Qualitätssicherung u. Qualitätsentwicklung. Schüler-Feedback. Wie lehrer und Schüler über die Entwicklung des Unterrichts ins Gespräch kommen

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1 Qualitätssicherung u. Qualitätsentwicklung Schülerleistung,Unterricht~:m Schüler-Feedback Wie lehrer und Schüler über die Entwicklung des Unterrichts ins Gespräch kommen Prof. Dr.Johannes Bastian, Hamburg Prof. Dr.Arno Combe, Hamburg Inhalt Seite 1. Ein Konzept von Schüler-Feedback: Erprobt und evaluiert 1.1 Nicht Lehrer beurteilen, sondern über Lernen ins Gespräch kommen 1.2 Licht ins Dunkel der Lernprozesse bringen 1.3 Die Möglichkeiten der Schulleitung 1.4 Rückmeldung als Antwort auf den Wunsch nach Veränderung des Unterrichts 2. Feedback-Arbeit: Ein Phasen modell mit integrierten Methoden 2.1 Ziele, Inhalte und Verfahren werden festgelegt 2.2 Die Verfahren werden eingeführt und erprobt 2.3 Die Feedbackaussagen werden mit geregelten Verfahren erhoben 2.4 Die Feedbackaussagen werden in methodisch schwach strukturierten Gesprächen ausgewertet 2.5 Die Rückmeldungen werden intensiver analysiert 2.6 Die Beteiligten erleben erste Erfolge und Krisen 2.7 Zur Überwindung der Krise: Ziele, Gegenstände und Verfahren gemeinsam neu klären 2.8 Die Perspektive: Feedback als Instrument der Selbststeuerung von Lernprozessen Für diese Thematik werden Sie eventuell in Ihrem Kollegium nicht sofort Mitstreiter finden. Die Ressentiments Ihres Kollegiums können aus zwei verschiedenen Richtungen kommen: Schülerfeedback wird nur zu oft als Lehrerbeurteilung verstanden und punktuell durchgeführte Feedbacks blieben allzu oft für die Praxis im Unterricht ergebnislos. Wagt man sich nach dem hier vorgestellten Konzept daran, systematisch über Unterricht und Lernen ins Gespräch zu kommen und dabei herauszufinden, was sowohl Lehrer als auch Schüler zur Verbesserung des Unterrichts beitragen können, verbessert sich die pädagogische Praxis an Ihrer Schule. 44 Schu/leitung und Schulentwicklung September 2003

2 1. Ein Konzept von Schüler-Feedback: Erprobt und evaluiert Was in diesem Beitrag vorgeschlagen wird, ist kein Wunschprogramm von Reformidealisten. Das Konzept ist erprobt. Dahinter stehen Erfahrungen von lehrerinnen und lehrern an vier Schulen, die ein Jahr lang kontinuierlich mit Feedbackmethoden im Unterricht gearbeitet haben - nicht allein, sondern im Rahmen eines Projekts, das von den Autoren begleitet wurde. Das heißt, wir haben die Entwicklung des Konzepts, der Instrumente, der Interaktionen und des Gesamtprozesses beobachtet, beraten, dokumentiert und ausgewertet.' Auf Grundlage dieser Erfahrungen und Analysen ist es möglich, sowohl ein erprobtes Konzept als auch konkrete Erfahrungen so darzustellen, dass sie die Einführung und Weiterentwicklung von Feedback-Arbeit unterstützen können Nicht lehrer beurteilen, sondern über lernen ins Gespräch kommen Eine Beobachtung zu Beginn des Projekts sagt etwas über die Akzeptanz von Feedback: Es gibt - anders als bei anderen Projekten - einige Schwierigkeiten, lehrerinnen und lehrer für die Mitarbeit an Feedback-Arbeit zu gewinnen. Dieser Schwierigkeit können auch Schulleitungen oder Schülervertretungen begegnen, die Feedback-Arbeit an ihrer Schule einführen möchten. Vorbehalte zeigen sich insbesondere dort, wo ein Verständnis von Schülerfeedback vorherrscht, das Feedback gleichsetzt mit der Beurteilung von lehrern durch Schüler. Die lehrerinnen und lehrer, die sich schließlich für unser Projekt interessieren, bringen andere Erwartungen mit. Sie wollen Feedbackmethoden nutzen, um mit ihren Schülerinnen und Schülern über lernen und Unterricht ins Gespräch zu kommen. Dieses Gespräch soll mit Methoden gestützt