Alexander Gröschner Westfälische Wilhems-Universität Münster,

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1 Alexander Gröschner Westfälische Wilhems-Universität Münster,

2 Ausgangspunkt Qualitätsoffensive Lehrerbildung: 2014 bis 2023 à 49 Entwicklungsprojekte = Qualität in der Forschung? Lehrstuhl für Schulpädagogik und Unterrichtsforschung / Einführung in die Schulpädagogik Folie 2

3 Gliederung 1. Theoretische und konzeptionelle Rahmung 2. Intentionen und Ziele von universitären Praktika 3. Ausgewählte empirische Befunde i. Strukturen und Rahmenbedingungen ii. Lernertrag insbes. im Rahmen eines Praxissemesters 4. Konsequenzen und Entwicklungsperspektiven für die Forschung 3

4 Was meint Praxis im Kontext des Lernens (für den und im Lehrerberuf) Die Bedeutung von Praxis im Lehrerberuf sehr vielschichtig (Lampert, 2009) Im Kontext der Dekomposition (Grossman & McDonald, 2008) beruflicher Anforderungen immer relational zu den Perspektiven des Lehrer- Werdens, Lehrer-Seins und -Bleibens à Praxis als Kontrast zur Theorie à Praxis als Ansammlung von Praktiken hin zu Routinen à Praxis als Praktizieren im Sinne der Weiterentwicklung à Praxis als Reflexion der Profession: Austausch von Denken und Handeln 4

5 Rahmen: Praxis als situierte Lerngelegenheit in der Lehrerausbildung Intentionen/Ziele Strukturen Lernergebnisse (Gröschner, 2014; vgl. McDonnell, 1995) 5

6 Praxis im Rahmen des Angebots-Nutzens-Modells (Hascher & Kittinger, 2014) 6

7 Rahmen: Praxis als situierte Lerngelegenheit Intentionen/Ziele Welche Intentionen ( +offers ) werden hinsichtlich praxisbezogener Lerngelegenheiten vertreten? Welche Ziele hat z.b. das Praxissemester für die Ausbildung von Lehrpersonen? Strukturen Lernergebnisse (Gröschner, 2014) 7

8 Gliederung 1. Theoretische und konzeptionelle Rahmung 2. Intentionen und Ziele von universitären Praktika 3. Ausgewählte empirische Befunde i. Strukturen und Rahmenbedingungen ii. Lernertrag insbes. im Rahmen eines Praxissemesters 4. Konsequenzen und Entwicklungsperspektiven für die Forschung 8

9 Intentionen und Ziele Ziele: Kompetenzen und Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004) 1. Phase der Lehrerbildung Anhand der Theorie wird die pädagogische Praxis erschlossen 2. Phase der Lehrerbildung Anhand der Praxis findet theoriegeleitete Reflexion statt Entwicklung von Kompetenzen in den Bereichen Unterrichten Erziehen Beurteilen Innovieren 11

10 Intentionen und Ziele "Standards für die schulpraktischen Studien (Terhart, 2002): Erfahrung der Person im schulischen/unterrichtlichen Kontext und Kennenlernen der Schul- und Berufspraxis (Lehrerrolle) Reflexion der Berufswahlentscheidung Verknüpfung von Studieninhalten und praktischen Erfahrungen Grundformen und -methoden der Lehrerforschung (forschendes Lernen, teacher research) Einbringung der praktischen Erfahrungen in das weitere Lehramtsstudium Zudem im Praxissemester: Qualität der professionellen Handlungsabläufe und beruflichen Anforderungen erfassen und bewerten (vgl. Gröschner & Müller, 2014) 10

11 Intentionen und Ziele Praxissemester NRW: Ziel des Praxissemesters ist es, im Rahmen des universitären Masterstudiums Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden und die Studierenden auf die Praxisanforderungen der Schule und des Vorbereitungsdienstes wissenschafts- und berufsfeldbezogen vorzubereiten. (Bildungsportal des Schulministeriums NRW, 2013; Online-Zugriff: ) Praxissemester Thüringen/Jena: Aufgabe und Ziel des Praxissemesters ist es, Studierende zu befähigen, durch die Kombination von theoretischen Veranstaltungen an der Universität und praktischen Erfahrungen an der Schule ihre wissenschaftlichen und berufspraktischen Kompetenzen (...) weiter zu entwickeln und ihr pädagogisches Handeln wissenschaftlich zu reflektieren. (Ordnung für das Praxissemester in LA-Studiengängen an der FSU Jena, 1 Abs. 2) 11

