Migration und Mehrsprachigkeit Vielfalt und Lernerfolg in den österreichischen Schulen

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1 Migration und Mehrsprachigkeit Vielfalt und Lernerfolg in den österreichischen Schulen Hintergrundinformation zur Studie Dr. Barbara Herzog-Punzenberger Die MiMe-Studie ist als Reaktion auf zwei Beobachtungen zu verstehen. Erstens ist der öffentliche Diskurs um Migration und Schule in Österreich von einer Fokussierung auf die Familien mit Migrationshintergrund geprägt und zweitens beherrschen Durchschnittswerte von großen Konglomeraten, wie es die Kategorie Schüler/in mit Migrationshintergrund ist, die Debatte. Bei beiden, den zugewanderten Familien und den Durchschnittswerten der Schüler/innen mit Migrationshintergrund stehen negative Zuschreibungen meist unreflektiert im Vordergrund. Die Datensätze der Bildungsstandards-Erhebungen bergen nun das Potential, beides in relevante Dimensionen aufzugliedern, damit verständlicher und gestaltbarer zu machen. Warum ist das wichtig? Und warum können das die Bildungsstandards-Daten? In der Forschung zu Migration und Schule wird deutlich, dass der Migrationshintergrund, also das Faktum, dass Eltern/teile in einem anderen Land geboren wurden, an und für sich keine Erklärung für Unterschiede, etwa der Schulleistungen, darstellt. Unter den Ländern mit hohen Anteilen eingewanderter Schüler/innen gibt es welche, in denen die durchschnittliche Mathematikleistung der Schüler/innen eingewanderter Eltern wesentliche höher ist als die der Schüler/innen mit nichteingewanderten Eltern (z.b. Australien), welche, in denen es keine signifikanten Unterschiede gibt (z.b.: Israel, Kanada, Neuseeland, Irland) und andere, in denen die Schüler/innen mit zugewanderten Eltern im Durchschnitt etwas geringere Kompetenzen erwerben (z.b.: USA, Großbritannien). Anders stellt sich die Situation aber in Österreich und etlichen anderen europäischen Einwanderungsländern dar, wo die durchschnittlichen Mathematikkompetenzen der Schüler/innen mit zugewanderten Eltern sehr viel niedriger als jene der Schüler/innen ohne Migrationshintergrund sind (vgl. Pareiss & Schwantner 2013, 48-49, Analysen der PISA 2012-Daten). Auch unter den Ländern mit ähnlichen Anteilen an Kindern, die zuhause vorwiegend eine andere als die Unterrichtssprache sprechen, gibt es unterschiedlich große Differenzwerte. So sind zwischen den ein- und mehrsprachigen Schüler/innen der vierten Schulstufe in Israel und Kanada nur 10 bzw. 11 Leistungspunkte Unterschied, in Belgien 17, in Spanien 23, jedoch in Österreich 36 und in Neuseeland gar 44 Punkte (vgl. Bergmüller & Herzog-Punzenberger 2012, 50-51, PIRLS 2011-Daten). Mehrere Beobachtungen tragen zu einer Aufklärung der unterschiedlichen migrations- und sprachbezogenen Differenzwerte bei. Erstens weisen die zugewanderten Familien der Schüler/innen in unterschiedlichen Ländern zu unterschiedlichen Anteilen mittleren bis hohen Bildungsstand auf, d.h. die Zusammensetzung nach sozioökonomischem Hintergrund ist sehr unterschiedlich. Je größer der Anteil an besser aus/gebildeten Eltern, desto eher sind die Leistungen gleich hoch oder höher als jene der Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. Aber auch das erklärt die Unterschiede nicht immer. Manche Herkunftsgruppen zeigen höhere Leistungen als die Einheimischen trotz des niedrigeren Bildungsstands der Eltern (z.b.: Vietnamesische Schüler/innen in Deutschland) und manchmal steigen die Leistungswerte signifikant, obwohl sich der Bildungsstand der Eltern in einer Herkunftsgruppe zwischen den verglichenen Kohorten nicht verändert hat (zumindest nicht messbar). Tatsächlich hat auch der Vergleich der erwachsenen Zweiten Generation, deren Eltern in demselben Herkunftsland geboren wurden (z.b.: in der Türkei), die aber in unterschiedliche Länder ausgewandert waren, gezeigt, dass der Bildungserfolg in bedeutendem Ausmaß im Einwanderungsland selbst

