Wie wird man eine gute Lehrkraft?

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1 Wie wird man eine gute Lehrkraft? Zu Möglichkeiten, die Lehramtsausbildung zu optimieren Prof. Dr. Jens Möller Universität Kiel TU Braunschweig Vortrag

2 Überblick Ein Modell professioneller Kompetenz von Lehrkräften Professionelle Kompetenzen und Unterrichtsqualität Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben? Was folgt daraus für die Lehramtsausbildung? Befunde aus der PaLea-Studie Was man eigentlich untersuchen möchte: Wissensverläufe im Studium Resümee: Was heißt das für die Evaluation von Lehramtsstudiengängen? 2

3 Forschung zu Lehrkräften Lehrkräfte als zentrale Akteure im Bildungssystem (Kunter et al., 2013; Hanushek & Woessmann, 2015; Nye, Konstantopoulos, & Hedges, 2004; Shen, et al., 2015) Erhöhung der teacher quality als zentrales Ziel bildungspolitischer Entscheidungen Interdisziplinäres Feld: Erziehungswissenschaft, Psychologie, Fachdidaktiken, Ökonomie (z.b. Goldhaber, Liddle, & Theobald, 2013; Hanushek & Rivkin, 2010; Rockoff, 2004) Kompetenz von Lehrkräften: Ein aktuelles Forschungsfeld Quelle: Web of Science 3

4 Erwerb professionellen Wissens: Befunde aus COACTIV und COACTIV-R

5 Welche Merkmale sind entscheidend? Kompetenzansatz (Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al., 2011; Weinert, 2001; Sternberg & Grigorenko, 2003) Professionelles Lehrerhandeln erfordert reichhaltiges Repertoire an Handlungsmöglichkeiten Individuelle Voraussetzung für professionelles Lehrerhandeln ist die professionelle Kompetenz Bündel verschiedener Merkmale (kognitive, aber auch metakognitive und motivationale) Prinzipiell erlern- und vermittelbar

6 Modell professioneller Kompetenz Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Professionswissen Beratungswissen Wissensbereiche Päd.-Psych. Wissen Fachwissen Fachdid. Wissen Organisationswissen Wissensfacetten Baumert et al., 2010; Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1986, 1987

7 Wissen, Überzeugungen, Motivation und Unterrichtsqualität in Mathematik Kompetenzen von Lehrkräften Kognitive Aktivierung Mediatoren Konstruktive Unterstützung Fachwissen Klassenführung Fachdidaktisches Wissen Pädagogisches Wissen Konstruktivistische Überzeugungen Enthusiasmus für das Unterrichten.26*.32* *.23* *.06.44*.49* Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und

8 Wissen, Überzeugungen, Motivation und Unterrichtsqualität in Mathematik Kompetenzen von Lehrkräften Kognitive Aktivierung Mediatoren Konstruktive Unterstützung Fachwissen Klassenführung Fachdidaktisches Wissen Pädagogisches Wissen Konstruktivistische Überzeugungen Enthusiasmus für das Unterrichten.26*.32* *.23* *.06.44*.49* Kunter et al., 2013; Voss et al., 2011, 2013 und

9 Wirksamkeit des Unterrichts im Fach Mathematik Basisdimensionen der Unterrichtsqualität Ergebnisse Leistung Angst Freude & Interesse Kognitive Aktivierung 0.32* Klassenführung 0.26* * Konstruktive Unterstützung * 0.46* Kunter & Voss,

10 Professionswissen, Unterricht und Leistung FW PW FDW + Klassenführung Kognitives Potenzial Curriculares Niveau Konstruktive Unterstützung + + Leistung 10

11 Professionswissen, Unterricht und Motivation PW FW + FDW + Klassenführung + Kognitives Potenzial + + Curriculares Niveau Konstruktive Unterstützung + Motivation 11

