Evaluation traumapädagogischer Arbeit in therapeutischen Wohngruppen des Stephansstifts Hannover.

Transkript

1 HOCHSCHULE HANNOVER UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES AND ARTS _ Fakultät V Diakonie, Gesundheit und Soziales Abteilung Heilpädagogik Evaluation traumapädagogischer Arbeit in therapeutischen Wohngruppen des Stephansstifts Hannover. Ergebnispräsentation:

2 Ablauf der Evaluation Lehrveranstaltung Traumapädagogik mit Petra Dehmlow und Irmtraut Rehse WiSe 2011/12 3 Interviews mit Mitarbeiterinnen 8 Interviews mit jungen Frauen Fragebogen für Mitarbeiterinnen Fragebogen für junge Frauen 6 Interviews von Mitarbeiterinnen zur Entwicklung von der sozialpädagogischen zur therapeutischen Wohngruppe Gruppendiskussion mit ExpertInnen Seite 2

3 Übersicht der Evaluationsaspekte 1. Haltung 2. Fachkompetenz 3. Partizipation 4. Bindung und Beziehung 5. Peer-Ebene 6. Institutionelle Rahmenbedingungen 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen 8. Fazit Seite 3

4 1. Haltung Die professionelle Haltung in Form der Einstellungen traumatisierten Menschen gegenüber ist eine zentrale Grundkompetenz in der professionellen Arbeit mit traumatisierten Menschen. Professionelle Haltung birgt Respekt, Akzeptanz und Beziehungsbereitschaft (vgl. Weiß 2013, S. 92) in sich. Seite 4

5 1. Haltung Respekt und eine gegenseitige Wertschätzung ist im Umgang wichtig und immer wieder zu benennen. Du wirst es von mir nie erleben, dass ich dich entwerte, anschreie oder verbal herabsetze ( ) da kannst du dich auf den Kopf stellen, ich bin krisenerprobt, ich werde dich nie beschimpfen. ( ) Es kann sein, dass ich ärgerlich auf dich bin, aber beschimpfen werde ich dich nie ( ) Und auch immer wieder im Kontakt, wenn die Mädchen es tun, zu sagen, sprich nicht so mit mir, ich spreche auch nicht so mit dir. Ich möchte etwas anderes miteinander, ich möchte Wertschätzung, das möchte ich von dir haben und die bringe ich dir auch entgegen (Interview I, Z ). Seite 5

6 1. Haltung Wir haben hier Leitsätze in der Einrichtung, wir sind ja eine diakonische Einrichtung, und die Grundhaltung ist natürlich, dass wir eine Wertschätzung haben für die Menschen mit denen wir arbeiten (Frau Meier). Seite 6

7 2. Fachkompetenz 2.1 Berufliche Grund-Qualifikation 2.2 Zusatzqualifikation in Traumapädagogik und Dauer der Tätigkeit 2.3 Trauma, Traumatherapie, Traumapädagogik 2.4 Traumasensible Arbeitsweise fördernde Einflüsse 2.5 Traumasensible Arbeitsweise hemmende Einflüsse 2.6 Belastung durch den Anspruch, traumasensibel zu arbeiten 2.7 Konzeptionelle und methodische Umsetzungen - Bedeutung der einzelnen Konzepte 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Herstellung eines sicheren Ortes Traumasensibles Verstehen Handlungssicherheit Erforschen und Benennen Psychoedukation Krisenkompetenz

8 2. Fachkompetenz 2.1 Berufliche Grund-Qualifikation: Erzieherinnen (36,4%), Heilpädagoginnen (9,1%), Sozialpädagoginnen (18,2%) sowie 36,4% mit anderer Qualifikation. Die beruflichen Qualifikationen wurden an Fachschulen/Fachakademien (36,4%), Fachhochschulen (45,5%) und Universität (27,3%) erworben. Seite 8

9 2. Fachkompetenz 2.2 Zusatzqualifikation in Traumapädagogik und Dauer der Tätigkeit Von den insgesamt 11 Mitarbeiterinnen der untersuchten Wohngruppen verfügen 5 über eine traumapädagogische Ausbildung, 2 weitere sind noch in einer Ausbildung. Darüber hinaus arbeiten 36,4 % über 10 Jahre nach dem traumpädagogischen Ansatz, gefolgt von 9,1 % die seit 6-10 Jahren danach arbeiten und 54,5 % die zwischen 2 und 5 Jahren in diesem Ansatz tätig sind. Es ist davon auszugehen, dass sich diese Mitarbeiterinnen aufgrund der langjährigen Praxiserfahrungen mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen, spezifische Kenntnisse aneignen konnten. Dies kann auch damit bekräftigt werden, dass immerhin 90,9 % angaben, aus fachlichem Interesse traumapädagogisch zu arbeiten. Seite 9

10 2. Fachkompetenz 2.3 Trauma, Traumatherapie, Traumapädagogik Fachliche Verknüpfungen zu den drei Begriffen beziehen die Mitarbeiterinnen auf: Aufbau einer vertrauensvollen therapeutischen Arbeitsbeziehung, Bewältigungsstrategien und Unterstützung, Wertschätzung des Erlebten, Traumasensibilität. Bei den Jugendlichen zeigten sich typische Traumafolgen: Erschütterung von Selbst- und Weltbild, Fragmentierung, lebensbedrohlich, Grenzüberschreitung, Ohnmacht, Hilflosigkeit, Schmerz sowie Überflutung von Sinneseindrücken, die nicht interpretiert oder bewältigt werden können. Dieses traumaspezifische Wissen ermöglicht es, Handlungsalternativen zu finden. Letztlich geht es darum, die aktuellen Verhaltensweisen im Kontext zurück liegender traumatischer Erfahrungen und als schützende Strategien Wert zu schätzen. Seite 10

11 2. Fachkompetenz 2.4 Traumasensible Arbeitsweise fördernde Einflüsse Atmosphäre in den traumapädagogischen Wohngruppen Fortbildungsmöglichkeiten Motivation 27,300% 36,400% 45,500% Offenheit und Transparenz im Team 72,700% Persönliche Belastbarkeit 36,400% Zeitlicher Rahmen und Aufgabenkomplexität 18,200% Materialien Räumliche Gegebenheiten 0% 0% Personalausstattung 9,100% 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 Seite 11

12 2. Fachkompetenz 2.5 Traumasensible Arbeitsweise hemmende Einflüsse Angespannte Atmosphäre i.d. Gruppen 54,500% Mangelnde Offenheit und Transparenz im Team 0% zu wenig Materialien 9,100% zu wenig Fortbildungsmöglichkeiten 0% Persönliche Belastbarkeit 36,400% Räumliche Gegebenheiten Motivation 9,100% 9,100% Zeitlicher Rahmen und Aufgabenkomplexität Personalausstattung 81,800% 81,800% 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Seite 12

13 eigener Anspruch belastend Anspruch Kolleginnen belast. 2. Fachkompetenz 2.6 Belastung durch den Anspruch, traumasensibel zu arbeiten Der Anspruch, traumasensibel zu arbeiten, wirkt sich bei 54,5 % der befragten 11 Personen belastend aus, während Ansprüche von Kolleginnen nicht relevant sind: nein 100% ja 0% nein 45,500% ja 54,500%,000% 20,000%40,000%60,000%80,000%100,000%120,000% Seite 13

