Blended Learning Designs für die HSG Autoren: Prof. Dr. Sabine Seufert Dr. Christoph Meier Dr. Volker Rohr Eric Tarantini, M.A.

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1 Blended Learning Designs für die HSG Autoren: Prof. Dr. Sabine Seufert Dr. Christoph Meier Dr. Volker Rohr Eric Tarantini, M.A. Institut für Wirtschaftspädagogik, Digitale Bildung & Betriebliche Bildung Universität St.Gallen Guisanstrasse 1a CH-9010 St.Gallen

2 Inhalt 1. Digitales Lehren und Lernen an der HSG Blended Learning als zentrale Strategie an der HSG Blended-Learning-Taxonomie: Modelle an der HSG Strukturierung von Lernaktivitäten: ICAP+ Taxonomie Digitale Lehr-Lernformen Überblick Förderung passiver Lernaktiväten Einsatz von Advance Organizer Einsatz von Lernvideos Förderung aktiver Lernaktivitäten Aktivierung mit Clicker-, Voting-Systeme Aktivierung in Präsenzveranstaltungen: Quizzes & Peer Instruction Aktivierung mit Lernvideos und Peer Instruction Erarbeiten, Üben und Festigen von Wissen: digitale Arbeitshilfen Förderung konstruktiver Lernaktivitäten Concept Maps erstellen und Analyse des Inhaltes der Concept Map Online Ideensammlung mit digitaler Pinnwand Fallbasiertes Lernen: Bearbeitung digitaler Fälle Förderung interaktiver Lernaktivitäten Diskussionsprozesse (asynchron): Canvas discussions Diskussionsprozesse (synchron): interaktive Webinare Kollaborative Videoreflexion: Social Video Learning Assessment Lenkung des Lehrens und Lernens (Assessment for Learning) Summative Überprüfung von Wissen (Assessment of Learning) Dokumentations- und Reflexionsprozesse: eportfolios Digitale Toolbox an der HSG nach ICAP+ Modell Abbildungen 2

3 Abbildung 1 Blended Learning Taxonomie 5 Abbildung 2 Typische Elemente eines MOOC 7 Abbildung 3 ICAP Modell nach Chi (2014) 8 Abbildung 4 Beispiele für Lernaktivitäten nach dem ICAP Modell (Chi, 2014) 9 Abbildung 5 Empirische Befunde des ICAP Modells (Chi, 2014) 10 Abbildung 6 ICAP+ Modell: Erweiterung um Assessment 10 Abbildung 7 Digitale Lehr-Lernformen der HSG in 5 Aktivitätsbereichen 11 Abbildung 8 Beispiel für einen Advanced Organizer 13 Abbildung 9 Varianten der Personalisierung von Lernvideos 17 Abbildung 11 Ablauf von Peer Instruction nach Mazur (Serious Science, 2014) 23 Abbildung 11: Beispiel für eine Concept Map 30 Abbildung 12: Beispiel für eine Mindmap 31 Abbildung 13: Beispiel für eine digitale Pinnwand (Bildquelle: Meier / scil) 32 Abbildung 14 Fragen für ein Diskussionsforum 35 Abbildung 15 Elemente von Social Video Learning 38 Abbildung 16 Beispiel: Plattform edubreak für Social Video Learning 39 Abbildung 17 Beispiel einer Learning Assessment Journey (Evans et al., 2014, p.298) 40 Abbildung 18 etests: Bearbeitungsformen und Anspruchsniveaus (eigene Darstellung in Anlehnung an Metzger & Nüesch, 2004, S. 24) 43 Abbildung 19 Automatisch auswertbare Aufgabe und Lösungshinweis ( 43 Abbildung 20 Mögliche Inhalte eines eportfolios 46 Abbildung 21: Übersicht zu Werkzeugen gemäss ICAP+-Taxonomie 49 3

4 1. Digitales Lehren und Lernen an der HSG 1.1. Blended Learning als zentrale Strategie an der HSG Die Digitalisierung der Gesellschaft verändert die Art und Weise, wie wir konsumieren, arbeiten, leben und miteinander kommunizieren. Diese Entwicklung macht auch vor der universitären Lehre nicht Halt und führt dort zu teilweise disruptiven Veränderungen. Die Diskussion rund um MOOCs (Massive Open Online Courses) hat für einige Wellen in der Hochschullehre gesorgt (Atkinsson, 2012). Die HSG positioniert sich strategisch im Bereich des Blended Learning. Damit verknüpft ist die Strategie, Campus-Lernen als intensive Learning Experiences zu gestalten und damit die Attraktivität des Campus sowie den sozialen Austausch auf dem Campus zu erhöhen. Blended Learning hat sich im Grunde genommen aus der Kritik an reinem elearning als Methode, d. h. technologiegestütztem Lernen, entwickelt. In der Hochschullehre wurde der Begriff publik als Kontrast zur Hype Diskussion MOOCs (Massive Open Online Courses). Blended Learning bedeutet gemischtes Lernen, wobei sich die Mischung auf unterschiedliche Aspekte bezieht (Seufert, 2013): Kombination von Präsenzphasen und elearning-phasen bzw. Phasen des Online Lernens Kombination von verschiedenen digitalen Medien und Methoden Kombination von formalem, non-formalem und informellen Lernen Kombination aus bereitgestellten und nutzergenerierten Lerninhalten Da Blended Learning sich zunächst als Erweiterung von elearning entwickelte, steht originär die optimale Verzahnung von elearning und traditionellen Präsenzphasen im Vordergrund. Blended Learning ist jedoch nicht nur auf die Integration virtueller Lerneinheiten bezogen, sondern generell auf die Erweiterung des Lernprozesses um eine hohe Methodenvielfalt und Elemente der Lernbegleitung. Die besondere Qualität von Blended Learning liegt in der methodisch-didaktisch sinnvollen Verknüpfung verschiedener Lernelemente und Lernsituationen im Rahmen der Bildungsmassnahme, die nach den Anforderungen der zu vermittelnden Inhalte und den aufzubauenden Kompetenzen eingesetzt werden. Der Kern eines Blended Learning Ansatzes liegt häufig in einem Phasenmodell, das den Lernenden ermöglichen soll, sich über einen längeren Zeitraum mit einer Thematik in unterschiedlichen Situationen intensiv auseinanderzusetzen. Garrison und Vaughan (2008) definieren Blended Learning dementsprechend als the thoughtful fusion of face-to-face and online learning experiences [ ] such that the strengths of each are blended into a unique learning experience. [ ] Blended learning is a fundamental redesign that transforms the structure of, and approach to, teaching and learning (S. 5). Häufig wird von Dozierenden die Frage nach der ausgewogenen Balance zwischen Onlineund Präsenzlehre gestellt. Garrison und Kanuka (2004) weisen darauf hin, dass die Frage, wieviel Anteil Online- oder Präsenzlehre nun in einem Blended Learning-Design vorhanden 4

5 sein sollte, nachgeordnet ist. Vielmehr kommt es auf die effektive Kombination der bestehenden Lernmodalitäten an, um deren Potenziale bestmöglich auszuschöpfen: The real test of blended learning is the effective integration of the two main components (face-to-face and Internet technology) such that we are not just adding on to the existing dominant approach or method. [ ] blended learning does not represent more of the same. [ ] it is not enough to deliver old content in a new medium (S. 97, 99). Nach Ansicht der Autoren dieses Skripts handelt es sich bei Blended Learning-Designs folglich nicht um eine reine Medien- und Methodenfrage (zu alten Inhalten in neuen Medien oder zu mehr von dem, was wir schon haben ), sondern Blended Learning bedeutet, bewusst von den Reinformen abzuweichen und hybride Lehr-Lernerfahrungen zu ermöglichen, die zielführend aufeinander abgestimmt sind. Zudem verbinden die Autoren Blended Learning mit dem Paradigmenwechsel von Lehren zu Lernen: Blended Learning verändert die Rollen und Verantwortlichkeiten der Lehrenden und Lernenden. Dozierende werden verstärkt zu Lernbegleitern, Coaches und Moderatoren, während die Verantwortung für das Lernen verstärkt auf die Lernenden selbst übertragen wird Blended-Learning-Taxonomie: Modelle an der HSG Es stellt sich die Frage, welche konkreten Formen und Modelle zum Blended-Learning bestehen, die im Kontext der Hochschullehre einsetzbar sind. Abbildung 1 gibt einen Überblick über verschiedene Formen des Blended-Learning und veranschaulicht die jeweilige Anordnung von Online- und Präsenzphase. Abbildung 1 Blended Learning Taxonomie 5

6 Flipped Classroom Modelle Das Flipped Classroom-Concept beschreibt einen Blended Learning-Ansatz, welchem ebenfalls die Unterteilung in Online- und Präsenzphasen zu Grunde liegt (edidaktik, 2012). Demnach erarbeiten sich die Studierenden zunächst selbst die Inhalte für die Vorlesung mittels Online-Materialien (bspw. Lernvideos, Vorlesungsaufzeichnungen, Bücher, ebooks, etc.). Die anschliessende Präsenzveranstaltung wird für sogenannte dialogische Lehrmethoden genutzt. Hierbei können Diskussionen, Fallstudien oder sonstige Gruppenaktivitäten zur Vertiefung, Reflexion oder kritischen Auseinandersetzung mit den Inhalten dienen. Zentral ist, dass der Lehrende nicht den ganzen Stoff von neuem vermittelt, sondern auf konkrete, offene Fragen eingeht und in der Rolle eines Coaches versucht, den Lernenden individuelle Unterstützung bei Unklarheiten anzubieten. Die Bezeichnung Flipped bezieht sich darauf, dass anders als bei tranditionellen Unterrichtsmodellen die Wissensvermittlung auf Distanz / mediengestützt erfolgt und die anschliessende Phase der Vertiefung / Problembearbeitung in einer Präsenzsituation erfolgt, bei der die Lehrperson die Lernenden unmittelbar unterstützen oder herausfordern kann. Transfermodelle In Transfermodellen des Blended Learning erfolgt die Wissenserarbeitung im Rahmen einer Präsenzveranstaltung. Die Nachbereitung des Gelernten erfolgt in einer anschliessenden Online-Phase. Der Bearbeitung von Transferaufträgen kommt an dieser Stelle entscheidende Bedeutung zu. Mit diesen soll die Anwendbarkeit des Gelernten gestärkt werden und somit zum langfristigen Wissensaufbau beitragen. Drei Phasen Modelle Im Drei Phasen Modell wird sowohl die Vor- als auch die Nachbereitung einer Präsenzveranstaltung online begleitet. Es stellt insofern eine Erweiterung der Flipped Classrooms dar, dass auch in einer der Präsenzphase nachgelagerten Online-Phase eine weitere Vertiefung der Inhalte erfolgen kann. Projektbasierte Blended Learning Modelle Die folgenden Projekt-basierten Blended Learning Modelle können unterschieden werden: - Lab-basierte Blended Learning Modelle Hier findet die Präsenzphase in einem Labor statt etwa in einem Behavioral Lab, einem Design Thinking Lab oder einem Trading Lab. Beispiel: das Trading Lab macht sich Technologie zu Nutze, um Börsen-Transaktionen möglichst realitätsnah zu simulieren bzw. den Studierenden ein möglichst praxis- aber auch forschungsnahes Lernumfeld zu bieten. - Projektbasierte Blended Learning Modelle Hier werden Lehr-Lernprozesse entlang der Phasen eines Projektablaufes gestaltet. - Forschungsbasierte Blended Learning Modelle Hier wird der gesamte Lehr-Lernprozess entlang der Phasen eines Forschungszyklus gestaltet. 6