12 Gliederung 1. Theoretische und konzeptionelle Rahmung 2. Intentionen und Ziele von universitären Praktika 3. Ausgewählte empirische Befunde i. Strukturen und Rahmenbedingungen ii. Lernertrag insbes. im Rahmen eines Praxissemesters 4. Konsequenzen und Entwicklungsperspektiven für die Forschung 12

13 Rahmen: Praxis als situierte Lerngelegenheit Intentionen/Ziele Durch welche strukturellen Merkmale und Rahmenbedingungen sind Praktika (insb. Praxissemester) geprägt? Strukturen Lernergebnisse (Gröschner, 2014) 13

14 Strukturen, Kontexte und Rahmenbedingungen Staatsexamen traditionell Freiburg, München (LMU) Staatsexamen modularisiert Kassel, Jena BA/MA (polyvalent) Berlin, Bielefeld, Göttingen, München (TU), Münster, Wuppertal, Kiel BA/MA (lehramtsspezifisch) Hamburg, Koblenz-Landau (Bauer et al., 2010) 14

15 Strukturen, Kontexte und Rahmenbedingungen Dimension: Lernbegleitung der Praxisphasen (Stand: SoSe 2011) Frage: Inwiefern sind die Angebote effektiv? (Gröschner et al., 2015) 16

16 Strukturen, Kontexte und Rahmenbedingungen (Weyland & Wittmann, 2015) 16

17 Einfluss von Kontexten und Rahmenbedingungen Studie von Ronfeldt (2015), N= 752 Lehrpersonen mit durchschnittlich 4 Jahren Berufserfahrung: Frage: Sind Lehrkräfte in ihrer Berufsausübung erfolgreicher, wenn sie ihre Praxiserfahrung in verschiedenen Schulen (u.a. mit unterschiedlicher Schülerschaft, Qualität der Kooperationen zw. L., Schulabbrecher u.ä.) und mit unterschiedlicher Anzahl gehaltenen Unterrichts absolvieren? 17

18 Einfluss von Kontexten und Rahmenbedingungen 1. Ergebnis: Lernerfolg der Schüler (Ma, Lesen) abhängig von Einschätzung der Qualität der Kooperationen zwischen Lehrkräften. 2. Ergebnis: Anzahl der gehaltenen Unterrichtsstunden hat keinen Einfluss auf die Effektivität des Unterrichtens. 3. Ergebnis: Lernerfolg der Schüler ist unabhängig, ob Schule der Praktikumsschule in Zusammensetzung der Schülerschaft ähnelt oder nicht. à Zusammenhang zwischen Praktikumserfahrungen und Unterrichtserfolg der Schüler in späterer Berufspraxis (ggf. in 2.Phase) in Dtl. bislang nicht untersucht 18

19 Rahmen: Praxis als situierte Lerngelegenheit Intentionen/Ziele Welche Effekte der Nutzung zeigen sich im Praktikum? Inwiefern beeinflussen individuelle und strukturelle Merkmale die Effektivität? Strukturen Lernergebnisse (Gröschner, 2014) 19

20 Anforderungen im Praxissemester Schule und Kollegium sowie MentorInnen Innovieren Unterrichten und Umgang mit Schüler/inne/n Erziehen Begleitveranstaltungen an der Universität Versuche/U. planungen Familie und Freunde Hobbies Beraten/Beurteilen Fachdidaktiken Erziehungswissenschaft Studentenjob Portfolio und Forschungsprojekt 20

21 Arbeitsumfang im Praxissemester Tägliche Zeit an der Schule: ca. 6 h Tägliche An- und Abfahrt: ca. 1 h Eigene Unterrichtsversuche: ca. 50 (3/Woche) Vor- und Nachbereitung einer Stunde: ca. 2,5 h Begleitseminare Fachdidaktiken: 3 h Begleitseminare Erziehungswissenschaft: 3 h Zeit pro Woche: 41,5 Stunden (ohne universitäre Arbeitsaufträge und ggf. Studentenjob) 21

22 Belastungsempfinden im Praxissemester Wie können Intentionen unter Berücksichtigung unterschiedlicher Strukturen und (zeitlich begrenzter) Lerngelegenheiten erreicht werden? (Jantowski & Ebert, 2014) 22