2 gestaltet werden kann (Crul et al 2012). Es handelt sich also um einen komplexen Mix unterschiedlicher Dimensionen. Abgesehen von der wesentlichen Determinante des öffentlichen Diskurses, der das Verhältnis zwischen Gruppen stark beeinflusst ( the warmth of welcome Reitz 1998, chill-factor Heath & Cheung 2007), ist der Schulerfolg - auch und besonders von SchülerInnen eingewanderter Eltern - von den Strukturen der Institutionen und den Menschen darin, letztendlich der Schul- bzw. Bildungspolitik, gestaltbar. Und genau darum geht es bei dieser Studie. Dieser Bericht kann - betrachtet man die unterschiedlichen Forschungstraditionen im Feld der Ungleichheitsforschung im Bildungsbereich, insbes. der ethnic and racial inequality in education - als zugehörig zu mehreren Traditionen gesehen werden (vgl. Stevens & Dworkin 2014, Herzog- Punzenberger & Schnell 2014). Der wesentlichste Teil ist die Bestandsaufnahme. Dabei geht es in einem sozialanthropologischen Sinne darum, Vielfalt sichtbar zu machen und zwar die Vielfalt in der als homogen imaginierten einheimischen Gesellschaft durch das Sichtbarmachen der sozioökonomischen Differenzen und Milieus sowie die Vielfalt innerhalb der unterschiedlichen Herkunftsgruppen, die ebenfalls nach sozioökonomischen Differenzlinien gegliedert sind und über unterschiedliche Milieus verfügen aber häufig als homogene Einheiten gedacht werden. Gesellschaft muss immer vorgestellt werden (Anderson 1986) und für diese gedankliche Leistung, die zum größten Teil unbewusst abläuft, braucht es adäquate Informationen. Durch diese Informationen können neue Bilder entstehen, die dem gesellschaftlichen Wandel entsprechen und so kann Gesellschaft auch neu gedacht werden, gesellschaftliche Strukturen und Leistungen an die Wirklichkeit, d.h. den wirklichen Bedarf angepasst werden. Dabei geht es auch darum, die Normalität von Vielfalt und Migration zu kommunizieren. Dies ist insbesondere durch die Unterfütterung mit historischer Migrationsforschung möglich, die bislang in ihrer Wichtigkeit für das Verständnis aktueller Entwicklungen bei Weitem unterschätzt wurde. Neben der Sichtbarmachung von Vielfalt in der Vielfalt ist das Thema der Chancengerechtigkeit eine zentrale Achse der Analysen - sei es im Kindergarten, in der Volksschule oder in der Sekundarstufe 1. Dabei ist der Rückgriff auf die britische Forschungstradition der Political Arithmetic ein wesentlicher Bezugspunkt: wer kann wann an welchen Institutionen teilnehmen bzw. wer nimmt tatsächlich woran teil? Nachdem es einige Analysen zum Thema des sozio-ökonomischen Hintergrunds in Fragen der Bildungsgerechtigkeit gibt und ebenso viele zum Vergleich der Einheimischen und der Fremden, ist die Frage nach den institutionellen Strukturen zu stellen. Welche Gemeinden und Bundesländer stellen welche Infrastruktur zur Verfügung bzw. welche Auffälligkeiten sind beim innerösterreichischen Vergleich zu bemerken? Die Teile, in denen es um Segregation und Selektion geht, stehen mit dem Thema der Durchmischung insbesondere in der Tradition der französischen Ethnic school segregation and educational inequalities Forschung (Ichou & van Zanten 2014). In welchen Bundesländern und Gemeindegrößenklassen gelingt es mehrsprachigen Schüler/inne/n eher die AHS zu besuchen und wo sind Klassen in ein und derselben Schule zu finden, die sehr hohe Unterschiede an zugewanderten Kindern aufweisen? Wie sehr achten also Schulleiter/innen auf die Durchmischung etwa in der Volksschule oder auch in der Neuen Mittelschule, Hauptschule sowie AHS? Die Frage nach der Kompetenz bzw. der Rationalität der Akteure die Lernumgebungen erschaffen, etwa durch die Auswahl von Schüler/inne/n und in der Zusammensetzung der Klassen steht dabei als wesentliche Frage im Hintergrund.

