Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung im Kontext kompetenzorientierten Unterrichts Die Hegge,

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1 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung im Kontext kompetenzorientierten Unterrichts Die Hegge,

2 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung im Kontext kompetenzorientierten Unterrichts Zum Kontext und Hintergrund Standards und Kompetenzorientierung Ergebnis- und Kompetenzorientierung - als zentrales Steuerungsprinzip und didaktisches Prinzip Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Exkurs zur Relevanz von Feedback und Lernmonitoring in der Lernforschung Referenzrahmen Schulqualität, Schulgesetz Die Hegge, und curriculare Vorgaben Überprüfungsformen und Vereinbarungen

3 Zum Ziele einer gerechten Auslese lautet die Prüfungsaufgabe für alle gleich: Klettern Sie auf den Baum! Standards sind unfair. unfair? Sie konterkarieren das differenzierte Eingehen auf das einzelne Kind und die Individualisierung von Lernprozessen.

4 Zum Ziele einer gerechten Auslese lautet die Prüfungsaufgabe für alle gleich: Klettern Sie auf den Baum! Konsequenzen? Anpassung der Ziele an unterstellte Lernmöglichkeiten? Oder im Sinne eines dynamischen Begabungsbegriffs: klare Ergebnisorientierung (Kompetenzerwartungen / Bildungsstandards) und die Herausforderung, dass möglichst alle die Ziele auch erreichen?

5 Thesen: Die mit der Standardorientierung und den Bildungsstandards verbundene Kompetenzorientierung rückt das erreichte Lernergebnis und damit die individuellen Lernprozesse ins Zentrum der Verantwortung und hat Konsequenzen für die Lernprozessgestaltung und die Lernerfolgsrückmeldung. Das Gebot von Fairness und Gerechtigkeit verlangt bei der Leistungsbewertung nach Transparenz und danach, dass gleiche Leistungsfähigkeit auch gleich beurteilt wird. Dies hat Konsequenzen bezogen auf Prüfungsformate und die Einheitlichkeit von Bewertungskriterien.

6 Der Stein des Anstoßes: TIMSS und PISA Die Bewertungsmaßstäbe und die inhaltlichen Anforderungen an deutschen Schulen müssen a) neu definiert und b) überprüft werden im Hinblick auf - Niveau, - inhaltliches Profil, - Vergleichbarkeit, - verbindliche (Mindest-)Anforderungen, - Realisierbarkeit. Genau dies sollen Bildungsstandards leisten.

7 Bildungsstandards Um Transparenz, Vergleichbarkeit und Einheitlichkeit von Schulabschlüssen zu sichern, hat sich die KMK auf für alle Länder verbindliche Bildungsstandards verständigt: Deutsch, Mathematik, erste Fremdsprachen und Naturwissenschaften für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss (2003 und 2004) Deutsch und Mathematik für den Primarbereich (2004) Standards für die Hochschulreife für die Fächer Deutsch, Mathematik, fortgeführte Fremdsprachen (2012)

8 Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf, beschreiben die zu entwickelnde Kompetenzen in Form von Kompetenzerwartungen, verstehen sich als Regelstandards (nicht als Mindeststandards). werden in Nordrhein-Westfalen in Kernlehrplänen umgesetzt und müssen somit nicht von den Lehrkräften rezipiert und für die schuleigenen Lehrplanarbeiten berücksichtigt werden.

9 Bildungsstandards und Kompetenzorientierung mehr Transparenz und Eigenverantwortung Bildungsstandards und Qualitätssicherung helfen, die Professionalität und die schulische Verantwortung dafür, dass Ziele auch erreicht werden, zu fördern. Dies wird aber nur gelingen, wenn nicht ihre Kontrollfunktion, sondern ihre Orientierungs- und Aufklärungsfunktion im Vordergrund stehen. Zudem sollten die beiden wichtigsten Konzepte der aktuellen pädagogischen Diskussion, Kompetenzorientierung und Feedback, als Leitideen auf allen Ebenen der Bildungsreform und -praxis beachtet werden. Eckhard Klieme

10 Ergebnis- und Kompetenzorientierung - als zentrales Steuerungsprinzip und didaktisches Prinzip 10

11 Wechsel des Paradigmas Input-Steuerung und Stofforientierung Was soll am Ende dieses Bildungsabschnitts durchgenommen und behandelt worden sein? versus Ergebnis- bzw. Output-Steuerung und Kompetenzorientierung Was sollen Schülerinnen und Schüler am Ende dieses Bildungsabschnitts / eines Unterrichtsvorhabens können? 11

12 Wechsel des Paradigmas Typisches aus der traditionellen Stoff- bzw. Inhaltsorientierung: Hattest Du schon die Versteppung? Ich habe Gandhi schon gemacht. Ich mache in der 10 gerade Luther fertig

13 Wechsel des Paradigmas Stoff- bzw. Inhaltsorientierung als Ausgangspunkt: Welche inhaltlichen Aspekte sind fachlich unverzichtbar und müssen bei dieser Sache / diesem Thema durchgenommen werden? Wie gliedert und strukturiert sich das Sachgebiet und wie strukturiert sich entsprechend die Reihe? Welche Texte/Materialien eignen sich fachlich in dieser Jahrgangsstufe? Welche inhaltlichen Ziele sollen erreicht werden? In Stunden zum Thema müssen folgende Aspekte behandelt worden sein:,,,.