zu verschiedenen Zeitpunkten in einem Schuljahr geführt werden. In diesen Feedbackgesprächen fragen lehrer und Schüler: Was geschieht im Unterricht? Wie können wir den Unterricht verbessern? Was kann der lehrer dazu beitragen, was können Schüler dazu beitragen? Ein wichtiges Grundverständnis zu Beginn der Arbeit ist: Für das, was im Unterricht geschieht, sind sowohl der lehrer als auch die Schüler verantwortlich. Demzufolge sollen auch im Feedback beide Seiten zur Sprache kommen. lehrer und Schüler wollen also herausfinden, was beim lernen hilft und was jede Seite dazu beitragen kann, das lernen genauer zu verstehen und zu verbessern. 44 Schulleitung und Schulentwicklung September 2003

3 1.2 Licht ins Dunkel der Lernprozesse bringen Warum ein solcher Aufwand, wenn Lehrer und Schüler doch an der gleichen Sache teilnehmen, könnte man fragen. Eine Antwort ist der Hinweis auf die Undurchschaubarkeit von Unterricht für alle Beteiligten. Das betrifft die Anforderungen von Unterricht, die Einflussfaktoren und seine Wirkungen. Was im Unterricht erreicht worden ist, erfahren die Beteiligten in der Regel erst in abschließenden Klausuren. Wie die Ergebnisse erreicht werden und warum, das kommt durch die Beurteilung eines Lernproduktes nicht oder nur eingeschränkt in den Blick. Die dahinter liegenden gelungenen oder weniger gelungenen Lernprozesse bleiben meist im Dunkeln. Darauf reagiert unsere Studie in drei Hinsichten. Sie zeigt - wie mit Feedback-Arbeit ein systematisches Gespräch über Lernen angeregt werden kann, - wie mit Feedbackgesprächen ein besseres Verstehen davon erreicht werden kann, was im Klassenraum geschieht, und - wie auf dieser Basis über Konsequenzen nachgedacht werden kann, die das Lernen und das lehren verbessern. Folgt man diesem Verständnis von Feedback-Arbeit, dann ist Feedback kein Beurteilungs-, sondern ein Entwicklungsinstrument, "das erstaunliche Wirkungen zeigt; Wirkungen, die wir so nicht erwartet haben" - so ein Lehrerteam nach einem halben Jahr Erfahrung mit systematischer Schülerrückmeldung in der 5. Klasse eines Gymnasiums. 1.3 Die Möglichkeiten der Schulleitung An allen vier Schulen unterstützen die Schulleitungen die Gruppe der Kollegen, die Feedback-Arbeit erproben wollen. Sie informieren sich über das Konzept, geben der Präsentation von Feedback-Arbeit Raum und sie tragen dazu bei, dass Feedback-Arbeit als Entwicklungsperspektive in die Schulprogrammarbeit aufgenommen wird. In zwei Fällen stellen die beteiligten Klassen ihre Erfahrungen mit Feedback-Arbeit in der außerschulischen Öffentlichkeit vor, aber auch innerhalb der Schulen während eines Tages der offenen Tür und während einer Konferenz wird die Arbeit präsentiert. Auch dabei ist die Schulleitung unterstützend tätig; dennoch wird die Distanz der überwiegenden Mehrheit des Kollegiums in keinem Fall erkennbar überwunden. Um so bedeutsamer ist die ausdauernde Pflege und öffentliche Anerkennung dieser Entwicklungsgruppen als Kern einer langfris- 44 Schulleitungund SchulentwicklungSeptember 2003

4 tig angestrebten Feedbackkultur an der Schule. Ausdauer ist notwendig, weil diese Veränderung sehr weit in den bislang "geschützten" Bereich der lehrerarbeit vorstößt und durch nichts anderes als Überzeugungsarbeit und - wenn gewünscht - durch Fortbildungsarbeit erreicht werden kann. Die Rahmung dafür kann die Schulleitung schaffen; sie kann sich aber auch aktiv an der Erprobungsarbeit beteiligen; ob sich das auf die Ausweitung der Feedback-Arbeit ausgewirkt hätte, können wir nicht sagen. 