7 Flex Modell: Integration von MOOCs in Blended Learning MOOCs (massive open online courses) können dazu beitragen, das Selbststudium für Studierende mit Online Kursen zu organisieren. Auf den Ergebnissen eines Online Kurses aufbauend, kann anschliessend in Präsenzveranstaltungen mittels Übungen und weiteren Vertiefungen auf weitere Themen eingegangen werden. Abbildung 2 Typische Elemente eines MOOC Self Blend Modelle In Self Blended Learning Modellen besuchen Studierende zusätzlich zum eigentlichem Studium MOOCs oder anderweitige Online-Angebote und erweitern somit selbstständig ihr Kursangebot. 7

8 2. Strukturierung von Lernaktivitäten: ICAP+ Taxonomie Eine der zentralen Herausforderungen bei der Implementierung von Blended-Learning-Designs besteht im damit verbundenen Perspektivwechsel weg von einer starken Fokussierung auf Dozierende und Lehren hin zu einem Fokus auf die Lernenden und die Unterstützung von Lernen (s. Kapitel 1.1). Das ICAP Modell von Chi (2014) stellt einen Ansatz dar, die Lernaktivitäten von Studierenden zu strukturieren. Dem ICAP-Modell liegt die Annahme zugrunde, dass Lernen umso effektiver und nachhaltiger ist, je tiefer die Lernenden kognitiv involviert sind und je stärker sie sich engagieren. Die Lernaktivitäten werden unterschieden nach: passiv, aktiv, konstruktiv und interaktiv (s. Abbildung 3). Vor allem konstruktive und interaktive Lernaktivitäten sind für den Wissenserwerb von Studierenden entscheidend. Das ICAP-Modell wurde in jüngster Vergangenheit insbesondere eingesetzt, um Lernen mit digitalen Medien qualitativ einschätzen zu können (vgl. Sailer, Murböck & Fischer 2017). Abbildung 3 ICAP Modell nach Chi (2014) Bei der untersten Qualitätsstufe geht es um die Aufnahme von Information. Studierende finden sich hier in einer eher passiven Rolle wieder und hören bspw. einer Vorlesung zu oder folgen einer Präsentation. Auf kognitiver Ebene steht die Speicherung von Inhalten im Fokus, ohne das eine weitere Auseinandersetzung mit dem Inhalt erfolgt (z. B. Lernen von Vokabeln oder Definitionen, das Kennen von Prozessen). Eine Auseinandersetzung mit dem gegebenen Lernmaterial ist auf der Stufe aktiven Lernens gefordert. Beispielsweise über das Beantworten von Fragen (Quizzes) durch die Studierenden. Die Studierenden zeigen hierbei aber keine Aktivität, die über das gegebene Lernmaterial hinausgeht. Sie erschliessen sich noch keine neuen Informationen oder Inhalte. Stellen sie hingegen eigene Überlegungen an oder kombinieren sie Vorwissen mit neuen Informationen in einer Weise, dass sie mit unbekannten Problemen und Situationen zurechtkommen, arbeiten sie konstruktiv. Die qualitativ höchste Stufe, interaktiv, bedeutet, dass 8

9 Lernende zusätzlich noch auf dem Wissen anderer aufbauen, gemeinsam neue Lösungsansätze entwickeln oder anhand von Peer-Feedback ihre eigene Argumentation überarbeiten. Zur Veranschaulichung der ICAP-Taxonomie sind in der nachfolgenden Abbildung 4 verschiedene Lernaktivitäten beispielhaft dargestellt. Abbildung 4 Beispiele für Lernaktivitäten nach dem ICAP Modell (Chi, 2014) Dem ICAP-Modell zugrunde liegt die Annahme, dass Lernen umso effektiver ist und höhere Learning Outcomes generiert, je stärker sich die Lernenden engagieren. Diese Annahme wird durch empirische Befunde gestützt. Chi und Wylie (2014) verweisen hierfür zum einen auf verschiedene Studien. Zum anderen wurden im Rahmen einer Laborstudie alle Modi des Engagements 1 berücksichtigt. Dabei zeigte sich, dass einerseits die Posttest-Ergebnisse signifikant über den Pretest-Ergebnissen lagen und gleichzeitig die Lernergebnisse im Posttest umso höher ausfielen, je höher das Level des Engagement war (s. Abbildung 5). 1 Passiv = Lernende lesen Textpassage; Active = Lernende lesen Textpassage und markieren wichtige Abschnitte; Constructive = Graphen interpretieren, der Inhalte der Textpassage abbildet, ohne Text gelesen zu haben; Interactive = Graphen gemeinsam mit einem Peer interpretieren, der Inhalte der Textpassage abbildet, ohne Text gelesen zu haben. 9

10 Abbildung 5 Empirische Befunde des ICAP Modells (Chi, 2014) Erweiterung des ICAP-Modells um die Kategorie Assessment zu ICAP+ Das ICAP Modell erweitern wir um die Kategorie Assessment zu ICAP+. Die wachsende Bedeutung von Assessments zu formativen Zwecken (zur Lernzielkontrolle, Steuerung des Lernens, «Assessment for Learning») sowie zu summativen Zwecken (Prüfung, «Assessment of Learning») kann damit noch stärker Berücksichtigung finden. Abbildung 6 ICAP+ Modell: Erweiterung um Assessment 10

11 3. Digitale Lehr-Lernformen 3.1. Überblick Das ICAP+ Modell umfasst verschiedene Aktivitätsbereiche, die über diverse digitale Lernangebote konkretisiert und unterstützt werden können. Diese digitalen Lernangebote können Bestandteil einer effektiven Blended Learning Umgebung sein und dabei sowohl den Präsenzbereich als auch das Selbststudium tangieren. Für die HSG Lehre werden nach dem ICAP+ Modell 6 Aktivitätsbereiche unterschieden (s. nachfolgende Abbildung): Abbildung 7 Digitale Lehr-Lernformen der HSG in 5 Aktivitätsbereichen Jeder Aktivitätsbereich kann mit diversen digitalen Lehr- und Lernformen gezielt unterstützt werden. Im Folgenden werden wir einige dieser Formen detailliert vorstellen und hinsichtlich verschiedener Merkmale (z. B. Nutzen und Aufwand für Dozierende) einschätzen. 11

12 3.2. Förderung passiver Lernaktiväten Einsatz von Advance Organizer Advance Organizer sind kognitive Lernhilfen, die eine Brücke zwischen dem Vorwissen der Lernenden und dem neuen Lernstoff schlagen. Konkret sind Advance Organizer 2 Überblicksdarstellungen, die den Lernenden zeigen, worum es in einer Lerneinheit (z.b. Blockveranstaltung, Semestereinheit, Lehrbuch) geht. Diese Überblicksdarstellungen können zu verschiedenen Zeitpunkten eingesetzt werden: VOR Beginn des Lernprozesses Indem sie einen Bezugsrahmen für die Lerneinheit abbilden, unterstützen Advance Organizer das Herstellen von Verbindungen zu bereits bekanntem Wissen und die kognitive Verarbeitung neuer Inhalte durch die Lernenden. WÄHREND des Lernprozesses Advance Organizer helfen Lehrpersonen und Lernenden bei der Orientierung im laufenden Lernprozess (Was war bisher? Was kommt jetzt?). Wenn sie permanent sichtbar gehalten werden, unterstützen Advance Organizer das Wiedereinfangen von Lernenden, die temporär ihre Fokussierung auf die Lerninhalte bzw. den Lernprozess verloren haben. ZUM ABSCHLUSS eines Lernprozesses Advance Organizer unterstützen das Rekapitulieren von ausgedehnteren Lerneinheiten durch die Lehrpersonen. NACH ENDE eines Lernprozesses Advance Organizer können für die Lernenden auch als Erinnerungshilfe bzw. als Transferanker dienen, über die zentrale Inhalte schnell wieder ins Gedächtnis zurückgeholt werden können. 2 Vgl. auch 12

13 Abbildung 8 Beispiel für einen Advanced Organizer Advance Organizer können auf unterschiedliche Weise erstellt werden: Papier-basiert als Flipchart ebenso wie digital in Form einer Präsentationsfolie oder über einen Webservice für Infografiken. 3 Für Lernende ist wichtig, dass Advance Organizer in digitalen Formaten die folgenden Operationen in einfacher Weise unterstützen: Ergänzen durch eigene Anmerkungen Kopieren / Ablegen in ein persönliches Lernheft Ausdrucken auf Papier (bei Bedarf) Weiterleiten per bzw. Einbetten eines Hyperlinks in Diskussionsforen, in Blogbeiträgen, etc. Beim Erstellen eines Advance Organizer sind folgende Gestaltungsprinzipien zu berücksichtigen: Verwendung einer griffigen Leitmetapher (z.b. Weg / Pfad), Aufführen zentraler Inhalte / Themen / Lehr-/Lernaktivitäten, Verwendung von wenig Text und möglichst griffigen grafischen Elementen Vermeiden von zu viel Detail. 3 Vgl. z.b. den Webservice über den auf der Grundlage von zahlreichen Vorlagen vergleichsweise einfach gut aussehende Überblicksdarstellungen erstellt werden können. 13

14 Zusammenfassende Darstellung Advance Organizer (Überblick zur Lerneinheit) Einsatzzeitpunkt VOR BEGINN des Lernprozesses WÄHREND des Lernprozesses ZUM ABSCHLUSS des Lernprozesses NACH ENDE des Lernprozesses Einsatzweise Verbindungen zu bereits vorhandenem Wissen knüpfen Lernvoraussetzungen prüfen Kognitive Verarbeitung neuer Inhalte durch Lernende Orientierung im Lernprozess Fokus auf Lehrinhalte sicherstellen Unterstützung für Lernende Rekapitulation ausgedehnter Lerneinheiten Aufzeigen des Zusammenhangs zwischen einzelnen Lernschritten (Wie habe ich das angestrebte Lernziel erreicht?) Erinnerungs- und Lernhilfe Transferanker/-unterstützer Fazit Advance Organizer sind vielseitig und zu diversen Zeitpunkten im Lernprozess einsetzbar. Einer der grössten Vorteile liegt in der grafischen Darstellung einzelner Lernschritte durch die Lehreinheit. Hierdurch kann sich auch die Möglichkeit ergeben, komplexere, theoretische Inhalte durch passende Visualisierungen aufzulockern und somit verständlicher zu gestalten. Ausserdem kann interpretiert werden, dass durch diese Art der Lernlandkarte auch die Erinnerung an bestimmte Inhalte zu einem späteren Zeitpunkt wesentlich erleichtert wird. 14

15 Abschliessende Bewertung für den Einsatz an der HSG Advance Organizer (Überblick zur Lerneinheit) Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Passiv: Zusammenhänge eines komplexen Themas verstehen und erkennen. Unterstützung im Lernprozess als Orientierung im Wissensaufbau. Präsenzphasen: Stets gewährleisteter Überblick im Lernprozess. Ausserdem erkennt man schnell seine Defizite und kann diese thematisieren. Selbststudiumsphase: Transferunterstützung hinsichtlich Prüfungsvorbereitung. Abhängig vom Format (Papier oder Digital) Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Nutzen für Dozierende Gering Mittel Hoch Komplexe Themen zugänglicher gestalten. Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Gering Mittel Hoch (erstmalige Erstellung) Ja Nein Keine Wenige Viele Verweis auf übergeordnete Struktur im Lernprozess, Diskussions-Facilitator. Erstmalige Erstellung muss durchdacht erfolgen (gute Bilder, Struktur, Zusammenhänge, etc.). Gelingt dies ist der Nutzen sehr hoch. Lediglich Flipcharts oder ansonsten digitale Medien zur Erstellung benötigt. Keine Lizenzen für Infografik-Tools. Der Service-Desk verfügt über eine Plotter, auf dem gegen eine geringe Gebühr Advance Organizer bis zum Format A0 gedruckt werden können. Einzelne Dozierende erstellen solche Strukturen, jedoch ist es noch keine Common Practice Advance Organizer wären für einen häufigeren Einsatz in HSG-Kursen durchaus geeignet, da der Erstellungsaufwand nicht übermässig hoch ausfällt, der Mehrwert in bestimmten Kursen, insbesondere aus Studierendensicht, aber gegeben wäre. 15