14 Stoff- bzw. Inhaltsorientierung Angebots- Nutzungsmodell Unterrichtsgestaltung und Arbeitsprozesse Nutzung des Angebots seitens der Schülerinnen und Schüler Lernergebnisse Lernerfolg durchgenommener Stoff als unterrichtliches Angebot Fokus der Verantwortung 14

15 Wechsel des Paradigmas Denken vom Ergebnis her: Kompetenzorientierung - als didaktisches Prinzip 15

16 Wechsel des Paradigmas Kompetenz(erwartungen) als Ausgangspunkt Welche Kompetenzen sollen bis zum Ende des Bildungsabschnitts erworben werden (KLP-Vorgabe, schulinterner Lehrplan)? Worauf konzentrieren wir uns zunächst? Welcher Inhalt / welche Sache ist geeignet, um dieses Können (diese Kompetenzen) zu entwickeln? + In welchen Anwendungs- und Handlungssituationen ist die Kompetenz relevant? Wie muss auf dieser Grundlage die Anforderungs- und Lernsituation gestaltet sein? Nach Stunden zum Thema erwarte ich eigentlich, dass die Schülerinnen und Schüler,,, und können.

17 Kompetenzorientierung Angebots- Nutzungsmodell unterrichtliches Angebot i.s. inhaltlicher Schwerpunktsetzungen, Lernarrangements, Problem-, Anwendungsorientierung etc. Lernergebnisse Lernerfolg (langfristig entwickelte Kompetenzen) Nutzung des Angebots seitens der Schülerinnen und Schüler Fokus der Verantwortung 18

18 Kompetenzorientierung Kompetenzen benennen individuelle fachspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person (keine reinen Unterrichtsinhalte) werden in einem längeren Entwicklungsprozess erworben (sind nicht identisch mit Stundenzielen) sind Grundlage für das selbstständige Lösen von Problemen und für das Hervorbringen von Neuem sind stärkenorientiert (nicht defizitorientiert) 19

19 Kompetenzbegriff der Kernlehrpläne: Primär funktional orientiert, aber in Verbindung mit materialer und formaler Bildung Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in einem Lernbereich (Fach, Domäne ) ausgesetzt sind. Nach Weinert (2001, S. 27f.) versteht man Kompetenzen als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Eine Kompetenz ist eine Disposition, die dazu befähigt, variable Anforderungssituationen in einem bestimmten Lernoder Handlungsbereich erfolgreich und verantwortlich zu bewältigen.

20 Kompetenzen sind vielschichtig und die Einschätzung ihrer Erreichung eine Wahrscheinlichkeitsannahme Kompetenzerwartungen - Kenntnisse - Fertigkeiten - Haltungen

21 Mit der Kompetenzorientierung sind veränderte Skripte und Formate verbunden. Kompetenzorientierung hat didaktisch-methodische Konsequenzen i.s. entsprechender Opportunity-to-learn-Standards: Kompetenzerwerb geschieht weniger im kognitiven Nachvollzug von bereits vorhandenen Lösungen, sondern in der eigenen konstruktiven Problembewältigung. Ein möglichst lerneraktiver Kompetenzerwerb geschieht eher durch zunehmend selbsttätige Anwendung in Handlungssituationen. Als didaktisches Prinzip bedeutet dies eine Verschränkung von Wissenschaftsund Situationsprinzip, von Wissen und Handeln.

22 Mit der Kompetenzorientierung sind veränderte Skripte und Formate verbunden. Mit der Kompetenzorientierung ergibt sich eine veränderte Sicht auf Unterricht, indem - handlungs- und anwendungsorientiert gelernt wird, - Suchwege beschritten und Fehler als Lernchancen gesehen werden, - Anforderungssituationen bewältigt werden und erworbenes Wissen zur Lösung von (auch neuen) Problemen genutzt wird, - Lernzuwachs nachhaltig und anschlussfähig wird, indem Wissen systematisch aufbaut und vernetzt wird, - Selbstreflexion und Lernmonitoring entwickelt werden.

23 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Kurzer Exkurs zur Relevanz von Feedback und Lernmonitoring in der Forschung

24 What works best? Prof. Dr. Olaf Köller Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) 13. EMSE-Tagung, Kiel, 29./ Befunde der Meta-Meta-Analyse von John Hattie (2009)

25 Die Hattie-Studie Hattie et al. haben 815 Meta-Analysen aufgearbeitet, in die Ergebnisse aus englischsprachigen Einzelstudien eingegangen sind (mit dem Folgeband 2012: insgesamt 931 Metaanalysen, Studien und ca. 88 Millionen Schülerinnen und Schüler). In der Hauptstudie 2008/2009: 138 Faktoren davon 49 zum Unterricht; 365 der 815 Meta-Analysen zum Unterricht, Erarbeitungszeitraum: 15 Jahre; Studien zwischen

26 Die Hattie-Studie Kernbotschaft: visible learning Perspektivübernahme und beständige Rückmeldung: Lehrkräfte müssen sich als Lernende ihrer eigenen Wirkungen verstehen und die Perspektive der Schülerinnen und Schüler einnehmen können Lernende müssen sich selbst als eigene Lehrer betrachten und sich die Kontrolle über das eigene Lernen erarbeiten (2012, S. 79).