14 2. Fachkompetenz 2.7 Konzeptionelle und methodische Umsetzungen Bedeutung der einzelnen Konzepte Aus BA: Zylla 2014, S. 34; Datenmaterial Dr. Ulrike Ernst) Legende 4.2 Traumazentrierte Pädagogik nach Uttendörfer 0 -Enthaltungen 4.3 Pädagogik des sicheren Ortes nach Kühn 1 - sehr wichtig 4.4 Konzept der Selbstbemächtigung nach Weiß 2 - wichtig 4.5 Traumapädagogische Gruppenarbeit nach Bausum 3 - weniger wichtig 4.6 Stabilisierung und (Selbst-) Fürsorge nach Lang 4.7 Millieutherapeutisches Konzept nach Gahleitner Seite 14

15 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Herstellung eines sicheren Ortes Hinsichtlich der Zielstellungen von Aufnahme- und Eingangsphase, Stabilisierungsphase und Ablösungsphase werden sowohl soziale Kompetenzen als auch spezifische Fachkompetenzen deutlich. So stehen in der Aufnahme- und Eingangsphase Ziele wir Herstellen von Sicherheit mit 63,6%, Ressourcenorientierung mit 81,8% Unterstützen von positiven Selbstbildern mit 54,5%, Reduzieren und Vermeiden von Stress mit 45,5% und Unterstützen von sicheren Bindungsentwicklungen mit 18,2% im Vordergrund. In der Stabilisierungsphase erachten die Mitarbeiterinnen die Ressourcenorientierung mit 90,9%, gefolgt von Herstellen von Sicherheit mit 63,6% und Unterstützen von positiven Selbstbildern mit 54,5% im Mittelpunkt. Unterstützen von sicheren Bindungsentwicklungen mit 36,4% wird in dieser Phase wichtiger erachtet als in der Eingangsphase. Reduzieren und Vermeiden von Stress mit 27,3% ist hingegen in dieser Phase weniger wichtig als in der ersten. In der Ablösungsphase stehen eindeutig Ressourcenorientierung mit 90,9% und Unterstützen von positiven Selbstbildern mit 81,8% im Mittelpunkt gefolgt von Unterstützung von sicheren Bindungsentwicklungen mit 36,4% und Herstellen von Sicherheit mit 27,3%, Reduzieren und Vermeiden von Stress spielt in dieser Phase keine Rolle (0%). Seite 15

16 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Herstellung eines sicheren Ortes Natascha: Zuhause hatte ich keine Unterstützung und ich habe mich auch da nicht sicher gefühlt und als ich dann hier war, habe ich mich natürlich sicherer gefühlt. Ich wusste immer, dass ich, falls es mir nachts nicht gut geht oder falls ich Hilfe brauche, dass ich jederzeit klopfen und die Betreuerin holen kann. ich habe auf jeden Fall das Gefühl, dass ich hier sicher bin. Und an einer weiteren Stelle des Interviews: Ich fühle mich einfach wohl und sicher hier in der Wohngruppe. Pädagogische Fachkraft: Einen sicheren Ort zu schaffen, also eine äußere Sicherheit zu schaffen, führt irgendwann (..,) dazu, dass eine innere Sicherheit möglich ist, ich glaub, das ist ein ganz zentraler Aspekt und das kann man auch ganz allgemein behaupten, das führt zur Stabilisierung (Interview III, Z ). Das ist ein ganz langer Weg und es ist wirklich das Prinzip der kleinen Schritte. Aber wenn sie sich erst mal im Außen sicher fühlen und dann immer mehr auch den Blick nach innen richten können und für sich einfach ihre Mitte und ihre Ruhe finden können (Interview 3). Seite 16

17 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Traumasensibles Verstehen Es ist eine Basis, eine Grundbasis; ohne Verstehen brauche ich erst gar nicht den Fuß in die Tür setzen (Interview I, Z ). Das kommt zuallererst das Verstehen. Nur wenn ich verstehe habe ich eine Möglichkeit zu handeln. Das Verstehen ermöglicht Handlung (Interview 4). immer wieder zu erkennen, worum es gerade geht und dass es so etwas wie: Ich glaube, du verwechselst mich gerade (geht). Und das im Kontakt auszuhalten und anzubieten und zu sagen: Das ist gerade eine Verwechslung. Woher kennst du gerade genau dieses Gefühl und das kennst du und das musst du kennen, woher kennst du es, kannst du dich erinnern, wo hast du dich schon mal so gefühlt? Und sozusagen mit denen zusammen auf die Reise zu gehen und zu erforschen was ist gerade zwischen uns, was passiert da gerade und hat es tatsächlich was mit uns zu tun oder ist etwas Altes, was aktiv wird und wie können wir das sozusagen absondern? (Interview I). Seite 17

18 2.8 Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Handlungssicherheit Mich eben nicht handlungsunfähig zu fühlen, sondern zu wissen, ich bin in einer aktiven Rolle und ich kann die Situation einschätzen, ich kann sie einordnen und das gibt mir Sicherheit in meinem Denken und Fühlen und ( ) die Mädchen erleben, dass sie sich verstanden fühlen. (..) Und ich denke aber auch, dass dieses traumaspezifische Wissen ( ) auch notwendig ist, um ( ) im therapeutischen Wohngruppenbereich tätig zu sein und adäquat auf die Jugendlichen eingehen und reagieren zu können (Interview III, Z und ). Dieses Wissen um Traumatisierungen und um die möglichen Folgen und Symptome ist da, so dass Verhaltensweisen als normale Reaktionen auf unnormale Umstände in der Vergangenheit der Mädchen angesehen werden und entsprechend auch damit umgegangen wird. Ich kann die Situation einschätzen, ich kann sie einordnen. Das gibt mir Sicherheit in meinem Tun, Denken und Handeln (Interview 3). Seite 18

19 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Erforschen und Benennen Für mich ist dieses Wort erforschen immer wichtiger geworden. Nicht Sollzustände zu fokussieren, sondern Ist-Zustände zu erforschen und eine Entwicklung anzuregen (Interview 1). Interviewpartnerin II beschreibt diesen Aspekt mit folgenden Worten: Es ist wichtig, dass ich nichts beschönige, aber eine hohe Akzeptanz und Wertschätzung habe, also dass ich es benenne und nichts unter den Tisch fallen lasse. Wenn ich z.b. das Gefühl habe, dass sie sich gleich die Pulsadern aufschneide(t), dann sage ich es ihr auch und versuche, es nicht ihr zu verschweigen ( ) sondern ich benenne es auf jeden Fall ( ) das ist etwas sehr Hilfreiches und Wichtiges in der Arbeit, dann fühlen sich die jungen Frauen und Mädchen auch ernst genommen, gesehen und akzeptiert (Interview II, Z. 243f). Seite 19