1.4 Rückmeldung als Antwort auf den Wunsch nach Veränderung des Unterrichts Hinter dem Stichwort Rückmeldung bzw. Feedback steht eine neuere Tradition didaktischen Denkens. Dafür stehen in der jüngeren Zeit so bekannte Namen wie Wolfgang Schulz mit dem für seine Didaktik zentralen Begriff der Partizipation3, Wolfgang Klafkimit dem Ausweis von Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität als Kern allgemeiner Bildung4 und Lothar Klingberg mit seinem Verständnis einer dialektischen Didaktik5, in der die Schüler nicht nur Teilnehmende, sondern Mitgestaltende sind.6 Auch in der Bildungsgangdidaktik7, die der Frage nach der Gestaltung der lernprozesse durch die lernenden besondere Aufmerksamkeit schenkt, wird Feedback-Arbeit eine bedeutende Rolle spielen. Ein Blick auf die von vielen erlebte und nicht selten mitgestaltete Reformgeschichte der 60er und 70er Jahre zeigt, wie schwierig es ist, den Wunsch nach einer qualifizierten Beteiligung der Schüler umzusetzen.8ln den 80er und 90er Jahren wird die Beteiligung der Schüler Teil der Bemühungen um eine gezielte Veränderung der lernkultur durch die Erprobung neuer Unterrichtsformen; aber auch dies hat die verbreitete Uniformität der Unterrichtsstile nur wenig verändert. Denn in den 90er Jahren finden sich immer noch deutliche Hinweise auf die Diskrepanz zwischen Wunsch und Wirklichkeit der Unterrichtsgestaltung, so auch die Frage nach der Bedeutung derschülerpartizipation für die Verbesserung des Unterrichts.9 '. Nun ist es weder neu noch verwunderlich, dass die Unterrichtspraxis didaktischen Konzepten gar nicht oder nur in kleinen Schritten folgt. Neu und bedeutsam für das Thema Schülerrückmeldung ist aber, dass es heute sowohl bei Schülern als auch bei lehrern zum Teil recht kräftige Diskrepanzen zwischen den Wünschen an Unterricht und derrealität des Unterrichts gibt.10 So wünschen sich lehrer und Schüler beispielsweise häufiger Diskussionen, Gruppenarbeit und selbstständiges Arbeiten an selbst gewählten Aufgaben.11 Reduzieren möchten beide Seiten den lehrerzentrierten Frontalunterricht und den fragend-entwickelnden Unterricht.12 Beide Seiten wünschen also die gleiche Richtung von 44 Schulleitungund SchulentwicklungSeptember 2003

5 Unterrichtsentwicklung. Voraussetzung für eine Umsetzung der Wünsche wäre allerdings, dass sie davon erfahren. Genau in diese lücke des Nicht-voneinander-Wissens stößt Feedback. Schülerrückmeldung als Verständigung über Entwicklungsperspektiven des Unterrichts könnte diese Diskrepanzen zwischen Wunsch und Realität transparent machen und einen Prozess der Annäherung in Gang setzen. Welche Schwierigkeiten solche Versuche einer Klärung machen, wenn sie spontan initiiert werden, zeigt die in Anmerkung 6 genannte Untersuchung von Meyer/Schmidt. Ein Ergebnis der Studie ist, "dass immer wieder statt präziser Beobachtung klischeehafte Deutungen der verschiedenen Rollen und der Aktivitäten der lehrer und Schüler formuliert werden". Für die Entwicklung von Feedback-Arbeit heißt das, dass gerade spontane Feedbackversuche eher Klischees aktivieren als Veränderungen anbahnen. Ein tief sitzendes und leicht aktivierbares Klischee ist beispielsweise, dass die Schüler den lehrern die Rolle des Unterrichtsgestalters zuweisen und dass lehrer diese Rolle auch akzeptieren. Schüler und lehrer haben also offensichtlich gelernt, "dass die lehrer den Unterricht 'machen', obwohl die Schüler über eine teilweise sehr differenzierte didaktische Kompetenz verfügen,,13. Mit dem hier erprobten Konzept systematischer Feedback-Arbeit setzen sich die beteiligten lehrerinnen und lehrer auf Grund ihrer Erfahrungen (die durch die von Meyer/Schmidt bestätigt werden) bewusst von zwei Formen des Feedbacks ab: - von spontanen und kurzfristigen Rückmeldeaktionen, mit denen sie bislang auf akute Probleme reagiert haben, und - von Formen des Feedbacks als isolierter lehrerbeurteilung, die davon ausgehen, dass lehrer den Unterricht alleinverantwortlich "machen". Gesucht wird innerhalb dieses Konzepts einer beiderseitigen Verantwortung nach Feedbackfomen, die langfristig angelegt sind und sowohl lehrerinnen und lehrer als auch Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung von Unterricht und Schule unterstützen. 