichkeitsvariablen wie das akademische Selbstkonzept in den begabungshomogenen Klassen zumindest anfänglich einen ungünstigeren Entwicklungsverlauf zeigen als in den heterogenen Klassen (z.b. Craven, Marsh & Print, 2000; Rindermann & Heller, 2005; Shields, 2002; vgl ). Im Gegensatz dazu finden sich allerdings in einigen Studien günstigere Entwicklungsverläufe der Motivation in den begabungshomogenen Klassen (z.b. Reimann & Heller, 2004; vgl ). Möglicherweise werden dabei unterschiedliche Aspekte der Motivation fokussiert. So ist es meiner Ansicht nach wahrscheinlich, dass die stark an sozialen Vergleichsprozessen orientierte Leistungs-Annäherungszielorientierung in den begabungshomogenen Klassen eine ungünstigere Entwicklung aufweist als in den begabungsheterogenen. In Anlehnung an die Forschungsarbeiten zum akademischen Selbstkonzept ist zu erwarten, dass aufgrund des sinkenden akademischen Selbstkonzepts in begabungshomogenen Klassen diese Schülerinnen und Schüler eine zunächst weniger ausgeprägte Leistungs-Annäherungszielorientierung aufweisen (vgl ). Außerdem ist zu vermuten, dass vor allem die weniger begabten Schülerinnen und Schüler verglichen mit den höher Begabten in den begabungshomogenen Klassen einen deutlichen Rückgang der Leistungs- Annäherungszielorientierung aufweisen. In den Regelklassen sollte sich ein umgekehrtes Bild zeigen. Des Weiteren werden vermutlich besonders die Kinder mit einem niedrigen akademischen Selbstkonzept verglichen mit denen, welche ein hohes akademisches Selbstkonzept aufweisen, in den Begabtenklassen ungünstige Entwicklungsverläufe zeigen. Wie bereits unter erläutert, wird in vorliegender Studie ausschließlich die Annäherungskomponente der Leistungszielorientierung untersucht. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird aus Gründen der leichteren Lesbarkeit anstelle des Begriffs Leistungsannäherungszielorientierung nur noch der Begriff Leistungszielorientierung verwendet.

62 Demgegenüber vermute ich bei der Lernzielorientierung, welche eher von einer auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler passenden Lernumwelt abhängt, einen günstigeren Entwicklungsverlauf in den Begabtenklassen. So bieten diese Klassen den Schülerinnen und Schülern beispielsweise mehr Möglichkeiten zum selbstständigen Arbeiten, was in positivem Zusammenhang mit der intrinsischen Motivation und somit auch der Lernzielorientierung steht (vgl ; vgl ). Dies würde Effekte erklären, wie sie beispielsweise Reimann und Heller (2004) fanden. In ihrer Studie konnten sie zeigen, dass Demotivierungsprozesse, wie sie in den Regelklassen auftraten, in den Begabtenklassen nicht in dieser Art zu finden waren (vgl ). Diese günstigere Entwicklung sollte sich vor allem bei den höher begabten Schülerinnen und Schülern in den Förderklassen zeigen. Zudem ist auch hier zu erwarten, dass in den begabungshomogenen Klassen besonders die Kinder mit hohem akademischem Selbstkonzept einen günstigen motivationalen Entwicklungsverlauf zeigen. Bezüglich der intrinsischen Motivation und des Interesses stößt man auf zunächst konträre Befunde. So zeigen Untersuchungen zum akademischen Interesse, dass dieses bei Kontrolle der Leistung in leistungsstarken Klassen oder Schulen stärker abnimmt als in leistungsschwachen (Köller, Schnabel & Baumert, 2000; Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert, 2006). Demgegenüber steht die Annahme, dass intrinsisch motivierte Handlungen weniger von sozialen Vergleichsprozessen beeinflusst sein sollten als andere Bereiche der Motivation (Elliot, Murayama & Pekrun, 2011). Da die intrinsische Motivation zudem, wie unter erläutert, eng mit der Lernzielorientierung zusammenhängt, vermute ich für die intrinsische Motivation einen ähnlichen Entwicklungsverlauf wie für die Lernzielorientierung. Des Weiteren soll in vorliegender Arbeit untersucht werden, ob sich die höher Begabten der Förderklassen langfristig, also zum MZP 4, von den höher Begabten der Regelklassen unterscheiden. Da sich dieser Fragestellung bisher kaum gewidmet wurde (vgl ), wird diese wegen der fehlenden Vorbefunde explorativ untersucht.