16 Einsatz von Lernvideos Aufgrund der Entwicklungen im Bereich der Informationstechnologie ist es in den letzten Jahren deutlich einfacher geworden, Lerninhalte in Form von Videos zu erstellen, zu distribuieren und zu nutzen bzw. zu verarbeiten. Einerseits stehen Videos im Ruf, attraktive und wertvolle Lernmaterialien zu sein. Andererseits zeigen Studien, dass Inhalte aus Videosequenzen, die zur Informationsaufnahme angesehen werden, später nur zu einem geringen Teil erinnert werden können. Zudem zeigen weitere Studien, dass Lernende, die Inhalte per Video aufgenommen haben, ihr Wissen höher einschätzen als Lernende, die den gleichen Stoff anhand von Texten erarbeitet haben. Dieser Sachverhalt wird als "illusion of knowing", als Lücke zwischen dem reinen Aufnehmen von Informationen und dem vermeintlichen Verstehen sowie dem nur bruchstückhaften Erinnern und Wiedergeben von Inhalten bezeichnet. Es besteht also die Gefahr, dass das Lernen mit Videomaterialien zu schlechteren Ergebnissen bei Wissensabfragen führt als das Lernen mit Texten (Pfeiffer, 2015, S. 1-2). Im Unterschied zu Animationen, die bei Bedarf in einer abstrahierenden oder schematisierenden Weise umgesetzt werden können, liefern Videos viele Details und weisen einen hohen Realitätsgrad auf. Lernende stehen daher vor der Aufgabe, aus der Fülle der Informationen im Video die lernzielrelevanten Informationen herauszufiltern - was insbesondere für Lernende mit geringem Vorwissen eine grosse Herausforderung darstellen kann (Niegemann et al., 2008, S. 265). Lernvideos sind keine Garantie für erfolgreiches Lernen und werden textbasierte Formen der Wissensvermittlung nicht ersetzen. Aber sie ergänzen das verfügbare Repertoire an Lernformen und bieten Abwechslung. Sie sind insbesondere für die folgenden Zielsetzungen gut geeignet: Zur Einführung von Themen. Zum Darstellen bzw. Aufnehmen (Nachvollziehen) von Sachverhalten, die sich dynamisch entwickeln (z.b. bestimmte Arbeitsverrichtungen, Verhaltensmuster, die Entwicklung einer mathematischen Formel, Erfahrungsberichte, etc.). Zum Personalisieren und damit auch zur Kontextualisierung von Lerninhalten; Persönlichkeit, Stil und emotionaler Bezug zu einem Thema kommen in einem Video anders zum Tragen als bei einer textuellen Vermittlung der gleichen Inhalte in einem Skript oder Lehrbuch (Schwan, 2014). Verschiedene Aspekte der Mediengestaltung beeinflussen die Benutzerfreundlichkeit und den Lernerfolg: Handwerkliche Qualität Das Erreichen einer möglichst guten Qualität von Bild und Ton (Audio muss immer erstklasssig sein, Bild darf auch mal selfmade -Erscheinung haben); handwerklich schlecht gemachte Videos (unpassende Perspektive, wackeliges Bild, schlechte Lichtverhältnisse, schlechte Tonqualität) können die Aufnahme der Inhalte deutlich erschweren. Eine gute Passung von Tonspur und Bildspur (z.b. Bearbeitung eines Werkstücks mit entsprechenden Arbeitsgeräuschen) ohne Redundanz (im Sinne einer doppelte 16

17 Kodierung von Informationen in Bild und gesprochenem Kommentar); fehlt die Passung von Bild und Ton, wird es für Rezipienten verwirrend und es ist sinnvoller z.b. durch Schliessen der Augen nur einem Informationskanal zu folgen; redundante Informationsdarbietung andererseits erhöht die kognitive Belastung und kann das Lernen beeinträchtigen. Das richtige Tempo (nicht zu langsam / langweilig und nicht zu schnell bzw. verdichtet). Spannende, kurzweilige und zugleich gehaltvolle ( knackige ) Inhaltsvermittlung (in a nutshell). Angepasste Länge des Videos (Motivation resp. Aufmerksamkeit kann bei zu langen Videos leiden). Interaktivität Digitale Videos bieten mehr Möglichkeiten für Interaktion mit dem Medium und den Inhalten als analoge Videos (z.b. im Format VHS). Neben Starten, Stoppen, Zurück- / Vorspulen (Mikrointeraktivität) ist es auch möglich, über Kapitelmarken eine Gliederung vorzunehmen und verschiedene Einstiegs- / Ausstiegspunkte übersichtlich anzubieten, Hyperlinks auf andere Materialien einzufügen, etc. (Makrointeraktivität). Die Interaktion mit Videomaterialien fördert den Lernerfolg. Personalisierung Lernvideos weisen individuell festgelegte Stil- und Gestaltungsmerkmale auf (Bsp. Khan Wandtafel) und differenzieren sich hierdurch. Unterschieden werden das "Khan-Style-Video", bei dem die Lehrperson nicht sichtbar ist, sondern lediglich der von der Lehrperson entwickelte Inhalt; das Video, das die Lehrperson fokussiert; und das Video, das eine Kombination von Lehrperson und Lerninhalten zeigt. Studien zeigen, dass das Personalisieren von Lernvideos etwa über die Sichtbarkeit der Lehrperson den Lernerfolg fördert. Khan-Style-Video Bildquelle: Guardian.com Lehrperson Bildquelle: lynda.com Lehrperson + Lerninhalte Bildquelle: Widulle.ch Abbildung 9 Varianten der Personalisierung von Lernvideos 17

18 Sichtbarkeit von Bewegungen Auch die Sichtbarkeit menschlicher Bewegungen beeinflusst das Aufnehmen und Verarbeiten der Inhalte bzw. Informationen positiv. Der aktuelle Forschungsstand spricht dafür, beim Erstellen von Lernvideos beispielsweise eine schreibende Hand im Bild zu belassen (Schwan, 2014). Technische Aspekte Die Lernmedien bzw. die verwendeten Datenformate, Applikationen und Systeme müssen folgendes unterstützen (vgl. Pfeiffer, 2015, S. 3): das reibungslose Abspielen (inkl. Stoppen, Zurückfahren, Neu-Starten); die Möglichkeit, Video herunter zu laden und lokal vom Endgerät abzuspielen; die Verfügbarkeit von Video auf verschiedenen Endgeräten (PC, Notebook, Tablet, Smartphone) - je nach Nutzungssituation. Gestaltung von Lernarrangements für eine zielführende Nutzung von Videos Neben der Gestaltung der videobasierten Lernmedien im engeren Sinne muss auch das umfassendere Lernarrangement so gestaltet werden, dass Videos gewinnbringend genutzt werden können. Dabei ist insbesondere die konkrete Anleitung bzw. Instruktion für die Lernenden bei der Bearbeitung des Videos zu bachten: Worum geht es im Video? Was soll damit gemacht werden? Was ist der Bearbeitungsauftrag? 18

19 Zusammenfassende Darstellung Digitale Lehr-Lernform: Lernvideos zur Aneignung von Wissen Qualitätskriterien Handwerkliche Qualität Interaktivität Personalisierung Sichtbarkeit von Bewegungen Technische Aspekte Gestaltung von Lernarrangements für eine zielführende Nutzung von Videos Beschreibung Neben hoher technischer Qualitäten (Bild, Ton etc.) sollen sich Lernvideos auch durch hohe didaktische Qualitäten wie spannender Inhaltsvermittlung, eingängige Erklärungen sowie ansprechende Visualisierungen auszeichnen. Eine intensive Arbeit mit den Videomaterialien (Verlinken, bestimmte Stellen markieren, etc.) führt schlussendlich zu höheren Lernerfolgen. Der Videogestalter verleiht seinen Lernvideos mit seinen eigenen Stil- und Gestaltungsmerkmalen eine persönliche Note, um diese von inhaltlich ähnlichen Artefakten zu differenzieren. Menschliche Bewegungen in Lernvideos (Bsp. schreibende Hand) sind gegenüber rein mechanischen Visualisierungen vorzuziehen. Das technisch reibungslose Abspielen des Videos, eine Funktion zum Herunterladen sowie die Verfügbarkeit auf beliebigen Endgeräten sind Kernfaktoren. Lernende müssen im Umgang mit den Videos instruiert, trainiert und begleitet werden. Ermöglicht wird hierdurch auch die Gestaltung eines Blended Learning-Designs. Fazit Lernvideos müssen diversen Qualitätsansprüchen gerecht werden, sowohl von technischer als auch didaktischer Seite. Diese dienen auch als Referenz zur Einschätzung der Güte von Videos, die von Dritten erstellt wurden. 19

20 Abschliessende Bewertung für den Einsatz an der HSG Digitale Lehr-Lernform: Lernvideos zur Aneignung von Wissen Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Nutzen für Dozierende Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch (erstmalige Erstellung sehr hoch) Ja Nein Keine Wenige Viele Passiv: Lernvideos dienen zur selbständigen Aneignung von Wissen. Motivierung durch Dozierende, sich mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen. Konstruktion: nur wenn eingebettet in Lernauftrag (Bsp. Kontext-Kurs Digital Storytelling) Motivierung: Einführung und Überblick über Lerninhalte durch Dozierende Selbststudiumsphase: Vorbereitungsauftrag im Rahmen von Blended Learning Gezielte Prüfungsvorbereitung: Lecture Capturing (z.b. Aufnahme der Vorlesung «Obligationenrecht»; Convenience für Studierende) Selbstorganisiert von Studierenden In Klein- und Grossveranstaltungen Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Abhängig von Qualität des Lernvideos sowie der Lernaufträge, die zur Aktivierung führt Entlastung in Präsenzveranstaltungen, mehr Zeit in Präsenz zur intensiven Interaktion Abhängig von Qualitätsanspruch der Lernvideos Produktion der Lernvideos, Wiederverwendbarkeit, Aktualisierung der Inhalte Noch kein HSG Standard vorhanden Verschiedene Rapid Auhtoring Tools, z.b.: Lecturnity, Screencast-o-matic, Adobe Presenter sind kostengünstig verfügbar Innovationsprojekt MOOCs Peter Leibfried: Finanzielle Führung Ggf. mittelfristig steigender Bedarf aufgrund von Videoverbreitung Lernvideos sind aufgrund ihrer Skalierbarkeit, dem idealen Einsatz für Blended Learning Szenarien sowie der hohen Akzeptanz bei den Lernenden äusserst spannende Quellen. Nichtsdestotrotz, fällt der initiale Aufwand zu deren Erstellung relativ hoch aus. 20