12 Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben? Ergebnisse Fachwissen Content Knowledge Studierende 1. Sem. Studierende > 5. Sem. LA- Anwärter/innen 2. Jahr Erfahrene Lehrkräfte GYM Academic mit Kontrollvariablen track with control variables N-GYM Nonacademic mit Kontrollvariablen track with control variables GYM Academic track without control variables N-GYM Nonacademic track without control variables Age (years)

13 Wo werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften erworben? Ergebnisse Fachdidaktik Pedagogical Content Knowledge Studierende 1. Sem. Studierende > 5. Sem. LA- Anwärter/innen 2. Jahr Erfahrene Lehrkräfte GYM Academic mit Kontrollvariablen track with control variables N-GYM Nonacademic mit Kontrollvariablen track with control variables GYM Academic track without control variables N-GYM Nonacademic track without control variables Age (years)

14 Modell der Determinanten und Konsequenzen professioneller Kompetenz von Lehrkräften Lerngelegenheiten Schulzeit Universität Referendariat Berufsphase Kontext Bildungssystem, individuelle Schule, Universität individ. Nutzung Professionelle Kompetenz Professionswissen Überzeugungen Motivationale Merkmale Selbstregulation Professionelles Verhalten Unterricht Beratung Kooperation individ. Nutzung Lehrerergebnisse Innovation und Weiterentwicklung Beruflicher Aufstieg Berufliches Wohlbefinden Schülerergebnisse Fachl. Leistungen Motivationalemotionale Entwicklung Individ. Voraussetzungen Lehrkräfte Individ. Voraussetzungen Schüler Adaptiert nach Bauer et al., 2010; Helmke & Schrader, 2006; Kunter et al., 2011

15 (Neue) Herausforderungen Mittlerer Schulabschluss als Mindestzertifikat schulischer Bildung Zwei-Säulenmodell im allgemeinbildenden Schulsystem Zweite Säule mit der Option, den HSA, MSA und das Abitur zu vergeben Inklusion Deutsch als Zweitsprache Politischer Druck zur Einführung von mehr Praxisanteilen (empirische Evidenz?) Stärkere Verzahnung von Fach und Fachdidaktik Reduzierung der Studienabbruchquoten 15

16 Was folgt daraus für die universitäre Lehramtsausbildung? Balance zwischen fachlichen, fachdidaktischen und pädagogisch- Modulen Heterogenität, DAZ und Inklusion als Aufgabe aller Lehramtsstudiengänge Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen Nicht vergessen: Die Universität ist eine Anstalt zur Ausbildung von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern und keine Institution der dualen Ausbildung Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen 16

17 Standards der KMK für die Lehrerbildung Standards in den Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften (Pädagogik/Psychologie) Definieren, was Studierende am Ende des Hochschulstudiums kennen/wissen sollen Definieren, was Lehramtskandidaten nach dem Vorbereitungsdienst/ Referendariat können sollen Problem: Freiheit von Forschung und Lehre an den Universitäten; Universitäten müssen ihr Studienangebot nicht an den Standards ausrichten Keine zentralen Überprüfungen der Erreichung der Standards 17

18 Eine Panelstudie zu Studienstrukturen und der Entwicklung Lehramtsstudierender School of Education Technische Universität München

19 Anlage von PaLea Zwei Untersuchungsebenen: Institutionelle Ebene: Dokumentenanalyse zu Studienstrukturen Befragung von Expertinnen und Experten der Lehrerbildung plus Individuelle Ebene: Erhebung von nicht-kognitiven Merkmalen zu Studienbeginn und längsschnittliche Befragung von Studierenden

20 13 Hochschulen in PaLea trad. Staatsexamen: Freiburg, LMU München modul. Staatsexamen: Jena, Kassel lehramtsspez. BA/MA: Hamburg, Koblenz-Landau polyvalenter BA/MA: Berlin, Bielefeld, Göttingen, Kiel, TU München, Münster, Wuppertal

21 Stichprobe in PaLea N = 5812 Studierende zu T1 Erstsemester im BA / Staatsexamen-Lehramt Fortgeschrittene im Erstsemester MA / 7. Semester Staatsexamen alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym

22 Stichprobe & Design N = 5812 Studierende zu T1 Erstsemester im BA / Staatsexamen-Lehramt Fortgeschrittene im Erstsemester MA / 7. Semester Staatsexamen alle Fachbereiche für Gr, HS, RS, Sek I und II, Gym Institutionelle Ebene: Studienstrukturen Analyse der Studienstrukturen Ersterhebung Updates Updates Updates Individuelle Ebene: Merkmale bei Studieneintritt und Entwicklungsverlauf Studienanfänger: Erstsemester Bachelor &Staatsexamen Eingangsmerkmale Studienverlauf Studienverlauf Studienverlauf Studienverlauf Studienverlauf & - abschluss Fortgeschrittene Studierende: 1. Sem. Master & 7. Sem. Staatsexamen Eingangsmerkmale Studienverlauf Studienverlauf & - abschluss ggf. Referendariat ggf. Referendariat ggf. Referendariat Anschluss-Studie: PaLea im Vorbereitungsdienst

23 Übergreifende Forschungsfragen Wie wirken sich unterschiedliche Studienstrukturen auf die Entwicklung professionsbezogener Merkmale der Studierenden aus? Welche differenziellen Entwicklungen können in Abhängigkeit von Merkmalen der Studierenden beobachtet werden? Welche institutionalisierten und informellen Lerngelegenheiten nutzen die Studierenden innerhalb ihres Studiums und wie bewerten sie deren lernunterstützende Qualitäten? Welche sozialen Hintergrundmerkmale bringen Lehramtsstudierende mit? Wie wirken sich diese auf ihre professionsbezogene Entwicklung im Studium aus? Welche Motive, Erwartungen und Einstellungen haben die Studierenden zu ihrem Studium und zu ihrem späteren Beruf und wie verändern sich diese im Studienverlauf? Neu: Wie hängen die Merkmale mit Unterrichtsvariablen zusammen?

24 Ausgewählte Forschungsfragen und Befunde

25 Heterogenität von Studienstrukturen Deskriptive Statistiken zu Workload in Credit Points für Studienbereiche des Gymnasial-Lehramtsstudiums an 12 Hochschulen Studienbereiche M SD Spannweite Faktor Fachwissenschaft I Fachwissenschaft II Fachdidaktik I Fachdidaktik II (Bauer et al., 2012) Bildungswissenschaften (Schul-) Praktika Bachelor-Arbeit Master-Arbeit Anderes Anmerkungen. Bildungswissenschaften: Erziehungswissenschaft und Psychologie, ggf. zusätzlich Soziologie, Philosophie; Praktika: nicht alle Praktika sind kreditiert; Bachelor- und Masterarbeiten: N = 9 Universitäten, Angaben beinhalten ggf. Credit Points für begleitende Module; Anderes: überfachliche Professionalisierungsbereiche, allgemeine Studien.

26 Erziehen Unterrichten Abdeckung der KMK-Standards BiWi Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17, DOI / s

27 Innovieren Beurteilen Abdeckung der KMK-Standards BiWi Zwischen drei (7,9 %) und 35 (92,1%) der 39 Standards an den einzelnen Unis abgedeckt, alle Bereiche um 55% Hohe Variabilität zwischen Standorten: bereits auf Ebene curricularer Normierung kein einheitliches BiWi-Studium Zusätzliche Variabilität durch z.t. hohe Wahlanteile Hohenstein, F., Zimmermann, F., Kleickmann, T., Köller, O. & Möller, J. (2014). Sind die bildungswissenschaftlichen Standards für die Lehramtsausbildung in den Curricula der Hochschulen angekommen? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17, DOI / s