3 In der School Effectiveness and School Inclusion -Tradition (vgl. Stevens 2007, ) befindet sich schließlich die abschließende Frage, die ungewöhnlich gut funktionierende Schulen bei hoher Vielfalt und trotz herausfordernder Bedingungen sichtbar machen will (Stevens 2007, ). Im deutschsprachigen Raum beginnt die Erforschung der Kontextbedingungen von ungleichen Bildungschancen erst langsam, die in organisatorischen und institutionellen Arrangements begründet sind (Becker & Schulze 2013). Durch die Bildungsstandarddaten wird es nun für Österreich auch möglich, solche Forschungsfragen in neuer Breite und Tiefe zu behandeln. Dabei kommt dem Themenfeld der Migration und Mehrsprachigkeit besondere Bedeutung zu. Die von der allgemeinen Bildungsforschung teilweise getrennt verlaufende Debatte in der Migrationsforschung mit ihren eigenen Theorietraditionen ist in mancherlei Hinsicht als Vorläuferin zu begreifen und hat aufgrund des internationalen Charakters Kontextfragen früher und selbstverständlicher behandelt (Herzog- Punzenberger 2009). Als theoretischer Rahmen aus der Migrationsforschung dienen hier die Immigrant Optimism -Theorie (Kao & Tienda 1998), die Segmented Assimilation -Theorie (Portes & Zhou 1993, Portes & Rumbaut 2003, für Österreich Herzog-Punzenberger 2005) sowie die Integration context -Theorie (Crul & Schneider 2010; Herzog-Punzenberger 2010; Crul, Schnell, Herzog-Punzenberger et al 2012, Schnell 2014). Während die erste Theorie aufzeigt, dass Kinder von EinwanderInnen bei gleichem sozialen Hintergrund oft erfolgreicher sind als ihre peers aus nicht-eingewanderten Familien, legt die zweite Theorie das Hauptgewicht auf die Unterschiede zwischen den ethnischen Gruppen, ihrem sozialen Hintergrund, ihrer ethno-kulturellen Orientierung und den familiären Beziehungen. Sie zeigt, dass der schulische Erfolg der zweiten Generation auch von den Nachbarschaften, in denen Kinder heranwachsen und der dort vorherrschenden Gegenkultur geprägt sein kann, wenn Elternhaus und ethnische Gemeinschaft kein starkes Unterstützungsumfeld bieten. Die Theorie des Integrationskontextes hingegen beleuchtet vor allem die Bedeutung der institutionellen Bedingungen, die es Nachkommen derselben ethno-nationalen Gruppe in verschiedenen Ländern und Städten unterschiedlich leicht oder schwer machen kann, bildungserfolgreich zu sein. Die Zusammenschau der drei theoretischen Zugänge macht eine gleichwertige Beachtung von Faktoren auf der Mikro- und Makro-Ebene möglich. Durch die Informationen über die Schul- und Klasseneben wird es möglich, in die Theorietraditionen der Migrationsforschung ein innovatives Element einzuführen, nämlich die Meso-Ebene des Sozial- und Professionsraums Schule. Umgekehrt wird der bildungswissenschaftliche Diskurs um Elemente aus der Migrationsforschung bereichert, schließlich die beiden Forschungstraditionen zusammengeführt, um für die Analyse des vorliegenden Datensatzes zur Frage von Vielfalt und Lernerfolg in den österreichischen Schulen alle vorhandenen Ansätze und Forschungsergebnisse so tiefgehend wie möglich zu nutzen. Warum eigenen sich nun die Daten der Bildungsstandards-Testungen für diese Analysen besonders gut? Im Unterschied zu stichprobenbasierten Erhebungen wie PISA, PIRLS, TIMSS werden die BIST- Testungen an allen SchülerInnen 1 einer Schulstufe durchgeführt, also beispielsweise bei der BIST M8 im Jahr 2012 an rund SchülerInnen in allen Schule (Schreiner & Breit 2012). Das ermöglicht eine Aufgliederung in die zahlreichen Herkunftsgruppen und innerhalb der 13 größeren die Beschreibung der inneren Vielfältigkeit der Gruppen. Die begrenzte Aussagekraft von Durchschnittswerten ganzer Herkunftsgruppen wird spätestens bei der Betrachtung der 1 Ausgenommen sind Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Testdomäne (z.b.: Mathematik) und jene, die als außerordentliche eingestuft sind beide aus der Überlegung heraus, dass sie aus unterschiedlichen Gründen mit den Aufgaben überfordert wären, diese Art der Testung also nicht sinnvoll wäre.