21 3.3. Förderung aktiver Lernaktivitäten Aktivierung mit Clicker-, Voting-Systeme Clicker-Systeme (Electronic Voting Systems/ Audience oder Public Response Systeme) sind interaktive Feedback- und Abstimmungssysteme, mit denen Studierende in Lehrveranstaltungen gestellte Fragen beantworten und stellen können. Die Ergebnisse werden automatisch ausgewertet und können anschließend in Diagrammform o.ä. angezeigt werden. Hierfür können entweder hardwarebasierte oder softwarebasierte Systeme genutzt werden. Ein hardwaregestütztes System bietet für jede/n Studierende/n ein kleines Gerät, welches die Abstimmung durch Drücken einer Taste oder Eingabe eines kurzen Textes ermöglicht. Softwaregestützte Systeme (und Onlinedienste) nutzen statt separater Abstimmungsgeräte internetfähige Geräte (wie Smartphones, Tablets oder Laptops) der Studierenden. Es entstehen keine Kosten zur Anschaffung von zusätzlicher Hardware durch die Nutzung bereits vorhandener Endgeräte und der Gesamtaufwand für Dozierende ist geringer. Problematisch ist u.u., dass es zur Ablenkung durch die Nutzung der Geräte in der Lehrveranstaltung kommen kann. Wir unterscheiden beim Einsatz von Clicker-Fragen drei Level. Level 1: Fragen, die Faktenwissen abfragen und als Startpunkt für kurze Diskussionen mit dem Sitznachbarn oder als Einstieg in die Vorlesung dienen. In der Regel sind diese Fragen einfache Quizfragen, die sich durch den zuvor bearbeiteten Unterrichtsstoff oder das eigenständig bearbeitete Skript beantworten lassen. Spätestens nach einer kurzen Diskussion sollte es möglich sein, die Frage richtig zu beantworten. Ziel des Einsatzes ist es, die Aufmerksamkeit der Studierenden auf den Stoff zu lenken. Level 2: Fragen, welche herausfordernd sind und eine intensive Auseinandersetzung verlangen, da sie sich mit Konzepten, strittigen Annahmen oder unklaren Antworten befassen. Die gestellten Fragen ermutigen Studierende zu einer intensiven Diskussion, die anschließend in einen Dialog mit den Lehrenden übergehen kann. Der Einsatz dieser Fragen benötigt grundlegende Veränderungen des Vorlesungsablaufes, um auf den Diskussionsbedarf reagieren zu können und ggf. weitere, dadurch aufkommende Fragen zu beantworten. Level 3: Eine Vorlesung wird um mehrere herausfordernde Clicker-Fragen - welche den gesamten Lernstoff der Lerneinheit einrahmen und enthalten - aufgebaut. Die eingesetzten Fragen werden genutzt, um Studierende zur strukturierten, eigenständigen Auseinandersetzung mit dem bereitgestellten Material zu veranlassen. Dies kann in festen oder wechselnden Gruppen bzw. in Einzelarbeit geschehen, so dass alle Studierende sich mit dem Stoff aktiv auseinandersetzen müssen. Ein Großteil der Präsenzzeit wird für Gruppenarbeit, Klärung von Rückfragen und Diskussionen aufgewendet. Bestenfalls sind die Fragen so aufgebaut, dass sie die Studierenden von einem Thema zum nächsten führen. Vor- und Nachteil ist, dass Studierende vorbereitet in die Präsenzzeiten kommen müssen, da sonst keine Mitarbeit möglich ist. Ein solcher Einsatz von Clicker-Systemen könnte bspw. im Rahmen von Inverted Classroom-Modellen oder anderen Blended Learning Szenarien stattfinden. 21

22 Zusammenfassende Darstellung Clicker Systeme Hoch Zeitaufwand Tief Einsatzlevel Beschreibung Phasengliederung Level 1 Abfragung von Faktenwissen Diskussionsinitiator Vorlesungseinstieg Quizfragen Level 2 Herausfordernde Fragen Auseinandersetzung in der Tiefe Höherer Zeitaufwand im Vergleich zu Level 1 Level 3 Gesamte Vorlesung miteingebunden Diverse, herausfordernde Fragen Eigenständige Auseinandersetzung der Studierenden mit den Inhalten (Bspw. Inverted Classroom Concept, Blended Learning, Scenario etc.) Präsenzphase: Aufmerksamkeit Studierender für die Lerninhalte gewinnen (Diskussion) Fragenbeantwortung Präsenzphase: Intensive Diskussionsprozesse unter Studierenden Interaktion mit Lehrendem Fragenbeantwortung Präsenzphase: Gruppenarbeit Rückfragen klären Diskussion Selbststudium: Selbstständige Vor- und Nachbereitung der Lehreinheit Fazit Clicker Systeme lassen sich vielseitig und kontextspezifisch einsetzen. Je nach Kursdesign können diese von der Aufmerksamkeitsaktivierung bis hin zur vollumfänglichen Kursgestaltung mit Gruppenarbeiten und Diskussionsprozessen eingebunden werden. Hierbei steigt der benötigte Zeitaufwand mit vorangeschrittenem Level, was zur Notwendigkeit von Vor- und Nachbereitungsprozessen seitens der Studierenden führt. Dies kann beispielsweise durch die Gestaltung eines Blended Learning Designs oder auch eines Flipped/Inverted Classroom Concepts erfolgen Aktivierung in Präsenzveranstaltungen: Quizzes & Peer Instruction Peer instruction stellt eine Methode zur Unterstützung von Studierenden mit Verständnisschwierigkeiten in bestimmten Bereichen dar. Geeignet ist sie auch für den Einsatz in grösseren Auditorien mit mehreren hundert Studierenden. Der Hintergrund dieser Methode ist äusserst spannend: Eric Mazur (Harvard University) entwickelte die Methodik basierend auf einer Umfrage bei seinen Studierenden vor und nach einem besuchten Kurs. Ergebnisse zeigten, dass realitätsnahe Probleme nicht gelöst werden können. Das vermittelte Lehrbuchwissen funktioniert als Rezept, welches sich die Studierenden merken und wiedergeben, jedoch nicht zu transferieren vermögen. 22

23 Gemäss Mazur erkennen Dozierende die Schwierigkeit des Anfängers im Lernen einer neuen Theorie/Begriffs/Konzepts oft nicht. Für die Dozierenden sind die dargestellten Themen / Konzepte i.d.r. logisch und klar, da sie sich schon seit langer Zeit damit beschäftigen. Diese Distanz zur Lebenswelt von Anfängern führt zum gegenseitigen Un-/Missverständnis. Demgegenüber sind die Erklärungen von Mitstudierenden, die das Konzept erst kürzlich verinnerlicht haben, viel eingängiger / besser nachzuvollziehen. Dies führt dazu, dass Mitstudierende die Verständnisproblematik ihrer KollegInnen besser nachvollziehen und einen passenden Erklärungsansatz zu formulieren vermögen. Aus diesem Grunde sind Gruppendiskussionen deutlich lehrreicher, als das reine Zuhören in der Vorlesung. Gut funktioniert das Konzept mit einer Vorbereitung auf die Präsenzveranstaltung zu Hause (Bücher, Videos, etc.) und der anschliessenden Reflexion über das Gelernte in der Präsenz durch Quizzes oder Diskussionsprozesse. Über Quizzes und Diskussionen wird jeder Einzelne zum Nachdenken angeregt und aktiv miteinbezogen. Man lernt durchs tun, nicht durchs zuhören (Learning by doing), das ist Mazurs feste Überzeugung. Hierdurch gelangt der Einzelne schlussendlich auch zur Erkenntnis der Sinnhaftigkeit des Gelernten ohne statische Rezepte zu verinnerlichen. Insbesondere im universitären Umfeld funktioniert der Ansatz sehr gut, da sich Personen mit unterschiedlichsten Erfahrungshintergründen konfrontieren und somit von heterogenem und oder komplementärem Wissen profitiert können. Ein möglicher Ablauf der peer instruction kann folgendermassen dargestellt werden ( Abbildung 10 Ablauf von Peer Instruction nach Mazur (Serious Science, 2014) Der Einbau von peer instruction während der Präsenzveranstaltung kann beispielsweise durch die Zusammenstellung von Fragen durch Dozierenden erfolgen, welche von den Studierendengruppen in Zusammenarbeit mit einem Tutoren diskutiert werden. Die digitale Sicherung der Umfrageergebnisse kann infolgedessen dazu dienen, Wissenslücken aufzunehmen, um demnach die anschliessenden Präsenzveranstaltungen zielorientierter zu gestalten. 23

24 Abschliessende Bewertung für den Einsatz an der HSG Clicker Systeme Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Nutzen für Dozierende Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine (Level 1 & 2) Mehrere (Level 3) Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Ja Nein Keine Wenige Viele Passiv: Verteilung von Meinungen grafisch aufzeigen Aktiv: Artikulation eigener Überlegungen Konstruktiv: Umfassende Diskussions- und Reflexionsprozesse anhand von Fragen (neue Perspektiven und Wissen gewinnen) Präsenzphasen: Visualisierung von Frageergebnisse und Meinungen, Aufmerksamkeit Selbststudiumsphase: Auf Level 3 wird die Lehreinheit zusätzlich Vor- und Nachbereitet, was durch Frageergebnisse aus der Präsenzveranstaltung unterstützt werden kann Digitaler Fragenkatalog kann ausgetauscht werden je nach verwendeter Technologie Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Aufbau einer Diskussionsstruktur, Aufmerksamkeit der Studierenden fördern und gewinnen, aktiver Miteinbezug der Teilnehmenden Fragenerstellung, Umgestaltung des Kursdesigns, Passende Technologie identifizieren und implementieren (Hier wird ebenfalls nur beschränkt Support geboten) Der Informatik-Bereich der HSG stellt für die Applikation sli.do eine Campus-Lizenz zur Verfügung Einzelne Dozierende nutzen Web-basierte Abstimmungssysteme, jedoch bisher selten Clicker Systeme bieten insbesondere für Übungslektionen einen hohen Mehrwert, beispielsweise wenn sich niemand zu einer Frage äussern will und man das Antworten anonymisieren kann. Für Vorlesungen sind eher initiierende resp. einzelne Diskussionsfragen denkbar. Mittlerweile verfügen (nahezu) alle Studierenden über Smartphones. 24

25 Aktivierung mit Lernvideos und Peer Instruction Unter videobasierter Peer Instruction bzw. Video-based supplemental instruction (VSI) wird eine Art der peer instruction verstanden, welche sich mit aufgezeichneten Lehrsequenzen von Lehrpersonen auseinandersetzt. Hierbei werden Studierende in sogenannten Video-Lehreinheiten (Video sections) von Tutoren (Lernunterstützern) in ihrem Lernprozess, beispielsweise durch das Stellen entsprechender Fragen zum Video, begleitet. Die Videoaufzeichnungen werden zur Illustration der Inhalte genutzt und können gestoppt werden, wenn es Diskussion und Reflexion erfordern. Dadurch kann ein für die spezifische Gruppe angepasster Lernprozess gestaltet werden. Prüfungen werden in diesem Setting meist auch von den Dozierenden vorbereitet, welche im Video selbst aufgenommen wurden. Als Kernelemente von VSI können tabellarisch folgende drei festgehalten werden (Wilcox & Jacobs, 2010, S.6ff.): Zusammenfassende Darstellung Kernelemente von Video-based supplemental instruction Aspekte Reflexion Interaktion Review Beschreibung Gezielte Reflexionsprozesse sind ein absoluter Erfolgsfaktor. Das Stoppen resp. Pausieren der Videos erlaubt ausserdem weiterführende Analysen und Verarbeitungen des aufgenommenen Informationsgehalts. Die gemeinsame Diskussion in der Gruppe sowie mit dem Kursleitenden führt zu tiefergehenden und weiterführenden Erkenntnissen sowie Ideen, welche in isolierter Einzelarbeit nicht generiert würden. Gefestigt wird der Stoffinhalt durch individuelle Lern- und Vorbereitungsprozesse hinsichtlich der anstehenden Prüfung. Fazit Video-based supplemental instruction bietet spannende Ansätze, insbesondere zur Vertiefung, Reflexion und Diskussion des Lehrstoffs. Des Weiteren bietet die Arbeit mit Videos die Möglichkeit des Anpassens der Unterrichtsstruktur an die Lernvoraussetzungen und Bedürfnisse der Studierenden/Schüler. Hierdurch wird eine höhere Individualisierung der Lern- und Interaktionsprozesse innerhalb der Präsenzveranstaltungen sichergestellt. 25