63 Explizite Fragestellungen Fragestellung 1: Wie entwickelt sich die Leistungszielorientierung? Gibt es Unterschiede zwischen der Entwicklung in den begabungshomogenen Klassen verglichen mit der Entwicklung in den begabungsheterogenen Klassen? Wirkt sich zusätzlich die Höhe der Begabung in beiden Klassentypen unterschiedlich auf die Leistungszielorientierung aus? Wie beeinflusst die Höhe des akademischen Selbstkonzepts die Leistungszielorientierung in den beiden Klassentypen? Fragestellung 2: Wie entwickelt sich die Lernzielorientierung? Gibt es Unterschiede zwischen der Entwicklung in den begabungshomogenen Klassen verglichen mit der Entwicklung in den begabungsheterogenen Klassen? Wirkt sich zusätzlich die Höhe der Begabung in beiden Klassentypen unterschiedlich auf die Lernzielorientierung aus? Wie beeinflusst die Höhe des akademischen Selbstkonzepts die Lernzielorientierung in den beiden Klassentypen? Fragestellung 3: Wie entwickelt sich die intrinsische Motivation? Gibt es Unterschiede zwischen der Entwicklung in den begabungshomogenen Klassen verglichen mit der Entwicklung in den begabungsheterogenen Klassen? Wirkt sich zusätzlich die Höhe der Begabung in beiden Klassentypen unterschiedlich auf die intrinsische Motivation aus? Wie beeinflusst die Höhe des akademischen Selbstkonzepts die intrinsische Motivation in den beiden Klassentypen? Fragestellung 4: Gibt es langfristig also zum Messzeitpunkt (MZP) 4 Unterschiede in den Motivationskennwerten zwischen den höher begabten Schülerinnen und Schülern der begabungshomogenen Klassen verglichen mit den höher Begabten in den begabungsheterogenen Klassen?

64 Hypothesen Hypothese 1: Unterschiedliche Entwicklung der Leistungszielorientierung Hypothese 1.1. H 0 : Die Leistungszielorientierung aller Schülerinnen und Schüler nimmt über die Messzeitpunkte hinweg nicht ab. H 0 : M (Leistungszielorientierung MZP 1) M (Leistungszielorientierung MZP 2) M (Leistungszielorientierung MZP 3) M (Leistungszielorientierung MZP 4) H 1 : Die Leistungszielorientierung aller Schülerinnen und Schüler nimmt über die Messzeitpunkte hinweg ab (Zeiteffekt). H 1 : M (Leistungszielorientierung MZP 1) M (Leistungszielorientierung MZP 2) M (Leistungszielorientierung MZP 3) M (Leistungszielorientierung MZP 4) (mindestens ein Unterschied muss größer sein) Hypothese 1.2 H 0 : Der Rückgang der Leistungszielorientierung ist in der Begabtenklasse nicht stärker ausgeprägt als in der Regelklasse. H 1 : Der Rückgang der Leistungszielorientierung ist bei den Schülerinnen und Schülern der begabungshomogenen Klassen stärker ausgeprägt als bei denen der begabungsheterogenen Klassen (Interaktion Zeit*Klasse). Hypothese 1.3. H 0 : Es zeigt sich keine Interaktion zwischen Klassenart und Begabung mit Auswirkung auf die Leistungszielorientierung. H 1 : Es zeigt sich eine Interaktion zwischen Klassenart und Begabung insofern, als dass die höher begabten Schülerinnen und Schüler in den Begabtenklassen eine stärkere Leistungszielorientierung aufweisen als die höher Begabten in den Regelklassen. Bei den niedriger Begabten zeigt sich ein umgekehrtes Bild (Interaktion Klasse*IQ).