4 unterschiedlichen sozioökonomischen Milieus in einer Herkunftsgruppe sichtbar. Aufklärend wirkt auch die Tatsache, dass die Leistungen der Schüler/innen einer Herkunftsgruppe nach Gemeindegrößen und Bundesländern sehr unterschiedlich sind. So finden sich in einem Bundesland in den fünf Größenkategorien der Schulgemeinden Unterschiede von mehr als hundert Leistungspunkten unter den dortigen Schülergruppen aus ein und derselben Sprachgruppe. Dies bedeutet, dass das Leistungsniveau der jeweiligen Schüler/innengruppen in Mathematik um mehr als drei Jahre Lernfortschritt differiert. Spannend ist dabei die Frage, worauf denn diese Unterschiede zurückzuführen sein könnten. Diese Studie ist die erste kleinteilige Analyse der BIST-Daten hinsichtlich einer großen Anzahl an Herkunfts- und Sprachgruppen sowie dutzender Subeinheiten auf Gemeindeklassen- und Bundesländerebene 2. Daher muss sie auch als erster Schritt in einem Prozess betrachtet werden, in dem die komplexen BIST-Datensätze für migrationsbezogene Analysen fruchtbar gemacht werden. Wichtigstes Ziel der Studie ist, die Handlungsspielräume für Akteure aufzuzeigen. Dies soll einerseits durch das Analysieren der leistungsbezogenen, sozioökonomischen, bildungsbiographischen Vielfalt innerhalb der oft thematisierten und stereotypisierten Herkunftsgruppen oder gar binär gedachten Schüler/innen und Familien mit und ohne Migrationshintergrund geschehen. Andererseits soll die Interpretation der Daten unter Bezugnahme auf den internationalen Forschungsstand an Tiefe gewinnen und durch die Darstellung guter Praxis, die sich vorzugsweise aus statistisch abgesicherten Beispielen speist, die vielerorts bereits begonnenen Professionalisierungsschritte der Institution Schule und ihrer Akteure insbesondere auf Bundesländer und Bezirksebene angespornt und unterstützt werden. Literatur: Aulenbacher, B. & B. Riegraf (2012) Intersektionalität und soziale Ungleichheit. URL: [Zugriff ] Bergmüller, S. & B. Herzog-Punzenberger Die Lesekompetenz ein- und mehrsprachiger Kinder im Ländervergleich. In Suchán, B., Wallner-Paschon, C., Bergmüller, S. & C. Schreiner PIRLS & TIMSS Graz: Leykam Bruneforth, M.; Weber C. & Bacher, J. (2012), Chancengleichheit und garantiertes Bildungsminimum in Österreich. in Herzog-Punzenberger, B. (Hg.), Nationaler Bildungsbericht 2012, Band 2, Graz:Leykam Crul, M.; Schnell, P.; Herzog-Punzenberger, B.; Wilmes, M.; Slootman, M.; & Aparicio-Gomez, R. (2012) School careers of second-generation youth in Europe: Which education systems provide the best chances for success? In: Crul, M.; Schneider, J. & Lelie, F. (Hg.) The European Second Generation Compared. Does the Integration Context Matter? Amsterdam University Press. pp Crul, M. & Schneider, J. (2010) Comparative integration context theory: participation and belonging in new diverse European cities. Ethnic and Racial Studies 33, Ditton, H. (2013) Kontexteffekte und Bildungsungleichheit: Mechanismen und Erklärungsmuster. In Becker, R. & Schulze, A. (Hg.) Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Springer, Aus Datenschutzgründen und um die Bereitschaft der Schulpartner/innen bei folgenden Testungen mitzumachen, nicht zu gefährden, werden weder konkrete Gemeinden noch Schulstandorte identifiziert.