26 Bewertung für den Einsatz an der HSG Video-based supplemental instruction Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Passiv: Einführung von Themen. Aktiv: Angeleitete Diskussion und Reflexion Konstruktiv: Weitergehende Vertiefung von Wissen und Klärung von Unklarheiten. Interaktion in den Präsenzphasen: Wissensaneigung und Vertiefung durch videobasierte Diskussionsprozesse Selbststudiumsphase: Reflexion und Review der Lehrinhalte zur Prüfungsvorbereitung Eher in Kleinveranstaltungen mit einem Tutor Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Nutzen für Dozierende Gering Mittel Hoch Abhängig von Qualität des Lernvideos sowie der Lernaufträge, die zur Aktivierung führt Mehr Zeit in Präsenz zur intensiven Interaktion Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Gering Mittel Hoch (erstmalige Erstellung) Ja Nein Keine Wenige Viele Abhängig von Qualitätsanspruch der Lernvideos Produktion der Lernvideos, Wiederverwendbarkeit, Aktualisierung der Inhalte, Prüfungsvorbereitung Grundvoraussetzungen sind Videokameras zur Videoaufzeichnung, sowie Beamer zur Veranschaulichung der Videos Videovorlesungen in Recht I (Assessment) (Gute Videoqualität jedoch ohne Einbindung in Präsenzveranstaltungen) Das Konzept ist insbesondere für kleinere Gruppenveranstaltungen geeignet, wobei die Videos auch Online geschaltet und als Vorbereitungsaufträge betrachtet werden könnten. Somit könnte man in der Präsenz noch auf punktuell gewählte Sequenzen eingehen. Die technische Umsetzbarkeit sollte machbar sein, wobei der initiale Aufwand zur Videoproduktion vergleichsweise hoch ausfällt. 26

27 Erarbeiten, Üben und Festigen von Wissen: digitale Arbeitshilfen Aufgaben- bzw. Arbeitsblätter unterstützen das Durchdringen von Sachverhalten sowie das Anwenden, Üben und Festigen von Wissen und Fertigkeiten, die Lernende neu erworben haben. Typische Formate sind die folgenden: Canvas (offene Arbeitsfläche, ggf. strukturiert nach relevanten Aspekten / Dimensionen, zur Unterstützung von Brainstorming & Ideengenerierung); Klassische Aufgabenblätter (Aufgabenstellung und Raum für die Entwicklung der Lösung); Wissensstrukturen (als Darstellung von Zusammenhängen und als Ausgangspunkt für eigene Elaborationen der Lernenden); Arbeitshilfen (zur Unterstützung der Bearbeitung von typischen / wiederkehrenden Aufgaben); Kombinationen aus den genannten Typen. Bei Arbeitsblättern (wie bei anderen Lernmedien auch) zeigt sich häufig erst in der konkreten Anwendungs- bzw. Nutzungssituation, ob Informationen und Darstellung für die Lernenden verständlich und gut nutzbar sind, oder ob es Rückfragen, Verständnisschwierigkeiten, zusätzliche Informationsbedarfe etc. gibt. Vor diesem Hintergrund erscheint es für Dozierende sinnvoll, Aufgaben- und Arbeitsblätter als eigenständige Lernmedien digital zu erstellen, zu verwalten und zu pflegen. Dies ermöglicht das Sicherstellen, dass Lehrpersonen jeweils die aktuelle Version eines Arbeitsblattes einsetzen (sofern im genutzten LMS immer nur die jeweils aktuelle Version verfügbar ist); mehr Flexibilität bei der Gestaltung von individuellen Lernpfaden. Dozierende sind damit konfrontiert, dass Lernende im Hinblick auf die Umstellung der eigenen Arbeitstechniken auf digitale Werkzeuge und Arbeitsmittel an unterschiedlichen Stellen stehen. Manche lesen und bearbeiten Texte mit digitalen Geräten bzw. Werkzeugen, andere arbeiten mit auf Papier gedruckten Materialien. Diese Ungleichzeitigkeit stellt Dozierende vor die Herausforderung, wie diese verschiedenen Nutzertypen zu bedienen sind. Grundsätzlich sind folgende Optionen möglich: 1. Ein bestimmter Arbeitsmodus z.b. alle Materialien werden digital bearbeitet wird verbindlicher vorgegeben; 2. Materialien werden in unterschiedlichen Formaten (Papierausdruck, digitale Datei) vorgehalten und die Kursteilnehmenden wählen jeweils für sich aus, welches Format sie nutzen; dies erhöht den Aufwand für das Erstellen und Pflegen von Materialien wie beispielsweise Arbeitsblätter; 3. Es wird nur ein digitales Format angeboten; diejenigen Lernenden, die nicht digital arbeiten möchten, sorgen selbst für die Ausgabe auf Papier. 27

28 Zusammenfassende Darstellung Digitale Arbeitshilfen zur Wissenserarbeitung, -übung und -festigung Einsatzoptionen Festlegung eines bestimmten Arbeitsmodus Individuelle Wahl des gewünschten Formats Komplett digitale Aufgabenbearbeitung Einsatzweise Die Lehrperson gibt vor, wie bestimmte Aufgaben bearbeitet werden müssen, d.h. der Arbeitsmodus wird verbindlich festgelegt. Jeder Lernende wählt ein für ihn angepasstes resp. präferiertes Format der Aufgabenbearbeitung (Bsp. Papierausdruck oder digital) selbständig aus. Die Lehrperson gibt eine digitale Bearbeitung der Aufgaben vor, wobei Lernende, welche ein anderes Format bevorzugen selbst für dessen Beschaffung verantwortlich sind. Fazit Digitale Lernformen bieten diverse Vorteile wie beispielsweise die einfachere Aufgabenkontrolle oder auch die grössere Ökonomie (kein Papierverbrauch). Trotzdem gib es stets auch Lernende, welche andere Bearbeitungsformen bevorzugen. Empfohlen werden kann hierbei das Anbieten einer Alternative durch die Lehrperson oder die klare Einführung des (bspw.) digitalen Arbeitsformats zur Schaffung von Akzeptanz resp. Klarheit der Funktionsweise. 28

29 Bewertung für den Einsatz an der HSG Digitale Arbeitshilfen zur Wissenserarbeitung, -übung und -festigung Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Nutzen für Dozierende Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch (Hoher initialer Aufwand) Ja Nein Keine Wenige Viele Abhängig vom Einsatz digitaler Lernformate ist sowohl eine instruktive wie auch konstruktive Verwendung möglich. Präsenzphasen: Gemeinsames Erstellen von Grafiken mit digitalen Medien, Ergebnisvisualisierung, Reduktion des Materialverbrauchs etc. Selbststudiumsphase: Je nach Plattform könnte ein Austausch mit Kollegen stattfinden, Live-Aktualisierung von Materialien durch Dozierende etc. Unterschiedliche, medienspezifische digitale Lernformate Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Kein Papierverbrauch, Erleichtere Materialaktualisierung, Interaktive Lernformen möglich (z.b. Live-Abstimmungen à la Clicker-System, etc.) Passende Technologie identifizieren und implementieren, Adäquate Digitalisierung verwendeter Lehrmittel und materialien Abhängig von verwendeter Technologie. Einschätzung schwierig, sehr individuell je nach Studiengang (Bsp. MBI eher technikaffiner) Digitale Arbeitshilfen sind auch für HSG-Kurse empfehlenswert und finden teils auch Anwendung. Festgehalten werden kann, dass diese insbesondere sinnvoll sind wenn neben einem rein technischen auch ein didaktischer Mehrwert damit einhergeht (z.b. Erleichterung von Diskussionsprozessen). 29

30 3.4. Förderung konstruktiver Lernaktivitäten Concept Maps erstellen und Analyse des Inhaltes der Concept Map Unter einer Concept-Map versteht man eine Weiterentwicklung der Mind Map, in der nicht nur assoziierte Begriffe um einen zentralen Kern arrangiert werden, sondern Konzepte miteinander in Beziehung gesetzt, untergliedert und hierarchisch gegliedert werden. Das blosse Erstellen eines Produktes, zum Beispiel einer Concept Map, ist an sich noch kein konstruktiver Prozess. Oft kann erst anhand der Analyse des Inhaltes der Concept Map bestimmt werden, ob wirklich eigene, neue Überlegungen mit eingebracht wurden. Abbildung 11: Beispiel für eine Concept Map Der traditionelle Weg, Concept Maps herzustellen, besteht darin, Papier und Stift in die Hand zu nehmen und handschriftlich eine Concept Map zu skizzieren. Mittlerweile gibt es jedoch zahlreiche digitale Werkzeuge, welche die Entwicklung und Gestaltung einer Concept Map unterstützen. Exemplarisch soll an dieser Stelle Mindmeister vorgestellt werden: 30

31 Abbildung 12: Beispiel für eine Mindmap Mindmeister als ein digitales Mindmapping Tool hilft dabei, Ideen visuell zu erfassen, zu entwickeln und zu teilen. Brainstoring, Ideen Kategorisierung, Priorisierung und das gemeinsame Arbeiten an Ideen ist mit Mindmeister leicht umzusetzen. Mindmeister ist rein webbasiert und kann von jedem und überall genutzt werden. Darüber hinaus kann Mindmeister für die Projektarbeit sowie für die Zusammenarbeit mit Kunden genutzt werden. Das Tool unterstützt verschiedene Designs, das Anhängen von Dokumenten und URLs. Neben Mindmeister gibt es noch zahlreiche andere Werkzeuge, welche ebenfalls für Mindmapping geeignet sind. Im Folgenden eine kurze Auflistung möglicher Werkzeuge: Popplet: MindMup: Creately: Coggle: Mindomo: Spiderscribe: Weitere Informationen zu diesen Tools und ihre Einsatzzwecke finden sich bspw. unter 31

32 Online Ideensammlung mit digitaler Pinnwand Mit einer digitalen Pinnwand lässt sich in Lerngruppen kollaborativ Wissen sammeln und in eine Ordnung bringen. Dozierende können eine solche Pinnwand einrichten und den Studierenden über einen Direktlink zugänglich machen oder diese direkt in die Lernplattform (LMS) einbinden. Zugriffsberechtigte können Post-Its an die virtuelle Pinnwand hängen, die auch Links, Bilder oder Dateien enthalten können. Digitale Pinnwände können u.a. für die folgenden Szenarien genutzt werden: Einholen von Vorerfahrungen von Studierenden zu einem Thema Einholen von Anliegen von Studierenden zu einem Thema Sammlung von Informationen bei einer Recherche Darstellen von Kernpunkten zu einer Veranstaltung (Transferanker) Die Unterstützung synchroner Gruppenarbeitsphasen im Rahmen einer Präsenzveranstatlung kann damit ebenfalls unterstützt werden. Die Studierenden können in einer Lehrveranstaltung in kleinere Gruppen eingeteilt werden, die jeweils ihre Brainstorming Ergebnisse als Notiz auf der Pinnwand hinterlegen. Dozierende können auf diese Weise schnell und effizient alle Gruppenergebnisse im Blick behalten, mit den Ergebnissen weiterarbeiten oder dazu in eine Diskussion eintreten. Abbildung 13: Beispiel für eine digitale Pinnwand (Bildquelle: Meier / scil) Beispiele für solche digitalen Pinnwand-Applikationen sind etwa Padlet.com oder Linoit.com. 32