65 Hypothese 1.4. H 0 : Es zeigt sich keine Interaktion zwischen Klassenart und akademischem Selbstkonzept mit Auswirkung auf die Leistungszielorientierung. H 1 : Es zeigt sich eine Interaktion zwischen Klassenart und akademischem Selbstkonzept insofern, als dass die Schülerinnen und Schüler mit hohem akademischem Selbstkonzept in den Begabtenklassen eine stärkere Leistungszielorientierung aufweisen als in den Regelklassen. Bei den Schülern mit niedrigem akademischem Selbstkonzept zeigt sich ein umgekehrtes Bild (Interaktion Klasse*akademisches Selbstkonzept). Hypothese 2: Unterschiedliche Entwicklung der Lernzielorientierung Hypothese 2.1. H 0: Die Lernzielorientierung aller Schülerinnen und Schüler nimmt über die Messzeitpunkte hinweg nicht ab. H 0 : M (Lernzielorientierung MZP1) M (Lernzielorientierung MZP 2) M (Lernzielorientierung MZP 3) M (Lernzielorientierung MZP 4) H 1 : Die Lernzielorientierung aller Schülerinnen und Schüler nimmt über die Messzeitpunkte hinweg ab (Zeiteffekt). H 1 : M (Lernzielorientierung MZP1) M (Lernzielorientierung MZP 2) M (Lernzielorientierung MZP 3) M (Lernzielorientierung MZP 4) (mindestens ein Unterschied muss größer sein) Hypothese 2.2. H 0 : Der Rückgang der Lernzielorientierung ist in den Begabtenklassen nicht weniger stark ausgeprägt als in den Regelklassen. H 1 : Der Rückgang der Lernzielorientierung ist bei den Schülerinnen und Schülern der Begabtenklassen weniger stark ausgeprägt als denen der Regelklassen (Interaktion Zeit*Klasse).

66 Hypothese 2.3. H 0 : Es zeigt sich keine Interaktion zwischen Klassenart und Begabung mit Auswirkung auf die Lernzielorientierung. H 1 : Es zeigt sich eine Interaktion zwischen Klassenart und Begabung insofern, als dass die höher begabten Schülerinnen und Schüler in den Begabtenklassen eine stärkere Lernzielorientierung aufweisen als die höher begabten in den Regelklassen. Bei den niedriger Begabten zeigt sich ein umgekehrtes Bild (Interaktion Klasse*IQ). Hypothese 2.4. H 0 : Es zeigt sich keine Interaktion zwischen Klassenart und akademischem Selbstkonzept mit Auswirkung auf die Lernzielorientierung. H 1 : Es zeigt sich eine Interaktion zwischen Klasse und akademischem Selbstkonzept insofern, als dass die Schülerinnen und Schüler mit hohem akademischem Selbstkonzept in den Begabtenklassen eine stärkere Lernzielorientierung aufweisen als in den Regelklassen. Bei den Schülern mit niedrigem akademischem Selbstkonzept zeigt sich ein umgekehrtes Bild (Interaktion Klasse*akademisches Selbstkonzept). Hypothese 3: Unterschiedliche Entwicklung der intrinsischen Motivation Hypothese 3.1. H 0 : Die intrinsische Motivation aller Schülerinnen und Schüler nimmt über die vier Messzeitpunkte hinweg nicht ab. H 0 : M (intrinsische Motivation MZP1) M (intrinsische Motivation MZP 2) M (intrinsische Motivation MZP 3) M (intrinsische Motivation MZP 4) H 1 (Alternativhypothese): Die intrinsische Motivation aller Schülerinnen und Schüler nimmt über die vier Messzeitpunkte hinweg ab (Zeiteffekt). H 1 : M (intrinsische Motivation MZP1) M (intrinsische Motivation MZP 2) M (intrinsische Motivation MZP 3) M (intrinsische Motivation MZP 4) (mindestens ein Unterschied muss größer sein)

