Preprint. Gerolf Renner Chancen und Fallstricke der Intelligenzdiagnostik bei kognitiven Entwicklungsstörungen

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1 Gerolf Renner Chancen und Fallstricke der Intelligenzdiagnostik bei kognitiven Entwicklungsstörungen Erweiterte Fassung (März 2015) eines gleichnamigen Vortrags gehalten auf dem Internationalen und interdisziplinären Symposium Kognitive Entwicklung, Begabung und Lernen bei Kindern mit besonderem Förderbedarf, , München, veranstaltet von der Theodor-Hellbrügge-Stiftung. Dies ist der Entwurf einer Publikation. Der Text entspricht nicht vollständig der veröffentlichten Fassung. Zum korrekten Zitieren benutzen Sie bitte ausschließlich die publizierte Fassung. This is a draft of a paper that does not exactly replicate the published version. For correct quotation please use the publisher s version. Die finale Version wird veröffentlicht in / the final version will be published in: V. Mall, F. Voigt & N. Jung (Hrsg.) (in Druck). Entwicklungsstörungen und chronische Erkrankungen. Diagnose, Behandlungsplanung und Familienbegleitung (Aktuelle Fragen der Sozialpädiatrie, Bd. 2). Lübeck: Schmidt-Römhild. 1/22

2 Chancen und Fallstricke der Intelligenzdiagnostik bei kognitiven Entwicklungsstörungen Gerolf Renner Chancen der Intelligenzdiagnostik Bien juger, bien comprendre, bien raisonner, ce sont les ressorts essentiels de l'intelligence Binet & Simon (1904, S. 197) Binet und Simon (1904), deren bahnbrechende Arbeiten der wissenschaftlich fundierten Erfassung der Intelligenz bei Kindern den Weg ebneten, definierten Intelligenz als die globale, nicht an bestimmte Inhaltsbereiche gebundene Fähigkeit, gut zu urteilen, gut zu verstehen und gut zu denken. Die Geschichte der Intelligenzforschung hat gezeigt, dass es viele weitere Möglichkeiten gibt, den Intelligenzbegriff zu bestimmen. Eine allgemein anerkannte und verbindliche Definition steht bis heute aus (Holling, Preckel & Vock, 2004; Rost, 2009, 2013; Sattler, 2008). Als Konsens kann gelten, dass Intelligenz die globale kognitive Leistungsfähigkeit von Menschen bezeichnet (z. B. Gottfredson, 1997). Bei aller Vielfalt der Intelligenzdefinitionen werden bestimmte Facetten des Intelligenzbegriffes in der Literatur häufig genannt: die Fähigkeit, aus Erfahrung zu lernen und sich zügig neue Erkenntnisse anzueignen; die Fähigkeit, sich erfolgreich der Umwelt anzupassen; logisches Denken und Schlussfolgern; sprachliches Verständnis; Arbeitsgedächtnis; Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit u. a. m. (Rost, 2009, 2013; Snyderman & Rothman, 1987; Sternberg & Berg, 1986; Sternberg & Detterman, 1986). Psychometrisch erfasste Intelligenz hat sich in vielen wissenschaftlichen Studien als ein bedeutender Prädiktor für Erfolg in Schule, Studium und Beruf erwiesen. Regelmäßig wurden hohe positive Korrelationen zu Schulnoten und Schulleistungstests gefunden (zur Validität und Korrelaten von Intelligenztests s. z. B. Holling et al., 2004; Rost, 2009, 2013; Stemmler, Bartussek, Hagemann & Amelang, 2011; Sternberg, Grigorenko & Bundy, 2001; Strenze, 2007). Über die prognostische Validität des Gesamt-IQ hinaus kann sich die klinische Diagnostik auch zunehmend auf Erkenntnisse über den Zusammenhang zwischen einzelnen Intelligenzfaktoren und bestimmten Entwicklungs- und Lernstörungen beziehen (z. B. Flanagan & Alfonso, 2011; Goldammer, Mähler, Bockmann & Hasselhorn, 2010; McGrew & Wendling, 2010). 2/22