33 Fallbasiertes Lernen: Bearbeitung digitaler Fälle Fallbasiertes Lernen dient dem Brückenschlag zwischen akademischem Wissen und praktischen Erfahrungswerten (Schank, 1995). Der Einsatz von Fallstudien ist in diversen Fachbereichen gängige Praxis (Bspw. betriebswirtschaftliche Fallstudien). Hierbei können Fälle auch als instruktive Ansätze dienen, um beispielsweise eine neue Theorie oder ein Modell auf prägende und praxisrelevante Art und Weise einzuführen. Hiermit verbunden wird auch das sogenannte Fallbasierte Denken resp. Case-Based Reasoning. Darunter versteht man die Lösung eines bestehenden Problems basierend auf Erfahrungswissen aus vergangenen, vergleichbaren Situationen, d.h. man stützt sich auf einen spezifischen Präzedenzfall. Schank (1995) ist der Überzeugung, dass erfahrungsbasiertes Problemlösen einem blossen Anwenden standardisierter, begrenzter Regeln resp. Problemlösetechniken in einer komplexen Realität klar überlegen ist. Diese Sichtweise basiert auf der Annahme, dass Regeln lediglich eine generalisierbare Teilmenge eines Problems erfassen, welches jedoch ebenso spezifische und situative Faktoren aufweist, die es zu berücksichtigen gilt. Erfahrungswissen bildet eine wichtige Grundlage für die Einordnung und Einschätzung zukünftiger Fälle. Gemäss diesem Verständnis, kann auch Lernen im universitären Kontext organisiert werden, wobei den Dozierenden (Lehrpersonen) drei konkrete Funktionen zukommen, um die Studierenden im Aufbau fallbasierten Wissens wirkungsvoll zu unterstützen: Fallbasiertes Lernen: Funktionen der Dozierenden Funktion/Aufgabe Adäquater Einsatz von Fällen Ableitung von Generalisierungen Kreation herausfordernder Fälle Beschreibung Eine erfolg- und lehrreiche Fallbearbeitung hängt wesentlich vom Vorwissen der Studierenden ab. Aus diesem Grunde müssen Dozierende diese zeitpunktadäquat einzusetzen wissen. Damit Studierende eine Gedächtnisstruktur aufbauen können, welche sich vom Einzelfall abhebt und auch anderweitig anwendbar ist, müssen Dozierende die Studierenden in der Abstrahierung relevanter Generalisierungen aus dem spezifischen Fall unterstützen. Ein grosser Lerneffekt liegt im sogenannten Erwartungsfehler, welcher Eintritt, wenn ein tatsächliches Ergebnis nicht dem prognostizierten entspricht. Dadurch wird ein Anreiz zum Lernen und Reflektieren der eigenen Praktiken geschaffen. Hierzu müssen Dozierende herausfordernde Fälle kreieren. 33

34 Realitätsnähe, sorgfältig recherchierte Informationen und Perspektivenvielfalt sind wesentliche Elemente instruktiver Fälle. Damit diese zu den gewünschten Lerneffekten führen, müssen sie jedoch auch bestimmte Qualitätsmerkmale resp. Voraussetzungen aufweisen. Qualitätsmerkmale für instruktive Fälle nach Schank Merkmal Lernziel Mission Cover Story Rolle Scenario Options Ressourcen Feedback Beschreibung Lernziele müssen klar definiert und kommuniziert werden. Diese beinhalten inhaltliche Elemente sowie Prozesslernbausteine (Skills). Durch eine motivierende, lebensnahe Aufgabe sollen Studierende einen Anreiz bekommen, sich mit dem Fall zu beschäftigen. Motivierende Hintergrundgeschichte, welche die Notwendigkeit der Mission legitimiert. Rollen definieren, wie die Studierenden in die Cover Story eingebunden werden. Diese sollen realitätsnah und szenariospezifisch sein. Führen zur Lernzielerreichung und somit zur Missonsbeendigung. Die einzelnen Schritte sollten möglichst miteinander verzahnt sein und einen engen Bezug zum Lernziel aufweisen Hierdurch werden Informationen zur Zielerreichung bereitgestellt. Schank schlägt hierbei eine Bibliothek bestehender Fälle vor, um das Case-Based Reasoning zu verstärken. Drei Arten des Feedbacks stehen im Vordergrund: Studierende lernen aus Konsequenzen eigener Fehler. Coaches bieten Unterstützung und Hilfestellungen. Erfahrungsberichte von Fachexperten (Impulsreferate) Förderung interaktiver Lernaktivitäten Diskussionsprozesse (asynchron): Canvas discussions Relevante Werkzeuge für die asynchrone Begleitung bzw. für asynchronen Austausch und Diskussion sind die folgenden: Online Foren: Diskussionsforum in Canvas Online Community-Plattformen Wichtig ist, dass online Diskussionen keine Selbstläufer sind. Vielmehr müssen sie gezielt durch Impulse (z.b. kontroverse Fragen) angestossen und begleitet (z.b. Wochenzusammenfassungen der Lernbegleitung) werden. Um für die Lernenden Relevanz zu entfalten, müssen solche Diskussionen darüber hinaus in den gesamten Lernprozess integriert sein. Dies kann z.b. in der Form erfolgen, dass in Präsenzsitzungen auf die online verhandelten Fragen und 34

35 den Verlauf der Diskussion bzw. auf Ergebnisse Bezug genommen wird. Dies kann aber auch dadurch erfolgen, dass Diskussions-Aktivitäten als Teil des Leistungsnachweises definiert werden. Eine reichhaltige Diskussion kann unterstützt werden durch: Geeignete Themen: Beziehen unterschiedlicher Positionen ist möglich, Brainstorming von Ideen, gemeinsame Generierung von Wissen. Vor-, Nachbereitung einer Lehrveranstaltung, z.b. provokante These, Reflexionsphasen, Ideenpool, Glossare/ Linklisten, Intensivere Auseinandersetzung mit Inhalten, z.b. Thesen aus einem Artikel formulieren, Fachartikel lesen und eine Aussage finden, die sie problematisch finden und eine mit der sie übereinstimmen, mit eigenen Erfahrungsberichten verbinden, Pro- und Contra-Debatte zur Sammlung von Argumenten, Priorisierung/ Abstimmung der Argumente, Studierende erhalten eine Rolle vorgegeben Gemeinsame Erarbeitung von Inhalten, Resultat der Diskussion z.b. Kriterienkatalog für Bewertungsverfahren. Abbildung 14 Fragen für ein Diskussionsforum Diskussionsprozesse (synchron): interaktive Webinare Virtuelle Besprechungs- und Klassenräume ermöglichen die Umsetzung von synchronen Aktivitäten der Begleitung und Betreuung. Beispiele sind online Sitzungen, mit denen ein Kursblock abgeschlossen wird (Fokus auf gemeinsame Reflexion und Diskussion) oder online Sprechstunden im Vorfeld von Prüfungen (Fokus auf Klärung von Unsicherheiten und offenen Fragen, etc.). Auch hier kann die Nutzung auf der Grundlage eigenständiger technischer Lösungen bzw. Services erfolgen (z.b. Adobe Connect oder Zoom). Sie kann aber auch auf der Grundlage von (erweiterten) Funktionsbereichen gängiger Lern Management-Systeme erfolgen (ggf. separat lizensierte Zusatzmodule). 35

36 Zentrale Anforderungen an diese Werkzeuge sind wiederum vor allem die Stabilität und Verfügbarkeit sowie die Nutzerfreundlichkeit insbesondere bei Verwendung von verschiedenen Typen von Endgeräten (PC, Tablet, Smartphone). Weitere Anforderungen sind beispielsweise: wahlweise Verwendung von Voice-over-IP bzw. Telefonie-Integration; Möglichkeit, verschiedene Aktivitäten (Darbieten, Erarbeiten, Diskutieren, etc.) umzusetzen; hier ist insbesondere die Funktionalität sogenannter break out rooms oder break out groups wichtig, über die die Gesamtgruppe in parallel arbeitende Teilgruppen aufgeteilt werden kann; jede dieser Teilgruppen kann eigene Ergebnisse, Materialien etc. erarbeiten und diese dann anschliessend der Gesamtgruppe vorstellen; Möglichkeit, online Sitzungen aufzuzeichnen und in einfacher Weise zur Verfügung zu stellen (z.b. für Personen, die an einer Teilnahme verhindert waren). Zusammenfassende Darstellung Digitale Lernformen zur Unterstützung von Diskussionsprozessen Formen Anforderungsprofil Beispiele Asynchrones Lernen Stabilität, Verfügbarkeit und Nutzerfreundlichkeit der Werkzeuge Optionen zur Kommunikationsdarstellung Nachrichtendifferenzierung für Mitglieder Benachrichtigungen Inhalte verlinken & in Diskussionsbeiträge einbetten Volltext Inhaltssuche Synchrones Lernen Stabilität, Verfügbarkeit und Nutzerfreundlichkeit der Werkzeuge Aufzeichnung einzelner Sessions Vorbereitungsmöglichkeiten (Layouts etc.) Online-Foren (Bsp. Big Blue Button von Canvas) Sitzun- (Online gen) Klas- Virtuelle senräume Fazit Asynchrone Lernformen sind als zeitunabhängig zu verstehen. Lernende nutzen diese zu individuell präferierten Zeiträumen. Indes sind beispielsweise Online-Diskussionen zu nennen, welche moderiert und initiiert werden müssen, um diese in den gesamten Lernprozess einzugliedern. Zentral ist die Teilnahme der Lernenden! Synchrone Lernformen sind zeitabhängig und finden unter Betreuung eines Dozierenden/Coach statt. Indes werden beispielsweise Virtuelle Klassenräume zur Diskussion, Fragenbeantwortung oder Reflexion genutzt. Zentral ist, dass entsprechende Softwarelösungen für die Lehrperson Gestaltungsmöglichkeiten zur Individualisierung der Lehreinheit bieten. 36

37 Bewertung für den Einsatz an der HSG Digitale Lernformen zur Unterstützung von Diskussionsprozessen Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Konstruktiv: Neues Wissen gewinnen durch Diskussionsprozesse (synchron oder asynchron) Interaktiv: Kollaboratives Erarbeiten von Ergebnissen zu Aufträgen Präsenzphasen: In synchronen Lernformaten können bspw. Virtuelle Klassenräume die Lernenden unterstützen. Selbststudiumsphase: Eher asynchrone Formate, da aufkommende Fragen sogleich an Gruppenmitglieder gestellt werden können Hohe Skalierbarkeit, wobei insbesondere Virtuelle Klassenräume von kleineren Gruppen profitieren, um eine individuelle Betreuung sicherzustellen Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Nutzen für Dozierende Gering Mittel Hoch Höhere Flexibilität, Möglichkeit der Auslagerung einzelner Lehreinheiten (individuelle Videobetrachtung und analyse), jedoch weniger persönlicher Kontakt zu Studierenden ( digitale Barriere ) (ggf. von Vorteil bei Multi-Campus Projekten (CEMS) - gemeinsamer Unterricht trotz physischer Trennung Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Gering Mittel Hoch Ja Nein Keine Wenige Viele Gering: Einsatz des Diskussionsforums, niedrigschwellige Lösungen sind möglich, Regeln für die Interaktion sind festzulegen (z.b. Verfügbarkeit für Fragen) Mittel (bis sogar hoch): Management des virtuellen Klassenraums, Barriere für Dozierende in einem virtuellen Klassenzimmer zu agieren (ungewohntes Setting) Canvas, sowie Adobe Connect über (HSG verfügt über eine Adobe Connect Lizenz, mit welcher Webinars angeboten werden können). Prominentestes Beispiel an der Universität ist aktuell Canvas (asynchron). Synchron (Virtual classroom): Law without walls Synchrone und asynchrone Lernformen sind auch im universitären Kontext bereits eingesetzte Methoden. Ausbaufähigkeit besteht vor allem hinsichtlich synchronen Lernformen. 37