28 Weitere Befunde Modularisierung geht mit höherem Beanspruchungserleben und niedrigerer Zufriedenheit im Studium einher Zimmermann, F. (2014). Studienstrukturen und die Entwicklung professioneller Merkmale von Studieren-den des Lehramts im Kontext des Bologna-Prozesses. Zeitschrift für Bildungsverwaltung, 30(2), Veränderungen im Studieninteresse abhängig von Studienwahlsicherheit und angestrebtem Lehramt Rösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Köller, O. (2013). Interessieren sich Lehramtsstudierende für bildungswissenschaftliche Studieninhalte? Eine Längsschnittstudie vom ersten bis zum vierten Semester. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), Erleben von Kompetenz-, und Autonomieunterstützung sowie sozialer Eingebundenheit unterstützen das Interesse im Studium Rösler, L., Zimmermann, F., Bauer, J., Möller, J., & Retelsdorf, J. (eingereicht, in Überarbeitung). Erleben von Selbstbestimmung und bereichsspezifische Interessen im Lehramtsstudium. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63,

29 Weitere Befunde Praxisphasen im Studium sehr heterogen strukturiert; intendierte Ziele für Praktika können jedoch als relativ homogen charakterisiert werden Gröschner, A., Müller, K., Bauer, J., Seidel, T., Prenzel, M., Kauper, T., & Möller, J. (2015). Praxisphasen in der Lehrerausbildung Eine Strukturanalyse an zwölf Universitäten in Deutschland. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. 18(4), Mittleres Belastungserleben und dessen Anstieg am Berufseinstieg nicht sehr ausgeprägt und abhängig von Vorbelastungswerten im Studium Zimmermann, F. et al. (2016). Veränderungsverläufe in Burnout-Dimensionen: Die Bedeutung personaler und sozialer Faktoren angehender Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst. Vortrag auf der Tagung der GEBF, , Berlin. Stereotype im Lehramtsstudium gefährden Leistungen und Motivation Ihme, T. A. & Möller, J. (2015). He Who Can, Does; He Who Cannot, Teaches? : Stereotype Threat and Preservice Teachers. Journal of Educational Psychology, 107(1),

30 Stereotype zu Lehrern Lehrer sind negativ stereotypisiert (Blömeke, 2005; Rauin, 2007). Mediale Darstellung: ein Auffangbecken für Studienversager, Mittelmäßige, Unentschlossene, Ängstliche und Labile, kurz gesagt für Doofe, Faule und Kranke (Blömeke, 2005) Gibt es solche Stereotype für LA- Studierende und wie wirken sie?

31 Negative Stereotype zu Lehrern? Stereotype zu sozialen Gruppen werden anhand von 2 Dimensionen klassifiziert: competence und warmth warm 2 1,5 bewundernd 1 inkompetent paternalistisch geringschätzend 0, ,5-1 -1,5-2 kühl kompetent neidisch

32 Negative Stereotype zu LA-Studierenden? (Studie 2) Online-Befragung (N = 120; Studierende, Arbeitnehmer & Schüler) Verglichen wurden verschiedene Studierendengruppen (Jura, Informatik, Psychologie, Lehramt). Die Pbn beurteilten jede der Studierenden- Gruppen anhand von 27 Eigenschaften (warm oder kühl, kompetent oder inkompetent) (0 = überhaupt nicht bis 4 = sehr zutreffend ).

33 Negative Stereotype zu LA-Studierenden? (Studie 2) 3, d ,5 2 1,5 Competence Warmth 1 0,5 0 Teacher training Law Computer science Psychology

34 Zusammenfassung LA-Studierende werden als vergleichsweise inkompetent eingeschätzt (bei gleichzeitig hoher zugeschriebener Soziabilität).