5 Faber, G. (2013) Klassenzusammensetzung als Kontextfaktor für die Leistungs- und Selbstkonzeptentwicklung. In Becker, R. & Schulze, A. Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Springer, Hadjar, A. & Hupka-Brunner, S. (Hrsg.)(2013) Geschlecht, Migrationshintergrund und Bildungserfolg. Weinheim & Basel: Beltz Juventa. Heath, A. F. & Cheung, S. Y. (2007) Unequal chances: Ethnic minorities in Western labour markets. Oxford University Press. Herzog-Punzenberger, B. (2005) Schule und Arbeitsmarkt ethnisch segmentiert? Einige Bemerkungen zur 2. Generation im österreichischen Bildungssystem und im internationalen Vergleich. In: S. Binder; Six-Hohenbalken, M. & G. Rasuly-Paleczek (Hg.) HERAUS FORDERUNG MIGRATION Reihe Abhandlungen zur Geographie und Regionalforschung Wien. pp Herzog-Punzenberger, B. (2010) 40 Jahre und eine Generation später die Kinder der angeworbenen Arbeitskräfte in Österreich sind erwachsen. Erster Überblick über die Ergebnisse der TIES- Studie. Unveröffentlichter Endbericht an das Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. Herzog-Punzenberger, B. & Schnell, P. (2014) Austria,. In Stevens, P. & Dworkin, G. Ethnic and racial inequality in education. London: Palgrave. Pp Ichou, M. & van Zanten, A. (2014) France. In Stevens, P. & Dworkin, G. (eds.) Ethnic and racial inequality in education. London: Palgrave. Pp Kao, G. &Tienda, M. (1998) Educational Aspirations of Minority Youth. In: American Journal of Education 106 (1998): Kristen, C. & Olczyk, M. (2013) Ethnische Einbettung und Bildungserfolg. In Becker, R. & Schulze, A. Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Springer, Pareiss, M. & Schwantner, U. (2013) Schüler/innen mit Migrationshintergrund. In Schwantner, U., Toferer, B. & C. Schreiner (Hg.) PISA Internat. Vergleich von Schülerleistungen. Erste Ergebnisse Mathematik, Lesen, Naturwiss. Graz:Leykam. Portes, A. & Rumbaut, R. (2001) Legacies: The Story of the Immigrant Second Generation. Berkeley: University of California Press. Portes, A. & Zhou, M. (1993) The new second generation: segmented assimilation and its variants among post-1965 immigrant youth. Annals of the American Academy of Political and Social Science 530, Prediger,S. & Özdil, E. (Hg.)(2011) Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit Stand und Perspektiven der Forschung und Entwicklung. Münster/New York: Waxmann Racherbäumer, K., Funke, C., Ackern, I. & Clausen, M (2013) Schuleffektivitätsforschung und die Frage nach guten Schulen in schwierigen Kontexten. In Becker, R. & Schulze, A. Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Springer, Reitz, J.G. (1998) Warmth of the welcome: the social causes of economic success for immigrants in different nations and cities. Boulder, Colorado: Westview Press. Schnell, P. (2014) Educational Mobility of Second-Generation Turks. Amsterdam University Press.

6 Schreiner, C & Breit, S. (2013a) Standardüberprüfung Mathematik 4. Schulstufe, Bundesergebnisbericht. (sowie die 9 Landesergebnisberichte) Schreiner, C. & Breit, S. (2013b) Standardüberprüfung Englisch 8. Schulstufe, Bundesergebnisbericht. (sowie die 9 Landesergebnisberichte) Schreiner, C & Breit, S. (2012) Standardüberprüfung Mathematik 8. Schulstufe, Bundesergebnisbericht. (sowie die 9 Landesergebnisberichte) Sixt, M. (2013) Wohnort, Region und Bildungserfolg. Die strukturelle Dimension bei der Erklärung von regionaler Bildungsungleichheit. In Becker, R. & Schulze, A. Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Springer, Stevens, P. (2007) Researching Race/Ethnicity and Educational Inequality in English Secondary Schools: a Critical Review of the Research Literature between 1980 and Review of Educational Research Quarterly 77 (2): Windzio & Teltemann (2013) In Becker, R. & Schulze, A. Bildungskontexte. Strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen. Springer,