20 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Psychoedukation Eine der beiden Mitarbeiterinnen schilderte einen Regelverstoß einer Bewohnerin als Illustration für den Einsatz von Psychoedukation. Sie sagte: Zum Beispiel bieten wir denen die Psychoedukation an, nämlich wozu brauchst du das Bekifftsein, wozu brauchst du denn Besoffensein? Nämlich um nicht zu fühlen oder um etwas zu fühlen ( ) und dann arbeiten wir mit denen, Also das ist ja deine Entscheidung, wenn du dich selbst in diese Symptomatik begibst und auch aktivierst durch dein eigenes Handeln, das kannst du tun, aber wir sagen dir wofür wir stehen, ( ) Willst du den Weg in die Gesundung gehen (...) Das kannst du mit uns machen, da sind wir an deiner Seite, können wir alles regeln zusammen, wir können auch zusammen gucken und uns auch Zeit zum Überlegen nehmen, wofür brauchst du dieses Symptome und kannst du es überhaupt loslassen, aber die Ausrichtung von uns ist völlig klar, wir werden nicht mitmachen, dass du hier kiffst, dass du hier säufst ( ) Wir werden es nicht mittragen (!). Du bekommst Konsequenzen dafür, eine Abmahnung und bei der dritten Abmahnung kann entschieden werden, dass du gehst, weil therapeutisch heißt, einen heilsamen Weg zu begehen (Interview 1, Z ). Seite 20

21 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Psychoedukation Dass wir in der Lage sind den Mädchen im Rahmen der Psychoedukation immer wieder zu vermitteln: Du bist nicht verrückt. Deine Reaktionen sind normal auf eben nicht normale Umstände in deiner Vergangenheit und ich erlebe immer wieder, dass diese Psychoedukation für die Mädchen so unglaublich wirkungsvoll ist: Ich bin nicht verrückt und da ist auch ein Gegenüber was mich versteht. Ich finde das am allerwichtigsten (Interview 3). Seite 21

22 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Krisenkompetenz Hinsichtlich der Häufigkeit des Auftretens von Flashbacks, dissoziativen Zuständen und Triggern während einer Woche zeigte sich folgende Verteilung: 36,400% häufiger 10% 45,500% 27,300% 4-5 mal 27,300% 46% Trigger 2-3 mal 18,200% 18,200% 20% Dissoziationen Flashbacks 0-1 mal 9,100% 18,200% 18% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Seite 22

23 Trigger erkennen 2. Fachkompetenz 2.8 Traumaspezifische Fachkompetenz Krisenkompetenz Hinsichtlich der Einschätzung, ob es schwierig ist, Trigger zu erkennen zeigte sich folgendes Bild: Ob man selber als Trigger gewirkt hat, ob es verbindliche Absprachen für Verhaltensweisen bei eigener Triggerwirkung gibt und, ob Absprachen bei Triggern als erforderlich erachtet werden zeigt folgendes Diagramm: leicht 20% Absprachen erforderlich 33,300% 66,700% weniger schwierig 60% schwierig sehr schwierig 0% 20% verb. Abspra.vorhanden 20,000% 80,000% nein ja als Trigger wirken 40% 60% 0 0,2 0,4 0,6 0,8 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Seite 23

24 2. Fachkompetenz Perspektive der Jugendlichen Sicherheit Und die Betreuerinnen ich finde sie toll. Muss ich sagen, weil sie sind für mich immer hilfreich. Schule oder wenn ich krank bin oder es mir nicht gut geht, psychisch nicht gut geht, wenn ich mich nicht so gut fühle, wenn ich Angst habe. Sie geben mir immer Sicherheit. (Natascha). Nicole: Hier bekomme ich Halt. Das ist das, was ich hier so perfekt finde. Unterstützen von positiven Selbstbildern Weil man halt auch wertgeschätzt wird und die sehen halt auch die Stärken und die Schwächen in einem und versuchen dann auch trotzdem das Gute auch zu dem, was man jetzt nicht so gut kann, versuchen sie trotzdem, dass man das hinkriegt. Seite 24

25 3. Partizipation Partizipation erscheint in Studien zur Wirkung der stationären Jugendhilfe als zentraler Wirkfaktor und enthält die traumapädagogische wie generell (heil-) pädagogische Zielsetzung, Menschen in ihrer Selbstbemächtigung und Selbstkompetenz zu stärken (vgl. Scherwath & Friedrich 2012, 11). Wir können und wollen nichts tun, was gegen den Willen der Menschen ist, die wir betreuen (Frau Meier). Seite 25

26 Präventions- und Interventionsmaßnahmen 3. Partizipation Perspektive der Mitarbeiterinnen im gemeinsamen Setting (A., Th., Päd., Psy.,Jug.) 72,700% in Zusammenarbeit mit Jugendlichen 90,900% in Zusammenarbeit mit Therapeuten 90,900% durch die jewielige Pädagogin allein 63,600% im Pädagoginnenteam 90,900%,000%10,000% 20,000% 30,000% 40,000% 50,000% 60,000% 70,000% 80,000% 90,000% 100,000% Signifikant zeichnen sich die Kooperationen zwischen Pädagoginnen, Therapeutinnen und jungen Frauen ab. Seite 26

27 Mit wem wird die Freizeit verbracht? Was wird am liebsten in der Freizeit gemacht? 3. Partizipation Perspektive der jungen Frauen Freizeitaktivitäten Mit wem überwiegend die Freizeit verbracht wird zeigt folgende Verteilung (n=12=100%) Was die Jugendlichen am liebsten in ihrer Freizeit unternehmen zeigt sich wie folgt (n=12=100%): Angehörige/Familie 8,300% sonstiges 8,300% allein 41,700% Sportangebote 41,700% Freunde außerhalb d. WG 58,300% Kulturangebote (Kino etc.) 58,300% Mitarbeiterinnen 8,300% Treffen mit Freunden 41,700% Mitbewohnerinnen 50% Treffen mit Familie 50% 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 Seite 27

28 3. Partizipation Perspektive der jungen Frauen In allen Interviews wurde nach Mitsprachemöglichkeiten gefragt, welche durchgehend als in hohem Maße vorhanden geschildert wurden. In dem Gespräch mit Natascha wird der Aspekt von Selbstbestimmung bzw. Selbstbemächtigung im traumapädagogischen Kontext sehr anschaulich: Für die Betreuerinnen ist immer wichtig, was ich will und warum ich das will. Die sagen mir jetzt nicht, Natascha das ist nicht gut für dich. Die fragen mich nur, ob ich das machen will. Wenn die denken zum Beispiel, das ist nicht gut für mich, dann sagen die das auch. Und da habe ich immer das Gefühl, dass ich einfach frei bin. Da ich alles selbst entscheiden darf und die auch Vertrauen zu mir haben. Wir können ziemlich viel mitreden ist die Bilanz von Annika. Sie berichtet auch vom Zusammenhang zwischen hoher Mitsprache und einem verantwortungsvollen Verhalten: Ich habe sehr große Mitspracherechte, weil ich einfach sehr verantwortungsbewusst bin und mich an Absprachen halte. Seite 28

29 4. Bindung und Beziehung Unterstützungen von sicheren Bindungsentwicklungen werden von Scherwath & Friedrich(2012, 80ff) als eine zentrale Komponente traumapädagogischen Arbeitens bezeichnet. Die Beziehungen zu den pädagogischen Mitarbeitenden werden in der traumapädagogischen Literatur durchgehend als Bindungsangebote verstanden und sind somit ein grundlegendes Element der traumapädagogischen Arbeit (vgl. u.a. Gahleitner 2013, 35ff.). Als entscheidender Wirkfaktor erscheint damit einstimmig in den Interviews sowie in der Aktenanalyse das unmittelbare und im Alltag stattfindende umfassende Beziehungs- und Betreuungsangebot (KATA-TWG 2009, 42). ist Bindungs- und Beziehungsorientierung der mit Abstand entscheidendste Wirkfaktor der Arbeit in den TWGs, insbesondere für jene Jugendlichen, für die die TWG einen Familienersatzcharakter besitzt und die länger als ein bis zwei Jahre betreut werden (KATA-TWG 2009, 43f.). Seite 29