35 Experiment (Ablauf) 1) 252 Studierende (Lehramt oder Psychologie) lasen einen Einführungstext (ST-Manipulation) "Sehr geehrte Probandin, sehr geehrter Proband, auf den folgenden Seiten wird Ihnen ein Test kognitiver Fähigkeiten präsentiert. Der Sinn und Zweck dieser Testung ist es, aktuelle Forschungsergebnisse zu überprüfen, nach denen sich die kognitiven Fähigkeiten Lehramtsstudierender von denen Studierender anderer Fächer (z.b. Psychologie, Pädagogik etc.) unterscheiden. Bitte folgen Sie den Anweisungen und bearbeiten Sie die Aufgaben so gut Sie können." 2) Studierende bearbeiteten einen Intelligenztest 3) Demografie & Aufklärung

36 Ergebnisse im Intelligenztest 13 12, ,5 11 Lehramt Psychologie 10,5 10 9,5 Bedrohung keine Bedrohung

37 Zusammenfassung LA-Studierende werden als vergleichsweise inkompetent eingeschätzt (bei gleichzeitig hoher zugeschriebener Soziabilität). Die Bedrohung mit dem Stereotyp beeinträchtigt die Leistung von LA-Studierenden in einem kognitiven Leistungstest. Frage: Beeinflussen Stereotype die Lernleistungen? Sollten wir nicht aufhören, die Stereotype zu bedienen?

38 Was man eigentlich untersuchen möchte: Genese und Verlauf von Professionswissen Kompetenzentwicklung in mathematischen und naturwissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen Fragestellungen 1. Ausgangsleistungen und Entwicklungsverläufe im Studium nach angestrebter Schulform reziproke Effekte zwischen Wissensbereichen und Fächern 2. Bedingungen der Entwicklung Individuell (z.b. Interessen, voruniversitäres Wissen) Institutionell (z.b. Lerngelegenheiten)

39 Design Sem Anfänger-Kohorte 1. MZP ZE-1 2. MZP ZE-2 3. MZP Fortgeschrittenen-K. 1. MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP Zwischen-Kohorte A 1. MZP ZE-1 2. MZP ZE-2 3.MZP Zwischen-Kohorte F 1.MZP ZE-1 2. MZP Zusatz-Kohorte A 1. MZP ZE-1 2. MZP ZE-2 3. MZP Zusatz-Kohorte F 1. MZP ZE-1 2.MZP ZE-2 3.MZP MZP Haupterhebung Hauptziel: Erfassung des Professionswissens Modus: schriftliche Testung an 25 Hochschulstandorten ZE Zwischenerhebung Hauptziel: Erfassung der Lerngelegenheiten Modus: Online-Fragebogen bereits durchgeführt (Stand: Oktober 2015)

40 Grenzen und Chancen Beschränkung auf vier Fächer Andere Fächer sind weniger kanonisiert Erhebung von Lerngelegenheiten Hohe Kosten durch Incentivierung Erste Studie, die längsschnittliche Befunde über die Entwicklung von Professionswissen liefern wird Besseres Verständnis über Lehr- und Lernprozesse an der Universität

41 Resümee Weiterentwicklung universitärer Lehrerbildung Kerndesiderat Qualitätsoffensive als adäquate Antwort Evaluation der Programme nicht trivial Was geht: Studienstrukturen Kompatibilität der Studieninhalte mit den Standards der KMK Anteile der drei Professionswissensarten im Studium Verzahnung der fachlichen und fachdidaktischen Angebote Maßnahmen zur Reduzierung des Belastungserlebens Was man sich wünschen würde Verläufe des Professionswissens Einstellungen, Interessen etc. im Längsschnitt Verknüpfungen von institutionellen Maßen, Qualität der Lehre und den Verläufen von kognitiven und nicht-kognitiven Variablen auf Seiten der Studierenden (und Schüler)

42 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: 42

43 Was lernen wir aus TEDS-M? 43

44 Leistungsdefizite durch Stereotype Bedrohung? Stichprobe: N = 262 Studierende (n = 134 Gymnasial-LA-Studierende, n = 128 Psychologiestudierende) UV1 (Stereotype Threat): Stereotype Threat vorhanden vs. Stereotype Threat nicht vorhanden UV2 (Studiengang): Gymnasial-LA vs. Psychologie AV: Matrizenuntertest des I-S-T-2000R Intelligenztest (Liepmann et al., 2007)