23 Effektive Nutzung durch lernwirksame Gestaltung professioneller Interaktionen Studierenden MentorInnen (Schule) Ziele Erwartungen DozentInnen (Uni) In manchen BL: 2. Phase 23

24 Verständnis unterschiedlicher Erwartungen Praxisphasen genießen einen hohen Stellenwert, insbes. bei Studierenden und MentorInnen (Arnold et al., 2014; Beeth & Adadan, 2006; Borko & Mayfield, 1995; Calderhead, 1988; Flach et al., 1997, Gröschner & Seidel, 2012; Hascher, 2003; Hobson et al., 2009; König et al., 2014; Korthagen, 2010; Müller, 2010; Ronfeldt, 2015; Zanting, Verloop, & Vermunt, 2001; Zeichner, 2010) Erwartungen/Ziele häufig unklar (und nicht kommuniziert): o Studierende: Berufswunsch prüfen, Unterrichtskompetenz MentorInnen: Handlungskompetenzen und Berufsaufgaben vermitteln o DozentInnen: Erarbeitung wissenschaftl. Grundlagen + bestmögliche Integration/Reflexion der Praxis ( Theorie-Praxis- Verknüpfung ; Praktizieren durch forschendes Lernen ) Routinen der Praxis 24

25 Erwartungen im Kontext von Theorie und Praxis Item Praktika sollten Möglichkeiten eröffnen, eine Integration von Theorie und Praxis zu beobachten. Mittelwert (1=stimme nicht zu; 5=stimme zu) 4.53 Praktika sollten mir professionelles Handeln beibringen Hochschuldozenten spielten eine wichtige Rolle, mich bei der Verknüpfung von Theorie und Praxis zu unterstützen. Praktikumslehrpersonen spielten eine wichtige Rolle, mich bei der Verknüpfung von Theorie und Praxis zu unterstützen. Hochschuldozenten und Praktikumslehrpersonen schienen ein klares Verständnis hinsichtlich der gegenseitigen Rollen bei der Unterstützung meiner Praktikumserfahrungen zu haben (Allen & Wright, 2013, übers. v. Verf.) (Allen & Wright, 2013, Übersetzung d. Verf.) 25

26 Forschung zum Praxissemester Struktur an der Universität Jena 5 Monate im 5./6. Semester (seit 2009); 1 Praktikumsschule 14-tägliche Begleitveranstaltungen an der Uni (2 Kurse im Wechsel: Fachdidaktiken, Erziehungswissenschaft) à (= 4 Kurse, 10mal; gemäß KMK-Standards, 2004 ausgerichtet) Vor- und Nachbereitungskurs durch das Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung ( Einführung in die Schulwirklichkeit ) Längsschnittstudie Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praxissemester (Gröschner, 2012, 2015; Gröschner et al., 2013; Gröschner & Schmitt, 2010, 2012; Gröschner & Seidel, 2012; Gröschner & Häussler, 2014; Gröschner, 2015) 24

27 Grundlage für die Kompetenzskalen Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (KMK, 2004) 1. Unterrichten 3. Erziehen 2. Beurteilen 4. Innovieren (Gröschner & Schmitt, 2012) 25

28 Erhebungsinstrument Überblick über die Skalen und Kennwerte Kompetenzbereich (Itemzahl) Frage: Inwieweit fühlen Sie sich zum derzeitigen Zeitpunkt darin kompetent? Die Lehrperson kann... Unterrichten (11 Items) z.b.: einzelne Unterrichtsstunden in ihren beiden Fächern didaktisch begründet planen. Erziehen (9 Items) z.b.: auf Regelverstöße von Schülerinnen und Schülern angemessen reagieren. Beurteilen (7 Items) z.b.: leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler erkennen und individuell fördern. Innovieren (6 Items) z.b.: Lehrern Instrumente zur Selbstevaluation vorschlagen, wenn sie ihr ein konkretes schulisches oder unterrichtliches Problem nennen. Studierendenbefragungen Cronbach s Alpha Studie 1 N=382 Studie 2 N=169* t 1 /t 2 _Retest- Korrelation.84.87/.88_ /.89_ /.89_ /.88_.44 (Gröschner & Schmitt, 2012; Gröschner, 2015: Kurzfassung) 26

29 Kompetenzerwerb im Praxissemester Kompetenzeinschätzungen der Lehramtsstudierenden vor und nach dem Praxissemester Δ 0.83 Δ 0.30 Δ 0.51 Δ 0.60 Anmerkung: N=221; MANOVA: F(1, 220) = 65.79, p <.001, η 2 =.23 (Gröschner et al., 2013) 27