30 4. Bindung und Beziehung Perspektive der jungen Frauen auf die Mitarbeiterinnen Die Beziehung zu den Mitarbeiterinnen zeichnet sich durchgängig als positiv aus: Wie schätzen sie ihre Beziehung zu den Mitarbeiterinnen ein? Skalierung: sehr gut..... schlecht mw = 2,2 (n = 12) Wie wertgeschätzt und akzeptiert fühlen sie sich von den Mitarbeiterinnen? Skalierung: sehr wertgeschätzt..... nicht wertgeschätzt mw = 2,3 (n = 12) Wie gut verstehen sie sich mit den Mitarbeiterinnen? Skalierung: sehr gut..... schlecht mw = 1,9 (n = 12) Wie erleben sie die Mitarbeiterinnen? Skalierung: hilfreich/unterstützend..... hemmend/störend mw = 2,2 (n = 11) Wie kompetent erleben sie die Mitarbeiterinnen? Skalierung: sehr kompetent..... nicht kompetent mw = 2,1 (n = 10) Seite 30

31 4. Bindung und Beziehung Perspektive der jungen Frauen auf die Mitbewohnerinnen Wie schätzen sie ihre Beziehung zu den Mitbewohnerinnen ein? Skalierung: sehr gut..... schlecht mw = 1,9 (n = 10) Wie wertgeschätzt und akzeptiert fühlen sie sich von den Mitbewohnerinnen? Skalierung: sehr wertgeschätzt..... nicht wertgeschätzt mw = 2,2 ( n = 11) Wie häufig gibt es Konflikte unter den Bewohnerinnen? Skalierung: gar nicht..... sehr häufig mw = 2,6 (n = 11) Wie belastend ist das Zusammenleben in der Wohngruppe für sie? Skalierung: gar nicht..... sehr belastend mw = 2,5 (n = 11) Seite 31

32 Atmosphäre in der Wohngruppe 4. Bindung und Beziehung Perspektive der jungen Frauen bezüglich der Atmosphäre in der Wohngruppe Der überwiegende Teil empfindet die Atmosphäre als Sicherheit gebend und angenehm. Lediglich 8,3% als angespannt. Sicherheit gebend 58,300% stabilisierend 33,300% verunsichernd 25% entspannt 25% angespannt 8,300% angenehm 50% 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 Seite 32

33 Schätzen am WG - Leben 4. Bindung und Beziehung Perspektive der jungen Frauen bezüglich Aspekten im Wohnalltag, die geschätzt werden sonstiges Geregelter Alltag Persönliche Unterstützung Mitsprache Sicherheit Rückzugsorte Freiräume Gestaltung der Räume Beziehung zu Bewohnerinnen Beziehung zu Mitarbeiterinnen 0% 25% 50% 75% 41,700% 66,700% 41,700% 50% 58,300% 41,700% 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 Die Daten stützen die in der einschlägigen Fachliteratur zur Traumapädagogik immer wieder ausgeführten Bereiche in hoher Relevanz für den Wohnalltag. Seite 33

34 4. Bindung und Beziehung Perspektive der jungen Frauen bezüglich Aspekten im Wohnalltag, die geschätzt werden Zu einem sicheren Beziehungs- bzw. Bindungsangebot zählt uneingeschränkte Zuverlässigkeit wie Sara beeindruckt berichtet : Wenn ich halt - naja ich sag jetzt mal gar nicht mehr klar komme, dann such ich mir halt auch irgendwie Hilfe und da sind die Betreuer und die Therapeuten auch sofort zur Stelle und sagen nicht erst nee, ich kann jetzt nicht, das finde ich auch sehr bemerkenswert, dass die dann wirklich alles stehen und liegen lassen so. Das finde ich auch total schön. Seite 34

35 4. Bindung und Beziehung Perspektive der jungen Frauen bezüglich Aspekten im Wohnalltag, die geschätzt werden Die jungen Frauen nehmen zum Teil die Bemühungen der Pädagoginnen sehr differenziert wahr. Der folgende Interviewauszug mit Melanie zeigt ein zentrales traumapädagogisches Prinzip: das Unterstützen von positiven Selbstbildern (vgl. Scherwath & Friedrich 2012): Weil man halt auch wertgeschätzt wird und die sehen halt auch die Stärken und die Schwächen in einem und versuchen dann auch trotzdem das Gute auch zu dem, was man jetzt nicht so gut kann, versuchen sie trotzdem, dass man das hinkriegt. Die stets verlässliche Unterstützung durch die Betreuerinnen betont Natascha: Und die Betreuerinnen ich finde sie toll. Muss ich sagen, weil sie sind für mich immer hilfreich. Schule oder wenn ich krank bin oder es mir nicht gut geht, psychisch nicht gut geht, wenn ich mich nicht so gut fühle, wenn ich Angst habe. Sie geben mir immer Sicherheit. Seite 35

36 4. Bindung und Beziehung Perspektive der Mitarbeiterinnen Und so gelingt es manchmal, dass, obwohl sie eine Bindungsstörung haben, sich eine Form von Beziehung aufbaut (Interview II, Z ). Seite 36

37 4. Bindung und Beziehung Perspektive der Mitarbeiterinnen Beziehungsangebot Dann bieten wir ja Bindung an. Und dann gelingt es teilweise, dass die Mädchen, sich daran andocken, viele Mädchen können das dann nicht aushalten, sie haben ja eine hohe Ambivalenz, die fühlen sich zugeneigt meinetwegen, die wollen auf der einen Seite eine hohe Binding und dann mit in den Arm genommen werden und auf dem Sofa sitzen und ein bisschen anlehnen und so und je enger das dann wird, umso heftiger ist die Reaktion dann irgendwann, dass sie alles wegtreten, weil das dann zu dicht ist (Interview 2). Seite 37

38 4. Bindung und Beziehung Perspektive der Mitarbeiterinnen Freiwilligkeit Ich finde das Prinzip der Freiwilligkeit sehr wichtig, es immer zu benennen und immer zu sagen du musst hier niemanden mögen. Das Mögen ist die Luxusvariante unseres Miteinanders hier. Was wichtig ist, ist Respekt, also eine Wertschätzung (Interview 1). Ich ermuntere sie immer Testreihen mit mir laufen zu lassen. Teste mich, ich kann dir hier viel erzählen, ich kann dir Worte mit Blümchen dekoriert abliefern, ob das für dich stimmig ist, das musst du für dich herausfinden, ob du mir glaubst, das musst du überprüfen, teste mich, probiere es aus, ob das, was ich sage, stimmt. Die Mädchen müssen schon wissen, ob es sich lohnt, das Vertrauen zu investieren (Interview 1). Seite 38

39 4. Bindung und Beziehung Perspektive der Mitarbeiterinnen Alltagsbezug Der Dialog ergibt sich ja auch immer wieder im Alltag und oft ergeben sich auch in kleinen Alltagssituationen ganz große prägnante und wichtige und wertvolle Dialoge (Frau Meier). Seite 39