2. Feedback-Arbeit: Ein Phasenmodell mit integrierten Methoden Eine Verallgemeinerung der Erfahrungen nach einem Jahr systematischer Erprobung von Feedback-Arbeit lässt sich in einem achtstufigen Phasen modell darstellen. In dieses Modell haben wir für die einzelnen Phasen typische methodische Anregungen integriert. 44 Schulleitung und SchulentwicklungSeptember 2003

6 Anhand dieses Phasenmodells und der darin integrierten Instrumente können eigene Vorhaben konzipiert und eigene Erfahrungen oder Planungen bedacht werden. Wir geben für die einzelnen Phasen jeweils drei allgemeine Hinweise, skizzieren dann die typischen Herausforderungen und ergänzen diese mit phasenspezifischen methodischen Anregungen. Zusammengefasst lassen sich die Phasen der Feedback-Arbeit in acht Schritten darstellen: 1. Zu Beginn legen die lehrerinnen und lehrer (in der Regel noch ohne die Schüler) Ziele, Inhalte und Verfahren von Schülerrückmeldung fest. 2. In einem zweiten Schritt werden die Feedbackverfahren in den Unterricht eingeführt und erprobt. 3. In einem dritten Schritt werden die Feedbackaussagen mit geregelten Verfahren erhoben. 4. In einem vierten Schritt werden die Rückmeldungen in methodisch zunächst schwach strukturierten Gesprächen ausgewertet. 5. In einem fünften Schritt wird versucht, über eine intensivere Analyse von Rückrneidedaten zu aussagekräftigeren Ergebnissen zu kommen. 6. In einem sechsten Schritt erfahren die Beteiligten, dass nicht alles, was zur Sprache kommt, auch veränderbar ist; dies kann zu einer Krise führen. 7. In einem siebten Schritt zeigt sich, ob die Krise überwunden werden kann, indem die Beteiligten Ziele, Gegenstände und Verfahren des Feedbacks neu klären. 8. In einem achten Schritt wird als Perspektive erkennbar, wie Feedback schrittweise zu einem Instrument der Selbststeuerung von lernprozessen werden kann. 2.1 Ziele, Inhalte und Verfahren werden festgelegt >- Team für Organisation bilden. Als gute Bedingung für Feedback-Arbeit hat sich die Bildung von Arbeitsgruppen (wir haben sie "Schulgruppen" genannt) bewährt. Hier wird die Feedback-Arbeit gemeinsam geplant und ausgewertet und überlegt, wie die Arbeit an der Schule verbreitet werden kann. An einer Schule sind an der Arbeit dieser Gruppe auch Schülerinnen und Schüler beteiligt. >- Ziele und Inhalte konkret festlegen. Bei der Festlegung der Ziele und Inhalte reagieren die lehrer einerseits auf konkrete Problem lagen; andererseits skizzieren sie längerfristige Perspektiven. So formuliert ein Team zu Beginn der 5. Klasse im Gymnasium als Ziel: Die Schüler sollen von Be- 44 Schulleitung und Schulentwicklung September 2003

7 fi~ia~~~4~~}'it3l1f!;~~t:~~~~~~;g(%i>i;~~~1~~~ SchüIerleistung,Unterricht ginn an lernen, über lernen nachzudenken; deshalb führen wir ein lerntagebuch ein. langfristig wollen wir die Schüler befähigen, ihre lernprozesse eigenverantwortlich zu beurteilen und zu steuern. ~ Feedbackmethoden auf konkrete Klassensituation zuschneiden. Bei der Auswahl der Methode sind alle Beteiligten der Erfahrung gefolgt, Feedbackmethoden nicht einfach zu übernehmen, sondern auf die eigene Situation zuzuschneiden.14 Die besonderen Herausforderungen und methodischen Konkretisierungen dieser Phase stellen sich in der Praxis wie folgt dar: Wichtig ist das Zuschneiden der Feedbackinstrumente