67 Hypothese 3.2. H 0 : Der Rückgang der intrinsischen Motivation ist in den Begabtenklassen nicht weniger stark ausgeprägt als in der Regelklassen. H 1 : Der Rückgang der intrinsischen Motivation ist bei den Schülerinnen und Schülern der Begabtenklassen weniger stark ausgeprägt als bei denen der Regelkassen (Interaktion Zeit*Klasse). Hypothese 3.3. H 0 : Es zeigt sich keine Interaktion zwischen Klassenart und Begabung mit Auswirkung auf die intrinsische Motivation. H 1 : Es zeigt sich eine Interaktion zwischen Klasse und Begabung insofern, als dass die höher begabten Schülerinnen und Schüler in den Begabtenklassen stärker intrinsisch motiviert sind als die höher begabten in den Regelklassen. Bei den niedriger Begabten zeigt sich ein umgekehrtes Bild (Interaktion Klasse*IQ). Hypothese 3.4. H 0 : Es zeigt sich keine Interaktion zwischen Klassenart und akademischem Selbstkonzept mit Auswirkung auf die intrinsische Motivation. H 1 : Es zeigt sich eine Interaktion zwischen Klasse und akademischem Selbstkonzept insofern, als dass die Schülerinnen und Schüler mit hohem akademischem Selbstkonzept in den Begabtenklassen stärker intrinsisch motiviert sind in den Regelklassen. Bei den Schülern mit niedrigem akademischem Selbstkonzept zeigt sich ein umgekehrtes Bild (Interaktion Klasse*akademisches Selbstkonzept).

68 Hypothese 4: Langfristige Unterschiede zwischen den höher Begabten der Förderklassen und den höher Begabten der Regelklassen Hypothese 4.1. H 0 : Zum MZP 4 unterscheiden sich die höher begabten Schülerinnen und Schüler der begabungshomogenen Klassen bezüglich ihrer Leistungszielorientierung nicht von den höher Begabten der begabungsheterogenen Klassen. H 0 : M BK HB (Leistungszielorientierung MZP4) = M RK HB (Leistungszielorientierung MZP4) H 1 : Zum MZP 4 unterscheiden sich die höher begabten Schülerinnen und Schüler der begabungshomogenen Klassen bezüglich ihrer Leistungszielorientierung von den höher Begabten der begabungsheterogenen Klassen. H 1 : M BK HB (Leistungszielorientierung MZP4) M RK HB (Leistungszielorientierung MZP4) Hypothese 4.2. H 0 : Zum MZP 4 unterscheiden sich die höher begabten Schülerinnen und Schüler der begabungshomogenen Klassen bezüglich ihrer Lernzielorientierung nicht von den höher Begabten der begabungsheterogenen Klassen. H 0 : M BK HB (Lernzielorientierung MZP4) = M RK HB (Lernzielorientierung MZP4) H 1 : Zum MZP 4 unterscheiden sich die höher begabten Schülerinnen und Schüler der begabungshomogenen Klassen bezüglich ihrer Lernzielorientierung von den höher Begabten der begabungsheterogenen Klassen. H 1 : M BK HB (Lernzielorientierung MZP4) M RK HB (Lernzielorientierung MZP4) Hypothese 4.3. H 0 : Zum MZP 4 unterscheiden sich die höher begabten Schülerinnen und Schüler der begabungshomogenen Klassen bezüglich ihrer intrinsischen Motivation nicht von den höher Begabten der begabungsheterogenen Klassen. H 0 : M BK HB (intrinsische Motivation MZP4) = M RK HB (intrinsische Motivation MZP4) H 1 : Zum MZP 4 unterscheiden sich die höher begabten Schülerinnen und Schüler der begabungshomogenen Klassen bezüglich ihrer intrinsischen Motivation von den höher Begabten der begabungsheterogenen Klassen. H 1 : M BK HB (intrinsische Motivation MZP4) M RK HB (intrinsische Motivation MZP4)