40 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Wirkfaktor Gruppe Risikofaktor Gruppe Jugendliche untereinander Regeln Seite 40

41 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Wirkfaktor Gruppe Britta: eine Mitbewohnerin, die studiert und von der kann ich halt auch sehr viel lernen zum Beispiel. In der Wohngruppe sind halt mehrere Mädchen mit denen man sich auch unterhalten kann, es gibt mehrere Personen die auch so gesehen auf einen achten Wir versuchen's auch wenn irgendjemand ein Problem hat und wir das mitkriegen, versuchen wir uns auch gegenseitig zu helfen (Melanie). Sara: wir sind Kleine und Große und die Großen passen schon auf die Kleinen auf, aber sind trotzdem so... einfach gleich gestellt. Das ist einfach das was ich auch so cool finde >lacht< dass man das einfach auch so, man kann offen über Sachen sprechen. Sara: dass wir respektvoll miteinander umgehen, ja das ist einfach so im Kopf eingebrannt. Das macht man einfach. Seite 41

42 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Wirkfaktor Gruppe Die Interviewauszüge sprechen für die Existenz eines aktiven und bewusst fürsorglichen und schützenden Klimas auf der Peer-Ebene, wie auch in folgendem Interviewauszug deutlich wird, in dem auch die Entlastung von Aufgaben im Gruppenleben angeboten wird: zum Beispiel wenn ich weiß jemand schreibt jetzt eine Prüfung, dann kann ich heute dein Amt übernehmen (Britta). In der Gruppe lernen die jungen Frauen auch den Umgang mit Konflikten. In den Interviews werden sowohl Konflikte auf der Ebene der Gruppendynamik als auch auf der Ebene der Alltags Organisation thematisiert: Typische Punkte, die uns Mädels immer nerven. Sauberkeit in Bad und Küche (Annika). Diese werden in regelmäßigen Gruppengesprächen verhandelt. Seite 42

43 5. Peer-Ebene Wirkfaktor Gruppe In der traumapädagogischen Literatur fand der Wirkfaktor Gruppe u.e. bisher eher wenig Beachtung (vgl. Egel & Rosemeier 2008). In das psychotherapeutische Konzept der Gruppenpsychotherapie wird die Gruppe als Wirkfaktor explizit mit einbezogen (vgl. Fiedler 1996). Sowohl die instrumentellen Gruppenbedingungen (Kohäsion, Offenheit, Vertrauen und Arbeitshaltung) als auch die spezifischen Wirkfaktoren bzw. Formen interpersonalen Lernens (Unterstützung, Altruismus, Modelllernen, Rollenspiele bzw. Einüben neuer Verhaltensweisen) und ein Teil der allgemeineren Wirkfaktoren der Gruppentherapie (Universalität des Leidens, Hoffnung, Existentielle Einsicht, nicht: Rekapitulation und Katharsis) scheinen auch auf die Wirkung der Gruppe im Setting der therapeutischen Mädchen- Wohngruppen zuzutreffen. Seite 43

44 5. Peer-Ebene Perspektive der Mitarbeiterinnen Risikofaktor Gruppe Identische Beschreibung der interviewten Fachkräfte des Stephansstifts: Selbstverletzendes Verhalten mit dramatischen Essstörungen, Drogenkonsum oder zwischenmenschlichen Kontakt so zu gestalten, dass er auch schaden kann ( ) Sie beeinflussen sich schon sehr, weil, wenn jemand in dieser Situation sich befindet, dann beeinflusst das ja auch die anderen Bewohnerinnen; es gibt tatsächlich eine Symptomansteckung, das darf man auch nicht unterschätzen (Frau Berg). Ihre Kollegin sagt zu diesem Aspekt: Das hat natürlich auch Nachteile, weil die sich oft gegenseitig ohne Ende triggern ( ) z.b. ihre Geschichte erzählen und teilen sie mit den anderen Mädchen und dadurch eben ein gegenseitiges Triggern stattfindet (Frau Meier). Negativeinflüsse der Gruppe werden bereits in der Katamnese-Studie der Therapeutischen Wohngemeinschaften in Berlin beschrieben (2009, 38f.). Diese werden expliziert mit Ansteckungsgefahr von Risikoverhalten wie selbstverletzendem Verhalten oder Drogenkonsum beschrieben. Seite 44

45 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Untereinander Die Wertschätzung der Jugendlichen untereinander (58,3%) zeigt sich auch in der Akzeptanz von Regeln im Wohnalltag. Es sind überwiegend Aspekte die den zwischenmenschlichen und individuellen Bereich betreffen: Beziehungen untereinander: Respektvoller Umgang, Vertrauen, keine Gewalt, kein Mobbing, Absprachen Abläufe im Wohnalltag: geregelter Alltag, das Leben in den Griff bekommen, kein Alkohol, keine Drogen, Mitsprache aller bei Besuchen von außen Selbstbestimmung: was ich nicht will / kann, muss ich nicht machen Offenheit, Vertrauen: Wenn etwas Störendes mit Betreuerinnen besprochen wird, ist das kein Petzen. Seite 45

46 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Untereinander Regeln die als störend erachtet werden beziehen sich auf strukturelle Faktoren wie z.b. die Organisation des Wohnalltags, aber auch individuelle Faktoren: Zeitliche Vorgaben Früh da sein, zeitliche Begrenzung von Internet und Fernsehen, keine Ausgänge nach 22:00 Uhr Kontakte auf den Zimmern fragen, ob man zu jemanden aufs Zimmer darf, nicht zusammen auf einem Zimmer sein dürfen Verwaltungsaufwand Ämter, Anträge stellen wegen Übernachtungen Körperliche Verletzungen Wunden, Narben bedecken Seite 46

47 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Untereinander Kontakte auf den Zimmern Dass wir auf einem Zimmer zusammen sein dürfen. Ich sitze eigentlich jeden Abend bei ihr auf dem Zimmer und mache da meine Hausaufgaben oder sonst was. So ist das für uns einfach nicht umsetzbar und wir stehen außerhalb dieser Regel (Annika). Mehr Ausnahmen bei Regeln Mehr Flexibilität der Betreuerinnen bei Regeln, Abschaffen unnützer Regeln, Verwaltungsaufwand Keine Anträge für Übernachtungen Verhalten der Betreuerinnen Dass sie noch ein bisschen herzvoller sein können Auch bei den Veränderungswünschen große Zufriedenheit wie z.b. es ist toll, so wie es ist oder alles gut und dass kein Veränderungsbedarf besteht. Nicole: Ich finds hier perfekt, ehrlich gesagt. Das Perfekte ist das mit den Regeln. Seite 47

48 5. Peer-Ebene Perspektive der jungen Frauen Bei der Auswertung wurde an mehreren Stellen deutlich, dass Regeln zum Teil von den Mitarbeiterinnen individuell interpretiert und angewandt werden, was dazu führt, dass die jungen Frauen genau abwägen, wer wann im Dienst ist. Sara: ich werd nicht in Watte gepackt das ist klar, aber wenn ich jetzt zum Beispiel nach 21 Uhr draußen bin, dann bekomme ich halt sofort Ärger obwohl ich rein rechtlich gesehen bis 22 Uhr draußen sein dürfte. Und das ist aber auch nur bei manchen Betreuern so und man muss sich dann immer dran gewöhnen, manche sagen zum Beispiel: Wir wollen, dass du mit uns etwas absprichst. Andere sagen: Bist du bis dann und dann wieder da, dann ist alles egal und es ist dann immer so. Man muss sich dann merken wer was sagt, damit man nichts falsch macht. Seite 48