30 Einflussfaktoren Kompetenzeinschätzungen Multiple Regressionsanalyse der Kompetenzeinschätzung ( * p <.05; ** p <.001). Abhängige Variable t 3 Unterrichten Erziehen Beurteilen Innovieren Prädiktoren der Lernbegleitung F R 2 B SE B ß Schule Bildungswissenschaften * Fachdidaktiken ** Schule Bildungswissenschaften * Fachdidaktiken Schule Bildungswissenschaften * Fachdidaktiken * Schule Bildungswissenschaften ** Fachdidaktiken * (Gröschner et al., 2013) 28

31 Gestaltung der Begleitveranstaltungen Fachdidaktiken: abgeordnete Lehrkräfte, mit hohem Engagement für Unterstützung bei Unterrichtsplanungen und Unterrichtsgestaltung Bildungswissenschaften: à Pädagogische Psychologie: Unterrichtsbezogenes Reflexionsangebot à Forschungsmethoden: Begleitung des forschenden Lernens (Begleitforschungsprojekt) (Gröschner et al., 2013) 31

32 Unterstützung durch Praktikumslehrpersonen Ermöglichung von Hospitationen 4,76 kontinuierliche Betreuung: Unterricht Reflexion von Unterrichtsversuchen Weitergabe fachlicher Informationen Hilfe bei Unterrichtsentwürfen kontinuierliche Betreuung: Schule Allg. Einführung in den Schulalltag 4,09 3,99 3,92 3,83 3,74 3,56 Supervision des Praktikantentrios Mittelwert 2,86 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 1 trifft gar nicht zu / 5 trifft genau zu (Gröschner & Seidel, 2012) 30

33 Modell-Lernen? Zusammenhang zwischen Sozialformen/Methoden beim Unterrichten Mittelwert 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00,50,00 3,67 3,14 4,01 3,95 2,87 2,65 2,47 2,41 3,64 3,08 2,98 2,59 2,16 2,11 bei Mentor/-in beobachtet selbst durchgeführt (1= nie; 5= sehr oft) r =.41 bis.62 (p <.01) 32

34 Einstellungen von Praktikumslehrpersonen Rahmenmodell zu prädiktiven Faktoren der wahrgenommenen Betreuungszeit und Unterstützung (Gröschner & Häusler, 2014) 33

35 Korrelationen Lernbegleitung und Einstellungen Korrelation zwischen individuellen Voraussetzungen/Einstellungen und der Angabe der Betreuungszeit und Unterstützung der Praktikumslehrkräfte (N=121) Unabhängige Variablen Betreuungszeit Unterstützung Jahre im Schuldienst -.30** -.08 Anzahl Fortbildungen Innovationsbereitschaft.30**.35** Berufszufriedenheit Eröffnung neue Perspektiven Reflexion und Weiterentwicklung.26**.07 Anmerkung: ** p <.001 (Gröschner & Häusler, 2014) 34

36 Auswahl der Praktikumslehrpersonen wurde von der Schulleitung aufgefordert 60,5 der/die Studierende hat mich angesprochen bin sowieso Verantwortliche/r für Ausbildung habe mich selbst darum bemüht der/die Verantwortliche für Ausbildung hat mich angefragt 12,6 7,6 5,9 3,4 Prozent N = (Gröschner & Schmitt, 2011) 35

37 Zusammenfassung Intentionen/Ziele: stimmen in weiten Teilen der Studienmodelle /-gänge in Bezug auf schulpraktische Anteile in Deutschland überein Strukturen: heterogene Verortung von Praktika in der Ausbildung; zugleich Unterschiede in universitärer und schulischer Lernbegleitung (z.b. ECTS); Gesamtbild in Dtl. diffus und unzureichend evidenzbasiert Befunde zu Praxissemester zeigt Veränderung in Kompetenzeinschätzungen schulische und universitäre Lernbegleitung mit ihren jeweils unterschiedlichen Funktionen bedeutsam Limitation: Ableitung der Effektivität aufgrund komplexer Strukturen und methodologischer Herausforderungen schwierig Vorbereitung der Praktikumslehrpersonen auf Rolle als Lernbegleiter relevant à Prozesse und Wirkungen bislang unzureichend untersucht (Arnold, Gröschner & Hascher, 2014) 37