auf die eigene Situation. In allen Fällen wird dies verstanden als ein Zuschneiden auf die Ziele der lehrer; denn alle Instrumente werden ohne Rücksprache mit den Schülern ausgewählt und modifiziert. Dahinter steht die Annahme, dass Schülerinnen und Schüler zunächst Erfahrungen mit Feedback machen müssen, bevor sie in den Entwicklungsprozess einbezogen werden können. Diese Entscheidung ist bewusst so getroffen worden, kann aber auch anders getroffen werden. Das Interesse an Feedback besteht in drei von vier Fällen darin, die Schüler zum Nachdenken über ihre eigenen lern- und Arbeitsprozesse anzuregen. Deshalb wählen die lehrer in diesen Fällen Feedbackmethoden, die nicht ein direktes Feedback der Schüler an die lehrer erzeugen. Sie wählen deshalb zunächst Formen für ein Feedback der Schülerinnen und Schüler untereinander aus. Diese Entscheidung ist in der Oberstufe bewusst anders getroffen worden: Hier ging es von Beginn an um eine Rückmeldung der Schüler an den lehrer..i.m; In allen Fällen gehen die lehrer davon aus, dass Schüler in der lage sind, qualifizierte Rückmeldungen zu geben; eine Annahme, die von Buhren nach Durchsicht der einschlägigen Forschungen bestätigt wird.15 Bei der Auswahl der Instrumente spielt bei allen lehrern das Zeitargument ein wichtige Rolle. Sie achten deshalb darauf, dass Feedbackverfahren ohne großen Aufwand einsetzbar sind. Außerdem sollen sie schnell sichtbare und leicht interpretierbare Ergebnisse liefern, um eine weitere Belastung des ohnehin zeitlich angespannten Unterrichtsalltags zu vermeiden. 44 Schulleitung und Schulentwicklung September 2003

8 2.2 Die Verfahren werden eingeführt und erprobt > Ein klareskonzept vorlegen und verständlich erklären. Die Einführung der Feedback-Arbeitgelingt dort vergleichsweise gut, wo ein klares Konzept vorliegt, das den Schülern verständlich erläutert wird, und wo Schüler früh in die Gestaltung des Instruments einbezogen werden. > Die Initiative ergreifen und Interessen der Schüler ansprechen. Die Einführung geschieht in den meisten Fällen auf Initiative der lehrer und wird überwiegend von Neugier und Interesse der Schüler begleitet. > Skepsis der Schüler zulassen und in die Überlegungen einbeziehen. Die Einführung provoziert auch Skepsis; einige Schüler sehen darin kein "richtiges lernen", andere - gerade in der Oberstufe - haben sich längst darauf eingestellt, was Schule von ihnen will; sie wollen wissen, was zu tun ist, um gute Noten bekommen. In allen Fällen überwiegt allerdings das Interesse der Schüler an Feedback. Die besonderen Herausforderungen und methodischen Konkretisierungen dieser Phase stellen sich in der Praxis wie folgt dar: Die Kunst der Einführung von Feedback besteht darin, Neugier und Skepsis der Schüler konstruktiv aufzunehmen. Insbesondere in den skeptischen Äußerungen liegen Potenziale für Beteiligung. Werden sie ernst genommen, dann signalisiert dies schon während der Einführung, dass der lehrer Interesse an dem hat. was Schüler äußern. Wer Feedback einführt, der sollte wissen, dass damit eine Alltagstätigkeit besonders herausgehoben wird, deren Sinn für Schüler nicht sofort erfahrbar ist. Schüler äußern sich über lehrer und Unterricht in der Regel spontan und haben oft genug erfahren, dass das "wenig bringt". Warum sollen Schüler diese Praxis nun in eine neue/unbekannte Form überführen? Wer bei der Einführung Einwände übergeht und Verfahren "durchzieht", der handelt sich langfristig Probleme ein. Gleichzeitig haben sich Überzeugtheit von den Potenzialen systematischer Feedback-Arbeit und eine konsequente Haltung auf Seiten der lehrer als wichtige Voraussetzung erwiesen. 44 Schulleitungund Schulentwicklung September 2003