49 5. Peer-Ebene Perspektive der Mitarbeiterinnen Gruppengespräche Die pädagogische Fachkraft berichtete von einem Fall aus ihrem Alltag: Zum Beispiel wenn jemand andauernd zu spät nachts nach Hause kommt und womöglich noch besoffen oder nachts Terror macht und alle aufweckt, also sich wirklich völlig, dissozial verhält und die ganze Gruppe genervt ist und die Gefahr besteht, dass dieser Mensch völlig ausgegrenzt wird, weil er sich so assig verhält und dann ist es sinnvoll, das im Gruppengespräch zu besprechen und wenn wir in der Gruppe über Einzelne sprechen, (be)sprechen wir das vorher mit demjenigen (...): Pass auf, meinetwegen Sarah, heute müssen wir ins Gruppengespräch und wir wollen auch unbedingt und wir müssen auch mal darüber sprechen, dass du nachts hier immer alle aufweckst und dass alle stinksauer sind. Hör dir mal an, was die anderen zu sagen haben; du musst nix dazu sagen, es hängt immer von der Situation ab oder du erklärst mir, wenn du kannst. Wenn nicht, höre dir einfach mal an, wie die andern das finden, wir beschützen dich, wir sind da, du bist wirklich nicht alleine, so könnte das aussehen. ( ) Weil wenn jemand in dieser Situation sich befindet, dann beeinflusst das ja auch die anderen Bewohnerinnen, es gibt dann tatsächlich eine Symptomansteckung, das darf man auch nicht unterschätzen und darum ist es immer ganz wichtig, es zu benennen (Frau Berg). Seite 49

50 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Stabilisierung und Selbst-Fürsorge Zu institutionellen Rahmenbedingungen zählen aber auch alle Faktoren, die unter Stabilisierung und (Selbst-) Fürsorge fallen (vgl. Lang, 2009; 2013). In der Mitarbeiterbefragung thematisiert unter Psychohygiene und Unterstützungsmöglichkeiten durch die Einrichtung. Die Unterstützungsmöglichkeiten wurden von 80% der Mitarbeiterinnen als ausreichend erachtet. Seite 50

51 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Stabilisierung und Selbst-Fürsorge Hinsichtlich der Häufigkeit der vorgegebenen Unterstützungsmöglichkeiten zeigt sich folgende Verteilung: Supervision wird regelmäßig wahrgenommen; alle anderen Unterstützungsmöglichkeiten im Team nach Bedarf. Face-to-Face 12,500% 37,500% 50% Supervision 0% 0% 100% gar nicht gelegentlich Beratung 18,200% 27,300% 54,500% bei Bedarf regelmäßig Koll.Fallberatg. 0% 54,500% 45,500%,000% 20,000% 40,000% 60,000% 80,000% 100,000% 120,000% Seite 51

52 Unterstützungsmöglichkeiten durch Einrichtung 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Stabilisierung und Selbst-Fürsorge Im Diagramm ist die Verteilung der verschiedenen Unterstützungsangebote zu sehen. Tür-und-Angel-Gespärche 27,300% Supervision 100% Beratung 36,400% Kollegiale Fallberatung 81,800% 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 Seite 52

53 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Stabilisierung und Selbst-Fürsorge Hinsichtlich der Bedeutung der aufgeführten Unterstützungsmöglichkeiten zeigt sich, dass Supervision, kollegiale Fallberatung und Face-to-Face Gespräche als sehr wichtig eingestuft werden. Face-to-Face 20,000% 80,000% Supervision 9% 91% wichtig Beratung 45% 55% sehr wichtig Koll.Fallberatung 9,100% 90,900%,000% 10,000%20,000%30,000%40,000%50,000%60,000%70,000%80,000%90,000%100,000% Seite 53

54 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Kooperation im Team - Tagesstruktur Gespräche mit Jugendlichen 0% 0% 30% 70% Deutlich zeichnen sich hier die Gespräche mit den Jugendlichen ab, gefolgt von Dokumentation und Medikationsbereitstellung. Tür-u.A.Gesp. M.Kolleginnen haushälterische Tätigkeiten Medikamentenbereitst.-Ausg. 0% 0% 0% 12,500% 75% 12,500% 27,300% 36,400% 36,400% 9,100% 54,500% 36,400% wenig weniger hoch hoch sehr hoch Beide letztgenannten Aspekte sind im Kontext der Arbeit in therapeutischen Wohngruppen als zentral anzusehen. Durch eine dezidiert geführte Dokumentation wird nicht nur der jeweilige Ist-Zustand erfasst, sondern auch die erforderliche Dokumentation 0% 0% 45,500% 54,500% Transparenz hergestellt sowie ein Prozess der Selbstreflexion angestoßen. Seite 54

55 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Kooperation im Team - Team- bzw. Dienstbesprechungen (Aus BA: Zylla 2014, S. 36 Datenmaterial v. Dr. Ulrike Ernst) Seite 55

56 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Kooperation im Team - Fallbesprechungen Innerhalb der Teamsitzungen finden auch die Fallbesprechungen 1 mal wöchentlich statt mit zwischen den beiden Befragungsgruppen differierender Dauer von 1/3 bis 2/3 der gesamten Besprechungszeit. Für 70% ist der verfügbare Zeitrahmen für Fallbesprechungen ausreichend. Als veränderungswürdig werden bei Fallbesprechungen vor allem, der zeitliche Umfang und die Strukturierung genannt. Seite 56

57 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Kooperation im Team - Fallbesprechungen (Aus BA: Zylla 2014, S. 36 Datenmaterial v. Dr. Ulrike Ernst) Seite 57

58 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Perspektive der Mitarbeiterinnen Interne Kommunikation: Dienstbesprechung, Fallbesprechung, Supervision Wir haben klare Strukturen ( ). Wir klären, wie findet Zusammenarbeit statt und in welcher Form. Wie findet inhaltliche Arbeit statt, wie können wir uns über die Fälle inhaltlich austauschen und auch über diese Struktur zu wissen, ist wichtig, ( ) Kommunikation ist wichtig und zu wissen, wer übernimmt was ( ). Wir haben die Dienstbesprechung einmal die Woche, in der wir in der Regel Zeit für zwei Stunden Fallbesprechung haben, dann wählen wir gemeinsam aus, welche Fälle besprochen werden. Dann haben wir noch eine gemeinsame Supervision alle sechs Wochen zwei Stunden, da wählen wir auch gemeinsam aus, welche Fälle wir besprechen, bzw. betrachten wir. Wir haben die Möglichkeit, über das Dokumentationssystem uns gegenseitig über die Arbeit zu informieren ( ). Das wird alles minutiös besprochen und vereinbart und das weiß jede, jeder ist auf demselben Stand (Frau Schmidt). Seite 58