38 Kollaborative Videoreflexion: Social Video Learning Videos, welche von den Studierenden selbst erstellt worden sind, können als Motor der Reflexion, Entwicklung und Differenzierung professionellen Handelns dienen. Eine wichtige Voraussetzung dafür ist, das Medium Video weniger als Evaluations-Werkzeug zu verstehen und einzusetzen, sondern vielmehr als Impuls zur praxisbezogenen Diskussion. Social Video Learning basiert auf der Erstellung von situationsgenauen Videokommentaren sowie darauf aufbauend, dem sozialen Austausch zu diesen Kommentaren in der Lerngruppe (Vohle & Reinmann, 2012; Vohle & Reinmann, 2014). Hierzu werden spezifische Plattformen verwendet. Aktuell wird in der Veranstaltung Didaktischer Transfer der wirtschaftspädagogischen Zusatzausbildung mit dem sogenannten edubreak CAMPUS gearbeitet. Hierbei annotieren die Teilnehmenden Unterrichtsvideos, welche während den entsprechenden Lehreinheiten aufgezeichnet wurden. Dadurch wird ein interaktiver, tiefgehender und intensiver Reflexionsprozess ermöglich. Das didaktische Kursdesign stützt sich dabei auf folgende Elemente im Rahmen eines Blended Learning- Designs, das mit Hilfe der speziellen Online- Lernumgebung edubreak CAMPUS umgesetzt worden ist: - Mündliches und schriftliches Feedback auf gehaltene Unterrichtssequenzen - Anreicherungen von Videos mit zeitmarkengenauen Videokommentaren durch TeilnehmerInnen und auf der Basis eines vordefinieren Aufgabendesigns, - Interaktion und Diskussion mit einem bzw. einer Peer-Tandempartner/in auf der Grundlage von erstellten Videokommentaren, - Diskussion von offenen Fragen in der gesamten Studierendengruppe (in Online- und Präsenzphasen), u.a. mit Blogbeiträgen. Abbildung 15 Elemente von Social Video Learning 38

39 Abbildung 16 Beispiel: Plattform edubreak für Social Video Learning 3.6. Assessment Lenkung des Lehrens und Lernens (Assessment for Learning) Formative Assessments erlauben den Lernenden während ihres eigenen Lernprozesses zu kontrollieren, wie weit sie auf dem Weg zur Lernzielerreichung bereits gelangt sind (Schmees & Horn, 2014, S.40ff.). Formative Assessments helfen, Wissenslücken zu identifizieren und darauf aufbauend einen effektiven sowie auch effizienten Lernprozess sicher zu stellen. Diese Art von Assessments kann im Hochschulbereich beispielsweise durch spezifische Übungslektionen oder auch Tutorien durchgeführt werden. Heutzutage gibt es aber auch digitale Lösungen, sogenannte E-Assessments, zur persönlichen Lernerfolgskontrolle. Diese können beispielsweise nach den jeweiligen Präsenzlektionen angebracht oder gänzlich ausgelagert werden. Dabei können sie sowohl zur Vor- oder auch zur Nachbereitung einer entsprechenden Unterrichtseinheit eingesetzt werden. Je nach Ergebnissen der Assessments, können entsprechende Lehreinheiten zudem individuell ausgestaltet werden, um den Bedürfnissen resp. Anforderungen der Lernenden gerecht zu werden. Technisch umgesetzt werden können solche formativen Lernerfolg-Assessments beispielsweise mit sogenannten Clicker -Systemen (vgl. Abschnitt 3.3.1). Evans, Zeun & Stanier (2014, p.296ff.) führen den Gedanken des formativen Assessments weiter. Unter dem Begriff Learning Assessment Journey erläutern die Autoren, dass sich die Durchführung verschiedenartiger Assessments während eines bestimmten Zeitraums in positiver Weise auf den Lernerfolg aber auch das Engagement der Lernenden auswirkt. Dabei haben die Lernenden die Möglichkeit, während oder nach Lehreinheiten ihren individuellen 39

40 Wissensstand zu prüfen, um einen zielorientierten Lernprozess sicherzustellen. Die Kombination verschiedener Learning Assessments sowie damit verbundene Datenerfassungen werden im sogenannten Learning Management System (LMS) organisiert. Wie eine Learning Assessment Journey exemplarisch aussehen kann, zeigt die nachfolgende Darstellung (Evans et al., 2014, p.298): Abbildung 17 Beispiel einer Learning Assessment Journey (Evans et al., 2014, p.298) Die Learning Assessment Journey kann in hohem Masse dazu beitragen, Lernende über einen ganzen Kurs bzw. ein ganzes Semester hinweg aktiv einzubinden (Evans et al., 2014, p.299ff.). Lernende, welche selbst involviert waren, nennen weitere positive Aspekte: Zum einen wird der Wissensstand des Einzelnen durch die Assessments gesichert, was sich förderlich auf die Qualität der Interaktionsprozesse während der Vorlesungen bzw. Präsenzveranstaltungen auswirkte. Themen konnten in der Tiefe behandelt und diskutiert werden, da sich jeder aktiv einbringen konnte. Ausserdem wurde der fakultative Charakter des Assessment Systems geschätzt, sodass die Lernenden stets selbst entscheiden konnten, ob sie ein Assessment machen wollen und mit welcher, individuell bevorzugten sowie dem Lernziel angepassten Methode. Weiter führten sie eine die durch das Assessment System bedingte erhöhte Motivation zum Zuhören während den Vorlesungen an sowie auch die Tatsache, dass man Echtzeit-Feedback auf die eigene Leistung im Lernerfolgs-Prüfungs-Prozess erhält. Die Aktivität der Teilnehmenden an den Assessments war in Versuchsreihen stets sehr hoch. Die individuell wählbaren Methoden, der fakultative Charakter sowie die interaktiven Veranstaltungen (unter Einbindung von Quizfragen etc.) sind wichtige Erfolgsfaktoren. Insgesamt wurde festgestellt, dass formative Lernerfolgsprüfungen in Form einer solchen Assessment Journey stärker für kontinuierliches Lernen und Mitarbeiten während des Semesters motivierend als lediglich eine summative Prüfung. 40

41 Bewertung für den Einsatz an der HSG Learning Assessment Journey Merkmale Ausprägung (primär) Ausprägungen ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Nutzen für Dozierende Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Ja Nein Keine Wenige Viele Die Learning Assessment Journey dient zur individuellen Lernerfolgsprüfung und somit der weiteren Konstruktion vorhandenen Wissens. Präsenzphasen: intensive Diskussions- und Vertiefungsprozesse, Interaktion Selbststudiumsphase: Durchführung der Assessments, selbstständiges Lernen, Wissenslücken erkennen Hohe Skalierbarkeit der Assessments (E-Quizes etc.), da diese Online angeboten werden. Präsenzveranstaltungen aber in kleineren Gruppen. Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Klare Fokussierung der Präsenzveranstaltung (Diskussion, Reflexion, Vertiefung), Anknüpfung an Wissen und Assessments der Studierenden, kein reiner Frontalunterricht (interaktive Lektion) Vorbereitung passender Assessment-Methoden (vor allem erstmaliger Aufwand), Inhalte vorbereiten, Kontrolle der Nutzung und Ergebnisse während des Semesters zur Gestaltung der Präsenzeinheiten Grundsätzlich braucht es eine bestimmte Plattform zur Durchführung der Assessments (Canvas nutzbar, aber eingeschränkt (keine Zuordnungsbeispielen, Videounterstützung, etc.) Online-Kurzprüfungen während des Semesters im Bachelor-Kurs Makroökonomik 2 (hier jedoch notenrelevante Assessments ) Innovationsprojekt Business Engineering (Marco Leimeister): Peer Interact, Co-create your exam plus peer discussion Innovationsprojekt e-maths intelligent tutoring system applied to Mathematics (Enrico De Giorgio) Die Learning Assessment Journey (formative Methode) bietet den Studierenden frei wählbare Optionen zur individuellen Lernerfolgsprüfung. Dies wirkt sich schlussendlich auch positiv auf die Präsenzveranstaltungen aus, da durch die Assessment-Prozesse Wissen aufgebaut wird, welches interaktiv vertieft werden kann. An der HSG wäre diese Methode in bestimmten Hauptfächern komplementär zu den summativen Prüfungen einsetzbar. 41

42 Summative Überprüfung von Wissen (Assessment of Learning) Die Überprüfung von Wissen und Kompetenzen durch elektronische Selbsttests erfolgt im hier zu Grunde gelegten Rahmen primär zu Beginn des Lernprozesses (Standortbestimmung, Bestimmung des individuellen Lernpfads) sowie zur Vorbereitung auf Prüfungen. In beiden Fällen hat die Überprüfung einen formativen Charakter und soll den weiteren Lernprozess bzw. die weitere Vorbereitung auf die Prüfung anleiten (vgl. Metzger & Nüesch, 2004). Zentrale Anforderungen an die Gestaltung und Umsetzung von etests sind die folgenden: etests sind für die Lernenden jederzeit und mit beliebigen Endgeräten (z.b. PC, Tablet, Smartphone) erreichbar bzw. nutzbar. Sie können dann bearbeitet werden, wenn es in den individualisierten Arbeits- / Lernplan passt. Darüber hinaus können sie auch als Element im Präsenzunterricht (als individuelle oder Gruppenarbeitsphase) eingebunden werden. etests entlasten Lehrpersonen / Lernbegleiter von bestimmten aber nicht von allen Aufgaben der Rückmeldung an die Lernenden. etests können Auswahlaufgaben (automatisch auswertbar) enthalten oder Bearbeitungsaufgaben (erfordern in der Regel eine manuelle Auswertung / Rückmeldung). Entlastet werden Lehrpersonen / Lernbegleiter vor allem bei automatisch auswertbare Aufgaben im Hinblick auf den Aufwand für Korrektur und Feedback. die Aufgabentypen passen zu dem gemäss Lernziel jeweils zu erreichenden kognitiven Anforderungsniveau. Mit Auswahlaufgaben (automatisch auswertbar) können in der Regel nur Lernziele auf dem Niveau Erinnern und Verstehen überprüft werden. Höhere kognitive Anforderungsniveaus können wenn überhaupt nur mit erheblichem Aufwand erreicht werden und erfordern Autorenwerkzeuge, mit denen z.b. längere Falldarstellungen als Frage-Stamm abgebildet werden können. Halboffene Aufgaben (z.b. Vervollständigungsaufgaben oder Lückentext-Aufgaben) erlauben das Überprüfen auch von Operationen der Anwendung und der Analyse. Eine Herausforderung bei diesem Typ besteht aber darin, dass orthografische Fehler oder unerwartete Formulierungen in der Regel als falsch bewertet werden, wenn das eingesetzte technische System nicht entsprechend fehlertolerant ausgestaltet ist (vgl. Niegemann et al. 2008, S. 322). die Aufgaben entsprechen hinsichtlich Stil, Diktion, Schwierigkeitsgrad, etc. den Prüfungsaufgaben; gleichzeitig müssen bei automatisch auswertbaren Auswahlaufgaben cues (ungewollte Hinweise) auf die richtige Lösung vermieden werden. Ungewollte Lösungshinweise bei automatisch auswertbaren Auswahlaufgaben sind vor allem die folgenden (vgl. Krebs, 2002, S. 19): - Distraktoren (falsche Antworten) passen grammatikalisch nicht zum Frage-Stamm; - Distraktoren haben nicht die gleiche Länge wie die richtige Antwort; - Hinweise, die die Aufmerksamkeit auf 2-3 Auswahlmöglichkeiten einschränken; - absolute Begriffe wie immer, nie, etc. - gegenseitige Lösungshinweise zwischen Aufgaben / Fragen. die Lernenden erhalten ein unmittelbares Feedback bezüglich richtig / nicht richtig gelöster Aufgaben sowie Hinweise zur richtigen Lösung und zur weiteren Vertiefung der in der Aufgabe behandelten Aspekte (vgl. Abbildung 19, unten). 42