27 Die Hattie-Studie (Hattie 2009; S. 238) Where are you going? How are you going? Where to next? Lehrkraft nicht als Lernbegleiter (faciliator), sondern als evaluator und entsprechend unterrichtsgestaltend in der aktiven Rolle als activator.

28 Anlage der Studie: Effektmaß d d = 0 d < 0 0 < d <.20 kein Effekt (Gleichstand der Mittelwerte Kontroll- und Zielgruppe) Maßnahme senkt Lernerfolg kein bzw. zu vernachlässigender Effekt.20 < d <.40 moderater Effekt (ein Lernjahr im Durchschnitt Zuwachs von +.35).40 < d <.60 großer Effekt d >. 60 d = 1 sehr großer Effekt Steigerung um eine Standardabweichung Veranschaulichung Cohen: Unterschied zwischen Person mit 160 cm zu einer mit 183 cm Körpergröße (68,3 % liegen in diesem Bereich um den Mittelwert) 0.1 REVERSE ZONE OF DESIRED EFFECTS

29 Was hilft richtig? Prof. Dr. Olaf Köller Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) 13. EMSE-Tagung, Kiel, 29./ Regelmäßige Tests mit Feedback d =.62 Leseförderung d =.67 Metakognitive Strategien d =.69 The mistake I was making was seeing feedback as something teachers provided to students I discovered that feedback was most powerful when it is from the student to the teacher Feedback to teachers helps make learning visible. (2009, S. 173) Verteiltes vs. massives Lernen d =.71 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis d =.72 Feedback d =.73 Reziprokes Unterrichten d =.74 Klarheit der Instruktion d =.75 Micro-Teaching d =.88 Akzelerationsprogramme d =.88 Formatives Assessment d =.90

30 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Referenzrahmen Schulqualität, Schulgesetz und curriculare Vorgaben

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33 Folie 35

34 Folie 36

35 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Die Leistungsbewertung soll über den Stand des Lernprozesses der Schülerin oder des Schülers Aufschluss geben; sie soll auch Grundlage für die weitere Förderung der Schülerin oder des Schülers sein ( 48 SchulG). Die Grundschule führt ihre Schülerinnen und Schüler an eine realistische Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit heran. Dazu gehört es, Leistungen nicht nur zu fordern und zu überprüfen, sondern auch anzuerkennen. Durch Ermutigung und Unterstützung wird ein positives Lern- und Leistungsklima und damit die Voraussetzung für das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit geschaffen. (Grundschule Richtlinien und Lehrpläne, Richtlinien, S. 16)

36 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Auf der Grundlage der beobachteten Lernentwicklung reflektieren die Lehrkräfte ihren Unterricht und ziehen daraus Schlüsse für die Planung des weiteren Unterrichts und für die Gestaltung der individuellen Förderung. Kriterien und Maßstäbe der Leistungsbewertung sollen für die Schülerinnen und Schüler transparent sein. Nur so werden Rückmeldungen durch die Lehrkraft und individuelle Förderhinweise nachvollziehbar und die Schülerinnen und Schüler können in die Beobachtung ihrer Lernentwicklung einbezogen werden. (Grundschule Richtlinien und Lehrpläne, Beispiel Mathematik, S. 67)

37 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Grundlage der Leistungsbewertung sind 48 SchulG und die Unterrichtsvorgaben ( 29 SchulG). Werden Noten erteilt, sollen sie durch förderliche, ermutigende und beratende Hinweise zum sinnvollen Weiterlernen ergänzt werden. Ausbildungsordnung Grundschule AO-GS, 5.21

38 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung Kernlehrplan Deutsch, Gymnasium, Sek.I

39 Überprüfungsformen Die Breite der zu entwickelnden Kompetenzen erfordern eine Vielzahl von Überprüfungsformen z.b. im Fach Physik, Gymn. Oberstufe.

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41 Grundsätze der Leistungsbewertung Beispiele für Vereinbarungen und Absprachen in Fachkonferenzen

42 Beispiel Gesellschaftlehre Vereinbarungen der Fachkonferenz Politik

43 Beispiel Gesellschaftlehre Vereinbarungen der Fachkonferenz Politik

44 Beispiel Gesellschaftlehre Vereinbarungen der Fachkonferenz Politik

45 Beispiel Gesellschaftlehre Vereinbarungen der Fachkonferenz Politik

46 Beispiel Physik Vereinbarungen der Fachkonferenz Physik

47 Beispiel Physik

48 Beispiel Physik Kriterien für Beobachtung und lernprozessbegleitendes Feedback

49 Beispiel Physik

50 Beispiel Physik

51 Beispiel Physik

52 Beispiel Deutsch

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55 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung im Kontext kompetenzorientierten Unterrichts Danke für Ihre Aufmerksamkeit