59 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Kooperation Pädagoginnen Therapeutinnen - Ärztinnen Für die Wirksamkeit der therapeutischen Arbeit in TWGs ist das konstruktive Zusammenspiel jedoch auch die angemessene Distanz zwischen dem psychotherapeutischen Schutzraum und dem alltagsorientierten Betreuungsraum sehr bedeutsam (KATA-TWG 2009, 43). Die Zusammenarbeit zwischen Therapie und Pädagogik ist ganz ganz toll bei uns in der Wohngruppe. Ich finde, das ist ein ganz effektives und sehr sehr positives Miteinander und ich erlebe das so, dass die Pädagogik und die Therapie wirklich ineinandergreifen und Hand in Hand arbeiten. (Frau Meier). In der therapeutischen Wohngruppe greift das so ineinander wie ein Zahnrad. Da ist die Therapie auch nicht mehr wert als die Pädagogik, sondern sie gehört dazu. Und das Setting ist ein therapeutisches (Frau Meier). Seite 59

60 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Perspektive der Mitarbeiterinnen Hohe Arbeitszufriedenheit Ich schätze diese Einrichtung sehr, ich schätze, was hier möglich ist, und ich finde, das war Pionierarbeit (Frau Schmidt). Ich mache meinen Job total gerne, also ich liebe meine Arbeit, ich finde es total gut... (Frau Müller). Frau Müller weiter: Ich weiß, dass ich Unterstützung erhalte, wenn ich sie benötige, ich habe dieses Grundgefühl. Ich habe zum Beispiel Unterstützung, indem ich die Möglichkeit habe, alle vier Wochen zur Supervision zu gehen. Das haben viele Einrichtungen, viele Jugendhilfeeinrichtungen nicht, die haben keine Supervision. Ich finde, das ist ein wichtiges Element in dieser Arbeit ( ). Seite 60

61 6. Institutionelle Rahmenbedingungen Perspektive der jungen Frauen Akzeptanz der Maßnahme Allen Interviewpartnerinnen sprechen von ihrem Leben in der WG positiv. Es ist ein hohes Maß an Zustimmung und Akzeptanz bis zur Begeisterung vorhanden ist. Schon nach nur vier Wochen äußert sich die 17-jährige Nicole geradezu euphorisch: Ich find s hier perfekt, ehrlich gesagt. Ich bin super zufrieden. Sara, die seit drei Monaten in einer WG lebt, betont das eigene Wohlfühlen: man fühlt sich einfach wohl. Seite 61

62 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen In der Expertenrunde vom im Stephansstift waren alle an der Kooperation beteiligten Disziplinen vertreten und sich in ihren Kernaussagen hinsichtlich dieser einig, dass sich erkennbar positive Veränderungen zeigen. Seite 62

63 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Veränderungen... gibt es gerade in den letzten Jahren finde ich so eine Veränderung durch die Kooperation, sowohl mit den Jugendämtern als auch mit den Kliniken. Ist das Netz ein anderes geworden. Das verändert sich dann auch in der Arbeit (S. 8, Z ). ( ) und dann haben wir gesagt, wir möchten eigentlich was machen, um speziell eben diesen Kindern auch noch mal anders gerecht zu werden. Die Idee war eben auch so ein interdisziplinäres Team zusammenzustellen und die Therapeuten ins Haus zu holen an einen sicheren Ort (S. 5, Z ). Nur wenn man vernetzt ist und alle beteiligten Akteure irgendwie erstmal verstehen, wie belastend wirklich die Arbeit ist, und dass wir uns gegenseitig, in dem was wir tun, Verständnis entgegen bringen müssen und eben keine Vorwürfe. Dann würde dieser Druck auch geringer werden (S. 11, Z ).... ganz wichtig, für mich jedenfalls, auch die Kollegen aus den Jugendämtern..... Es gibt ja bei ihnen die Eingliederungshilfe der Region Hannover. Da sitzen ja Sozialarbeiter und Sozialarbeiterinnen, die sich beschäftigen mit seelischen Erkrankungen. Die Stadt Hannover hat das jetzt auch eingerichtet... (S. 10, Z ). Seite 63

64 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Kooperation als Gemeinsame Sprache Die Veränderungen werden vor allem in der gemeinsamen Sprache gesehen, d.h. dem gemeinsamen Verständnis von Psychotraumatologie und Haltung. Nicht nur in der Zusammenarbeit mit den pädagogischen Mitarbeiterinnen, die ich als Therapeutin, ganz unbedingt mit diesem Verständnis brauche, damit im Alltag therapeutisches Tun entstehen kann. Aber ich brauche auch diese Sprache zusammen mit dem Jugendamt, wenn ich z.b. erklären möchte: Ja, ich bin auch noch ausgebildete Traumatherapeutin, aber in dieser Verfassung kann ich das junge Mädchen einfach nicht in der Wohngruppe behalten. Jetzt brauche ich die Klinik. Oder jetzt brauche ich... die Konsularärztin, die sagt, okay, jetzt mit dieser Symptomatik, jetzt können wir das mit Medikamenten so und so machen. Dieses gemeinsame Grundverständnis oder die Grundauffassung von Psychotraumatologie, was ist überhaupt ein Trauma, wie müsste man es allgemein berücksichtigen? Das empfinde ich als sehr entlastend in der Arbeit mit den Jugendlichen und auf der Ebene der Kooperation und Vernetzung (S. 13, Z ). Seite 64

65 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Kooperation als Gemeinsame Sprache Also als es zunehmend mehr wurde, dass man eine Sprache gesprochen hat. Und dieses eine Sprache Sprechen in der Grundkategorie, was ist denn eigentlich ein Trauma und was entwickeln sich für Folgen daraus. Das erlebe ich als sehr starke Entlastung (S. 13, Z ). Seite 65

66 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Kooperation als Gemeinsame Sprache Und das Gute auch an der Situation ist an folgender Stelle ist ja, das man dieses Gefühl von Ohnmacht und Hilflosigkeit, die wir als Professionelle haben, nur dann nicht haben muss, wenn wir miteinander arbeiten (S. 10, Z ). Das ist ja auch einer der Gründe, dass wir uns wieder zusammensetzen. Das ist genau diese Zusammensetzung, genau die Menschen, die in so einer Situation aktiv damit zu tun haben und sich gegenseitig entlasten können (S. 11, Z ).. Das ist genau das, die Grundlage, auf der alles geschieht: gemeinsame Sprache sprechen. Mir ist das jetzt noch mal deutlich geworden.... Da, wo wir die gleiche Sprache sprechen, da kommt was zustande, da können wir was bewegen (S. 13, Z ). Seite 66

67 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Kooperation trotz unterschiedlicher Systeme und Strukturen... mit den Jugendämtern, manchmal auch mit den Kliniken. Das sind natürlich unterschiedliche Systeme, die da arbeiten, nebeneinander arbeiten. Selbe Klienten, arbeitet aber unter ganz unterschiedlichen Bedingungen. Das geht nicht immer ganz reibungslos (S. 11, Z ). Und wichtig ist natürlich, die Strukturen müssen ja gegeben sein. Ich muss gucken wie sind die Strukturen, die ich vorfinde in einer Klinik, in einer Jugendhilfeeinrichtung, in den verschiedenen Jugendämtern (S. 18, Z ). Also das Spielen mit der Struktur und den systemischen Eigenschaften wird dann leichter, wenn man gut miteinander bekannt ist (S. 20, Z ). Und das Vertrauen auch da ist (S. 20, Z 675). Man muss sich vorher Strukturen suchen, die das tragen, sonst wird es schwierig (S. 21, Z ). Seite 67