43 Abbildung 18 etests: Bearbeitungsformen und Anspruchsniveaus (eigene Darstellung in Anlehnung an Metzger & Nüesch, 2004, S. 24) Abbildung 19 Automatisch auswertbare Aufgabe und Lösungshinweis ( Zusammenfassende Darstellung Digitale Lernformen zur Überprüfung von Wissen: Online-Prüfungen (etests) 43

44 Gestaltungsanforderungen Zeitunabhängige Erreichbarkeit mit beliebig gewähltem Endgerät Beschreibung Möglichkeit des Verfolgens eines individualisierten Lern-/Arbeitsplans Entlastung von Lehrpersonen Dokument-/Artefaktzusammenstellung Wachstums- und Lernprozesse dokumentieren Kompetenzentwicklung fördern Aufgabentypen entsprechen dem zu erreichenden, kognitiven Anspruchsniveau Aufgaben entsprechen Prüfungsaufgaben (bzgl. Stil, Schwierigkeit etc.) Auswahlaufgaben (Taxonomiestufen Erinnern und Verstehen überprüfen) Halboffene Aufgaben, bspw. Vervollständigungsaufgaben und Lückentext, überprüfen Anwendung und Analyse) Lernende sollen einen verlässlichen Orientierungspunkt haben Gilt insbesondere für auswertbare Auswahlaufgaben Unmittelbares Feedback für Lernende Lernerfolgsprüfung muss möglich sein Hinweise zur korrekten Lösung Fazit ETests sind probate Mittel zur Selbstkontrolle für die Lernenden. Die vorweg aufgezeigten Gestaltungsanforderungen sind jedoch unabdingbar für deren didaktischen Wert. Insofern sind diese vor allem als komplementäre Lernquelle und nicht als Substitute spezifisch zusammengestellter Prüfungen durch die Lehrperson zu verstehen. 44

45 Bewertung für den Einsatz an der HSG Digitale Lernformen zur Überprüfung von Wissen: Online-Prüfungen (etests) Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Nutzen für Dozierende Aufwand für Dozierende Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Gering Mittel Hoch Ja Nein Keine Wenige Viele etests dienen der Prüfung und Kontrolle eines Wissensniveaus zu einem bestimmten Zeitpunkt und können im weiteren Sinne auch zum Weiteraufbau des Wissens dienen (Auswertung). Präsenzphasen: Diskussion der Testergebnisse und Eingehen auf evidente Wissens- oder Verständnislücken (formativ) Selbststudiumsphase: Erkennen eigener Schwächen, Lernkontrolle, zielorientierter Lernprozess Grundsätzlich hohe Skalierbarkeit, Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Erkennen wo Studierende Erklärungsbedarf aufweisen, Einschätzung des Gruppenniveaus, Lernvoraussetzungen klären Moderation, Unterstützung, Diskussionsergebnisse (Off- und Online) auswerten, aktive Rolle auf spezifischer Plattform (Gruppe managen) Abhängig von verwendeter Technologie (aber auch hier keine Unterstützung bei Auswahl und Einsatz der verschiedenen Tools, kein etesting möglich derzeit) Take-Home-Exams werden durchgeführt (hierbei handelt es sich aber meistens um Essays) 7 etests während dem Semester (Kurzprüfungen) in Makroökonomik 2 (fliesst zu einem geringen Prozentsatz in Endnote ein) ETests gehören an der HSG noch nicht zur gängigen Praxis. Kurs-Abschlussprüfungen sind hierbei eher weniger geeignet, wobei jedoch punktuelle Lernkontrollen durchgeführt werden (Bsp. Kurs Makroökonomik 2 ). Aktuell ist aber kein grösserer Bedarf in dieser Hinsicht erkennbar. 45

46 Dokumentations- und Reflexionsprozesse: eportfolios Ein Portfolio bezeichnet (im Bildungsbereich) die Zusammenstellung unterschiedlicher Dokumente, die Lernprozesse oder auch die Lernbiographie einer Person dokumentieren. Ein e- Portfolio ist eine technologie-gestützte Erweiterung des klassischen Portfolio-Konzeptes. Es dient insbesondere zur persönlichen Dokumentation von Lern- oder Wachstumsprozessen, wobei insbesondere digitale Materialien (Videos, Textdokumente, Mind-Maps, etc.) berücksichtigt werden. Demzufolge kann ein eportfolio als eine digitale Sammlung von [...] Artefakte[n] einer Person, die dadurch das Produkt (Lernergebnisse) und den Prozess (Lernpfad/Wachstum) ihrer Kompetenzentwicklung dokumentieren und veranschaulichen möchte definiert werden (Hilzensauer & Hornung-Prähauser, 2006, S. 4). Die nachfolgende Darstellung gibt einen Überblick zu Inhalten, welche in einem eportfolio zusammengefasst werden können: eportfolio Links Dateien Referenzen zu besuchten Veranstaltungen Textdateien Multimedia Zeugnisse zu (Weiter-)Bildungsprogrammen eigene Arbeiten z.b. Seminararbeit Audio Auszeichnungen zu eigenen Blogs, Wikis,Podcasts, etc. HTML-Seiten Video Bescheinigungen Abbildung 20 Mögliche Inhalte eines eportfolios eportfolios können mit anderen Personen geteilt oder auch als Bewerbungsunterlagen freigegeben werden. Diese Form der Dokumentation kann auch in Gruppen erfolgen, ist aber aufgrund der individuell unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsprozesse eher als persönliche Arbeitsform zu betrachten. In den beiden nachfolgenden Tabellen werden digitale Lernformen zur Unterstützung von Reflexionsprozessen (inkl. Social Video Learning und Weblogs) zusammenfassend dargestellt und hinsichtlich ihrem Einsatz an der HSG übergreifend geprüft. 46

47 Zusammenfassende Darstellung Digitale Lernformen zur Unterstützung von Reflexionsprozessen Formen Beschreibung Beispiele Blogs bzw. Weblogs Lerntagebücher Feedbackprozesse gezielt umsetzen (durch Lehrende oder Peers) Software- oder Lern Management System- Lösungen eportfolios Dokument-/Artefaktzusammenstellung Wachstums- und Lernprozesse dokumentieren Kompetenzentwicklung fördern Videoreflexion Eigens oder fremderstellte Videos als Reflexionsbasis Entwicklung professionellen Handelns Impuls für intensive Diskussionsprozesse Social Video Learning Situationsbezogene Videoanreicherung durch Annotationen (Text, Bilder oder Symbole) inkl. sozialem Austausch in der Gruppe (spezifische Softwarelösungen werden hierfür entwickelt) Fazit Slack Yammer Wordpress E-Portfolio in der wirtschaftspädagogischen Zusatzausbildung Stud.IP Social Video Learning Plattformen (Videoannotationsplattformen) edubreak CAM- PUS ( als Freemium) Blogs bzw. Weblogs können für die Dokumentation in Form von Lerntagebüchern einen relevanten Mehrwert stiften, da sie auch Interaktionsprozesse mit Kollegen resp. Tutoren erlauben (Bspw. Slack). eportfolios erlauben demgegenüber das Festhalten persönlicher Kompetenzentwicklungen anhand diverser Artefakte sowie ergänzender Reflexionstexte, welche während eines Lernprozesses generiert wurden. Social Video Learning sowie allgemeine Videoreflexionsprozesse bieten haben das Potenzial, tiefgehende Reflexionsprozesse durch das aktive Bearbeiten der entsprechenden Videomaterialien zu ermöglichen und zu fördern. 47

48 Bewertung für den Einsatz an der HSG Digitale Lernformen zur Unterstützung von Reflexionsprozessen Merkmal Ausprägung (primär) Erläuterung ICAP+ Förderung von Lernaktivitäten Blended Learning: Unterstützung von Lernphasen Einsatz in der Lehre: Skalierbarkeit Passiv Aktiv Konstruktiv Interaktiv Assessment Eine Mehrere (Je nach Medium und Einsatz) Gering Mittel Hoch Bei den hier angeführten Lernformen steht die Reflexion und damit verbunden die weitere Konstruktion von Wissen im Vordergrund. Teilweise spielt Interaktion eine wichtige Rolle, teilweise auch das Assessment. Präsenzphasen: Diskussions- und Vertiefungsprozesse, gemeinsame Reflexion Selbststudiumsphase: Videoannotation/-kommentierung (Social Video Learning), Artefakte sammeln (eportfolio), Blogs führen Hohe Skalierbarkeit, wobei insbesondere kleinere Gruppen profitieren (alle beteiligen) Auf allen Stufen möglich: AS, Bachelor-, Master Nutzen für Dozierende Gering Mittel Hoch Klare Fokussierung der Präsenzveranstaltung (Diskussion, Reflexion, Vertiefung), Anknüpfung an Vor- bzw. Nachbereitung der Studierenden, kein reiner Frontalunterricht nötig (interaktive Lektion) Aufwand für Dozierende Gering Mittel Hoch Moderation, Unterstützung, Diskussionsergebnisse (Off- und Online) auswerten, aktive Rolle auf spezifischer Plattform (Gruppe managen) Technische Verfügbarkeit an der HSG Beispiele Good Practices Finale Einschätzung Ja Nein (Nicht für Slack, Wordpress od. ähnliches. Switch klärt momentan den Bedarf an Universitäten ab.) Keine Wenige Viele Abhängig von verwendeter Technologie (Voraussetzungen sind grundsätzlich gegeben, s. Social Video Learning Projekt am IWP) Wipäd-Ausbildung: Didaktischer Transfer, Social Video Learning Projekt, eportfolio Innovationsprojekt Schreibwerkstatt: Portfolioarbeit als Lern- und Reflexionsinstrument (Zwingenberger, Spiroudis, Härter) Lernformen zur Unterstützung von Reflexionsprozessen sind an der HSG eher wenig anzufinden. Grundsätzlich wären sie insbesondere für Kurse geeignet, in welchen der Studierende selbst einen sehr aktiven Part einnimmt (Bsp. Didaktischer Transfer). Grundsätzlich könnten aber auch weitere Kurse (z.b. Videoanntation von Online-Vorlesungen) von solchen Formaten profitieren. Social Video Learning weist hier äusserst spannende Potenziale auf. 48

49 4. Digitale Toolbox an der HSG nach ICAP+ Modell Die Funktionalitäten der neuen Lernplattform CANVAS können den 6 Bereichen an Lernaktivitäten zugeordnet werden. Darüber hinaus sind Tools, Apps zu ergänzen, um einzelne Aufgaben, wie z.b. Vyond zur Videoproduktion, padlet als Brainstorming App, umsetzen zu können. Abbildung 21: Übersicht zu Werkzeugen gemäss ICAP+-Taxonomie 49