69 Methoden Im vorherigen Abschnitt wurden basierend auf theoretischen und empirischen Befunden Hypothesen über die motivationale Entwicklung von Schülerinnen und Schülern in verschiedenen Begabungsförderprogrammen abgeleitet. Im Folgenden werden die methodischen Grundlagen erörtert, welche zur Überprüfung der Hypothesen herangezogen werden. Dabei wird zunächst ein allgemeiner Überblick über das Projekt, in welches die vorliegende Arbeit eingebettet ist, gegeben (vgl. 4.1). Anschließend wird das Untersuchungsdesign, aufgrundlage dessen die Hypothesentestung erfolgt, beschrieben (vgl. 4.2). Da die Auswertungen mit einer parallelisierten Stichprobe erfolgen, wird diese daraufhin genauer vorgestellt. In diesem Zusammenhang wird besonders auf die durchgeführte Matching-Methode und die Repräsentativität der parallelisierten Teilstichprobe für die Gesamtstichprobe eingegangen (vgl. 4.3.). Des Weiteren werden im folgenden Kapitel die Untersuchungsdurchführung (vgl. 4.4.), sowie die zur Datenerhebung verwendeten Messinstrumente (vgl. 4.5.) beschrieben. Die methodischen Überlegungen enden mit der Erläuterung des zur Hypothesenprüfung herangezogenen statistischen Vorgehens (vgl. 4.6.) Projektbeschreibung Konzeption und Ablauf des PULSS-Projekts Das Projekt für die Untersuchung des Lernens in der Sekundarstufe (PULSS- Projekt) wurde von den Kultusministerien Bayern und Baden-Württemberg in Auftrag gegeben. Untersuchungsziel ist vor allem der Vergleich unterschiedlicher Konzepte der Begabtenförderung (integrierte vs. separierte Förderung) und daraus resultierend die Optimierung begabungsgerechter Förderung. Dazu werden acht Gymnasien, je vier in Bayern und Baden-Württemberg, wissenschaftlich begleitet. Die Schulen sind im Einzelnen in Bayern das Deutschhaus-Gymnasium in Würzburg, das Dürer-Gymnasium in Nürnberg, das Maria-Theresia-Gymnasium in München und das Otto-von-Taube-Gymnasium in Gauting sowie in Baden- Württemberg das Albert-Einstein-Gymnasium in Ulm, das Karls-Gymnasium in

70 Stuttgart, das Reuchlin-Gymnasium in Pforzheim und das Scheffel-Gymnasium in Lahr. Die wissenschaftliche Begleitung erfolgt durch die Universität Würzburg unter der Leitung von Prof. Wolfgang Schneider und Dr. Eva Stumpf sowie durch die Universität Trier unter der Leitung von Prof. Franzis Preckel und der Universität Ulm unter der Leitung von Prof. Albert Ziegler. Die Untersuchung wird an jeder Schule in einer Begabtenklasse, in welcher besonders begabte Schülerinnen und Schüler separiert unterrichtet werden, und in jeweils zwei Regelklassen, welche als Kontrollklassen mit integrativem Förderansatz herangezogen werden, durchgeführt. Insgesamt erstreckt sich die Evaluation über zwei Kohorten, wobei die erste Kohorte beginnend mit dem Schuljahr 2008/2009 erstmals untersucht wurde (K 08). Die zweite Kohorte, welche zur Replikation der Ergebnisse der 1. Kohorte dient, startete im darauf folgenden Schuljahr 2009/2010 (K 09). An insgesamt vier Messzeitpunkten (MZP), werden verschiedene Leistungsvariablen, nicht-kognitive Persönlichkeitsvariablen sowie die Elternperspektive und von den Lehrkräften ausgefüllte Unterrichtstagebücher erfasst. Die Testungen erfolgten jeweils zu Beginn (Oktober/November) und Ende der 5. Klasse (Mai/Juni) sowie am Ende der 6.Klasse (Mai/Juni) und Mitte der 7.Klasse (Februar/März). Daten der Diplomarbeit Schuljahr 2008 / / / / 2012 Klasse 5 Klasse 6 Klasse Klasse 5 Klasse 6 Klasse Abbildung 11: Ablauf des PULSS-Projekts (Begabungspsychologische Beratungsstelle der Universität Würzburg, 2012)