38 Gliederung 1. Theoretische und konzeptionelle Rahmung 2. Intentionen und Ziele von universitären Praktika 3. Ausgewählte empirische Befunde i. Strukturen und Rahmenbedingungen ii. Lernertrag insbes. im Rahmen eines Praxissemesters 4. Konsequenzen und Entwicklungsperspektiven für die Forschung 38

39 Ansätze in der Forschung zum Lernen in, für und durch die Praxis: Studierende Kompetenzentwicklung (z.t. KMK-Standards) Pädagogisches Unterrichtswissen Selbstwirksamkeit bzw. Selbstkonzept Motivation, Interesse, Flow Positive/negative Emotionen Berufswahl und Eignungsabklärung Bildungswissenschaftliches Wissen Wissen über produktive Unterrichtskommunikation Unterrichtswahrnehmung Analysefähigkeit Reflexionsfähigkeit Forschende Lernkompetenz Wissen Einstellungen Handeln 39

40 Methodische Herausforderungen und Perspektiven Längsschnittstudien (Praktikumserfolg = Unterrichtserfolg?) Interventionsstudien (PS vs. alte Praktika ; inhaltlichthematische Variation) Mixed Method-Designs (qualitativ, quantitativ) Einbindung verschiedener Perspektiven (Dozierende BW+FDs, Praktikumslehrpersonen, Schülerinnen/Schüler) 40

41 In eigener Forschung 1. Fokus auf Unterrichten durch Videofeedback 2. Fokus auf Lernprozesse der Studierenden 3. Qualität der schulischen und universitären Lernbegleitung (Betreuung) 4. Einbindung von Schülerrückmeldungen 41

42 1. Das Tool V-Teach : Lernen durch Feedback Onlinebasiertes Videofeedback im Rahmen des Praxissemesters Quasi-experimentelles Design (N=156; IG:58, KG: 98) Kriteriengeleitete Selbstreflexion Feedback durch peer (Kleingruppe) und Dozierende (FD, EW)

43 1. Das Tool V-Teach : Lernen durch Feedback 5 Begleitung während Praktikum (SD =.73) 4.05 (SD =.71) 3.01 (SD =.55) ** (SD =.59) 1 Begleitung durch Schule Begleitung durch Uni IG KG Anmerkung: Begleitung Schule durch MentorInnen; 5er Skala; F(1,110) =.004, p = n.s. Begleitung Uni durch Dozierende; 5er Skala; F(1,111) = , ** p =.000, η p2 =.56 (Gröschner & Klaß, 2017) 43

44 2. Lehr-Lernprozesse der Studierenden Dt. Validierung des Inventory Learning to Teach Process-Instruments (Oosterheert, 2001; zus. mit Tina Hascher, Gerda Hagenauer, Annelies Kreis) 52 Items in drei Dimensionen: v Unterrichtskonzepte v Lernaktivitäten v Emotionsregulation 44

45 3. Qualität der schulischen und universitären LB Mentoring-Lernzirkel (12h Videobasiertes Fortbildungskonzept) zur Beratung und lernwirksamen Begleitung im Praxissemester à Studie: Quasi-experimentelles Design Forschendes Lernen und die Rolle von Praktikumslehrpersonen 45

46 4. Schülerrückmeldungen zum Unterricht Fragebogen zur Wahrnehmung der von (angehenden) Lehrpersonen im Bereich produktive Unterrichtskommunikation eingebettet in DFG-Studie Dialogue II (Kooperationspartnerin: Tina Seidel, TUM) 46

47 Fazit: Was meint Praxis im Kontext des Lernens (für den und im Lehrerberuf) à Praxis als Kontrast zur Theorie o Akzeptanz unterschiedlicher Lernanlässe und -formate à Praxis als Ansammlung von Praktiken hin zu Routinen o In schulpraktischer Ausbildung: Erprobungsphase und Kennenlernen der Lehrerrolle; Überforderung, wenn Handeln zu sehr im Mittelpunkt steht (Üben) à Praxis als Praktizieren im Sinne der Weiterentwicklung o Insb. in Verantwortung von Praktikumslehrpersonen und Dozierenden o Kooperation und Beratungsanlässe in der Praktikumsschule à Praxis als Reflexion der Profession im Austausch von Denken und Handeln o Anlass zum Austausch, z.b. in Schulpartnerschaften 47

48 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: Prof. Dr. Alexander Gröschner Lehrstuhl für Schul- und Unterrichtsforschung Friedrich-Schiller-Universität Jena 48