68 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Kooperation und Vernetzung / Netzwerke Durch enge Vernetzung mit den Einrichtungen, Austausch mit den einzelnen Gruppen, mit Erziehungsleitungen, wo man einfach Sachen ansprechen kann, gemeinsame Probleme thematisieren kann. Auch gemeinsam überlegen kann, was können wir jetzt weiter machen. Wie können wir die Gruppe entlasten? Müssen die Hilfemaßnahmen modifiziert werden oder brauchen wir eventuell eine Auszeit. Da hat sich schon sehr vieles gemacht. Und ich glaube auch bei uns, da spreche ich auch für meine Kolleginnen, wir sind ein spezieller Fachdienst in der Region Hannover, mit fünf Leuten. Und ich glaube, da ist auch viel mehr Verständnis entwickelt worden im Laufe der Zeit für die Schwierigkeiten der jungen Menschen, die in den therapeutischen Wohngruppen wohnen (S. 14, Z ). Da hat sich schon Vieles getan in den letzten Jahren, auch bei uns, denke ich. Insgesamt ist da mehr Verständnis vorhanden (S.14, Z ). Seite 68

69 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Kooperation und Vernetzung / Netzwerke Es ist ja mittlerweile auch so, dass viele Mitarbeiter von kleinen Jugendämtern bei uns anrufen und fragen und sich beraten lassen. Und das ist in Ordnung (S. 17, Z 595- S. 18, Z 596). Wir sind ja auch alle beteiligt in einem Vergleichsring in integrierter Berichtserstattung in Niedersachsen, wo auch die Region Hannover und wir tätig sind. Und wo wir auch ganz viel kooperieren mit anderen Jugendämtern in Niedersachsen (S. 18, Z ). Seite 69

70 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Erfolge in der Kooperation und traumapädagogischen Arbeit Da gibt es eine Riesen-Bandbreite. Das ist auch pro Klient zu definieren. Bei dem einen heißt es möglicherweise, es wäre Erfolg, wenn er mal nicht die Wohngruppe wechseln würde und einfach mal in dieser Wohngruppe bleibt und sich von dort aus verselbständigt. Und bei dem anderen schafft man es tatsächlich, ihn zum Abitur zu bringen. Und alles dazwischen ist eben möglich, aber das muss man miteinander besprechen. Was für den einen ein Riesenschritt wäre, ist für den anderen möglicherweise gar nichts. Und da ist es wichtig dieses Verständnis zu entwickeln (S. 28, Z ). Wir hatten neulich eine Mutter, bei uns in der Gruppe. Die sagte, mein Sohn geht aufrecht, der kann mir in die Augen gucken und wenn ich eine Frage stelle, kriege ich eine Antwort und der läuft nicht aus dem Hilfeplangespräch raus. Ganz einfache Dinge. Ein Kollege hat neulich mal gesagt, ich sitze hier im Hilfeplangespräch, das ist das erste Gespräch, wo nicht die Frage gestellt wird, ob sie jetzt die Wohngruppe verlassen muss. Wir reden über die Inhalte, aber nicht so, dass es so kriselig wird, dass jemand aussortiert werden muss. Das sind einfach Erfolge, wo man merkt, da hat sich was getan (S. 28, Z ). Seite 70

71 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Erfolge in der Kooperation und traumapädagogischen Arbeit Erfolge sind auf jeden Fall bei uns kleine Schritte. Mein letztes Erfolgserlebnis war das Mädchen, das auf mich zugekommen ist und sagte: Das ist der erste Ort hier, an dem ich ernst genommen werde. Einfach, dass so eine Haltung da ist, ich nehme dich ernst. Das sind für mich Erfolge (S. 26, Z ). Manchmal sieht man den Erfolg ja nicht sofort. In meiner 20-jährigen Praxistätigkeit, muss ich sagen, manchmal kriege ich noch Briefe von Erwachsen und dann hat sich herausgestellt, dass einige Interventionen sehr fruchtbar waren (S. 30, Z ). Für mich ist ein Erfolg, wenn man Situationen hat, in unserer Arbeit, in denen man mit allen Beteiligten, mit den Eltern, mit den Jugendlichen oder den Kollegen über psychische Erkrankungen so frei und offen reden kann. Das hört sich jetzt sehr banal an, aber ist es halt doch immer wieder. Auch heute in der Runde, fand ich, gab es wieder so Töne, so ganz diskret, so etwas Atmosphärisches (S. 29, Z ). Seite 71

72 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Bedarfe in der Kooperation und traumapädagogischen Arbeit Zeit Und wenn Sie nach Bedarf fragen, dann würde mir als allererstes einfallen: Zeit. Ich hätte gerne mehr Zeit vom Jugendamt für die Mädchen, ich hätte gerne Zeit, die sie brauchen für Behandlungen, für Entscheidungen, die sie treffen müssen, Zeit für individuelle Arbeiten mit ihnen. Das wäre mein Bedarf: Zeit, um mit den Jugendlichen zu arbeiten (S. 26, Z ). Wir können nicht von einer Eingliederungsmaßnahme von einem Jahr ausgehen, sondern es sind eher drei bis vier Jahre (S. 26, Z ). Seite 72

73 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Bedarfe in der Kooperation und traumapädagogischen Arbeit Mehr Austausch außerhalb des Teams Und als sie etwas über Bedarf fragten, habe ich mir vorhin noch mal überlegt, was ich mir für meine eigenen Kolleginnen und Kollegen wünschen würde in den Gruppen wäre, dass sie mit Kolleginnen und Kollegen zusammen kämen, die in ähnlichen Arbeiten stehen. Das ist toll, wenn man sich innerhalb seines Hauses trägt, das machen bei uns auch die Teams, aber ich fände es gut, wenn sie ähnliche Schwierigkeiten und ähnliche Lösungsversuche und Wege bei anderen entdecken könnten (S. 28, Z ). Seite 73

74 7. Kooperation zwischen den beteiligten Disziplinen Bedarfe in der Kooperation und traumapädagogischen Arbeit Übergänge länger begleiten können Stabilisierung Wenn wir junge Menschen in Richtung Volljährigkeit begleiten, sehe ich noch Schwierigkeiten, manchmal ihre Wege zu gestalten. Da wirklich zu gucken. Ich habe lange mit jemandem gearbeitet. Da ist auch ein gewisses Maß an Stabilität da. Jetzt geht es raus ins große Leben. Selbstständigkeit. Wir erleben oft junge Menschen, die 17 sind und 18 werden und sagen, wenn ich erst volljährig bin, ziehe ich sofort aus. Und je näher dieser Tag rückt merken sie, oh, da kommt ja ganz viel auf mich zu. Und dann wird dann doch noch mal gesagt, ich mach dann doch noch mal ein bisschen was. Und das liegt glaube ich nicht unbedingt darin, dass die Jugendämter die Budgets nicht zur Verfügung zu stellen. Ich glaube, da ist auch eine Erkenntnis da, dass man sich viele Jahre stabilisieren muss, um dann, wenn die Volljährigkeit da ist, zu sagen jetzt in die Selbstständigkeit zu gehen. Die Möglichkeit besteht, glaub ich. Es geht natürlich auch ums Geld. Das ist aber nicht das Eigentliche, worum es geht, sondern diese Prozesse auch zu gestalten. Jemanden auch in einer eigenen Wohnung zu betreuen (S. 28, Z 973-S. 29, Z 984). Seite 74