71 Auswahlverfahren im PULSS-Projekt Die Analyse der verschiedenen Auswahlverfahren und somit die Optimierung der Zielgruppenidentifikation bildet ein weiteres Teilziel des PULSS-Projekts. Da sich allerdings die vorliegende Arbeit nicht mit dieser Problematik befasst, sollen an dieser Stelle die Auswahlverfahren nur überblickartig hinsichtlich der aktuellen Fragestellung skizziert werden. Grundsätzlich erfolgt die Identifikation der Kandidatinnen und Kandidaten an den unterschiedlichen Schulen in ähnlicher Weise. Eine Ausnahme bildet lediglich das Maria-Theresia-Gymnasium (MTG) in München. Da dort auch Lehrerbeobachtungen, welche während der 5. Jahrgangsstufe durchgeführt werden, zur Auswahl herangezogen werden, beginnen die Hochbegabtenzüge am MTG erst mit der Jahrgangsstufe 6. Aus Gründen der Vergleichbarkeit werden die Daten des MTGs deshalb in vorliegender Arbeit nicht mit ausgewertet. In allen anderen Schulen beginnen die Förderklassen mit der 5.Jahrgangsstufe und fallen deshalb dem Beginn der regulären Sekundarstufe 1 zusammen. Die Auswahlprozedur folgt in der Regel einem zweistufigen Vorgehen und beginnt mit der Testung der intellektuellen Fähigkeiten der Bewerberin oder des Bewerbers. Dabei sollte mindestens ein IQ von 120 oder höher erreicht werden. In einem zweiten Schritt werden von Schule zu Schule variierend weitere Kriterien wie beispielsweise die Arbeitshaltung, das Sozialverhalten oder motivationale Faktoren berücksichtigt. Diese werden teilweise mittels standardisierter Testverfahren oder durch Beobachtung während des Probeunterrichts erhoben. Eine Übersicht über die eingesetzten Verfahren findet sich auf der folgenden Seite (vgl. Abbildung 12). In diesem Zusammenhang muss darauf hingewiesen werden, dass die Intelligenz teilweise mit unterschiedlichen Testverfahren gemessen wurde, weshalb zu MZP 1 alle teilnehmenden Schülerinnen und Schüler nochmals einheitlich mit dem KFT R (vgl ) getestet wurden. Dabei zeigte sich die bereits im Kapitel diskutierte Problematik, dass unterschiedliche Tests zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen. So erklärt sich auch der Anteil an Schülerinnen und Schülern in den Förderklassen, deren IQ zum Teil weit unter 120 liegt.

72 Abbildung 12: Auswahlverfahren in den am PULSS-Projekt teilnehmenden Schulen (Preckel, Stumpf, Harder & Vogl, 2010, S.6) 4.2. Untersuchungsdesign Versuchsaufbau Es ist das Anliegen dieser Arbeit, vergleichbar begabte Schülerinnen und Schüler aus begabungshomogenen Förder- und begabungsheterogenen Regelklassen im Hinblick auf die Entwicklung verschiedener Motivationskennwerte miteinander zu vergleichen (Faktor Klassenart ). Wie bereits erläutert, werden die Daten zu vier MZP erhoben, sodass die Entwicklung über die Zeit analysiert werden kann (Fakor Zeit ). Die Regelklassen dienen als Kontrollgruppen, um auftretende Effekte auf die unterschiedliche Art der Beschulung zurückführen zu können (Interaktion Zeit-x- Klassenart ). Da allerdings die einzelnen Versuchspersonen nicht zufällig den Klassen zugeordnet werden können, handelt es sich um ein quasi-experimentelles Versuchsdesign, was eine verminderte interne Validität zur Folge hat (Bortz & Döring, 2006). Zur Erhöhung der internen Validität, also der Erhöhung der Eindeutigkeit, mit welcher eventuelle Unterschiede in der Entwicklung auf die unterschiedliche Beschulung zurückgeführt werden können, wird in vorliegender Arbeit mit einer parallelisierten Stichprobe gearbeitet. Dadurch kann der Einfluss bekannter Einfluss- und Störfaktoren reduziert werden (vgl. 4.3).