3 Fallbeispiel Alex: Fragestellung Preprint Drei Monate vor der Einschulung wurde der 6;4 Jahre alte Alex von seiner Kinderärztin zur Mitbeurteilung der weiteren Indikation für eine schon längere Zeit laufende Ergotherapie an ein SPZ überwiesen. Bei Alex bestand ein Klinefelter-Syndrom. Die Eltern hatten in der Fachliteratur den Hinweis gefunden, dass die Intelligenz der betroffenen Kinder nicht beeinträchtigt ist. Sie gingen auch aufgrund ihrer eigenen Beobachtungen davon aus, dass Alex normal entwickelt war und erwarteten keine Schwierigkeiten beim Übergang auf die Grundschule. Zuletzt hatte der Kindergarten jedoch den Verdacht auf eine kognitive Entwicklungsverzögerung und Sorgen wegen der Schulreife geäußert. Verschiedene kognitive Leistungsbereiche sind zudem eng mit der sozialemotionalen Entwicklung und der Entwicklung von Alltagskompetenzen verbunden. Beispielsweise zeigen sich verbale Intelligenzleistungen im Alltag in der Fähigkeit, Fragen zu verstehen und zu beantworten, alltägliche Ereignisse zu erzählen sowie Gedanken und Gefühle mitzuteilen. Sie stellen damit eine wichtige Grundlage für soziale Kommunikation und Partizipation dar. Wenn Kinder zunehmend die Fähigkeit entwickeln, logisch und schlussfolgernd zu denken, können sie besser verstehen, aus welchen Gründen bestimmte Ereignisse geschehen, sie können das Auftreten von Ereignissen besser vorhersagen und ihr Handeln entsprechend ausrichten (vgl. Sandberg & Spritz, 2010). Kurzum: Es lohnt sich zu wissen, wie es um die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes bestellt ist. Störungen der kognitiven Entwicklung können nachhaltige und vielfältige Folgen haben und sollten daher frühzeitig identifiziert und differenziert beschrieben werden. Intelligenztests können dazu beitragen, Entwicklungsstörungen zu erkennen, und sie unterstützen Entscheidungen über Fördermaßnahmen sowie schulische Platzierungen. Wissen über die kognitiven Kompetenzen von Kindern kann auch helfen, das Verständnis der Bezugspersonen für die Fähigkeiten und Grenzen des Kindes zu vertiefen (vgl. Vig & Sanders, 2007). 3/22

4 Beispiel: Preprint In meiner eigenen klinischen Praxis wurden Kinder mit besonderen Schwächen im auditiven Arbeitsgedächtnis und/oder Sprachverständnis mehrfach nicht zur Abklärung möglicher kognitiver Defizite vorgestellt, sondern wegen vermeintlicher Verhaltensschwierigkeiten. Die Bezugspersonen beklagten, dass diese Kinder nicht hören würden und man ihn alles drei Mal sagen müsse. Die mangelnde Fähigkeit der Kinder, komplexe Anweisungen zu verstehen und umzusetzen, wurde als Widerspenstigkeit und Ungehorsam interpretiert. Bei Anwendung eines kindgerechten und psychometrisch sorgfältig konstruierten Verfahrens lassen sich entsprechende Schwächen recht schnell identifizieren. In Verbindung mit Ergebnissen einer gründlichen Anamneseerhebung und Differentialdiagnostik konnte eine gezielte Beratung häufig zu schnellen Einstellungs- und Verhaltensänderungen der Bezugspersonen führen. Ein Verzicht auf eine fachlich fundierte Intelligenzdiagnostik würde bedeuten, dass ein für zahlreiche klinische Fragestellungen relevantes Konstrukt, nicht oder nur auf Basis subjektiver (Vor-)Urteile eingeschätzt wird. Es sollte allerdings nicht vergessen werden, dass die für ein psychologisches Konstrukt sehr beeindruckenden Validitätskoeffizienten von Intelligenztests maximal 50% der Kriteriumsvarianz aufdecken. Dieser Wert wird teilweise bei Korrelationen zwischen Intelligenz- und Schulleistungstests erreicht. Zudem schafft die Reduktion von Ungewissheit auf Gruppenebene (die aufgeklärte Varianz) prinzipiell keine Gewissheit im Einzelfall. Diese Kritik gilt natürlich auch für viele andere psychologische Konstrukte häufig in stärkerem Ausmaß. In der aktuellen Forschung wird auch zunehmend die Bedeutung nicht-kognitiver Aspekte für schulisches Lernen deutlich (Nisbett et al., 2012), wie Selbstregulation (Mischel et al., 2011) oder Selbstkontrolle (Duckworth & Seligman, 2005; Duckworth, Quinn & Tsukayama, 2012; s. zu dieser Thematik auch die lesenwerte Monographie von Kaufman, 2013) Dabei fanden sich Hinweise, dass die prognostische Validität von Intelligenztests geringer ausfällt, wenn motivationale Faktoren kontrolliert werden (Duckworth, Quinn, Lynam, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2011). Auch wenn man die Chancen einer Intelligenzdiagnostik mit standardisierten Verfahren anerkennt, ist die Vorstellung, dass schon die handwerklich saubere Anwendung eines Intelligenztestes regelmäßig ein zuverlässiges und klinisch relevantes Ergebnis liefert, naiv. Psychometrische Mängel von Testverfahren müssen erkannt und Fehler bei der Planung, Durchführung und Interpretation von Intelligenztests vermieden werden. Im Folgenden sollen einige ausgewählte Fallstricke bei der Intelligenzdiagnostik von Kindern dargestellt werden. Die Auswahl orientiert sich an Aspekten, die in diagnostischen Lehrbüchern zum Teil weniger 4/22

5 ausführlich behandelt werden und die für den klinischen Einsatz von Intelligenztests bei Kindern mit kognitiven Entwicklungsstörungen relevant sind. Fallstricke der Intelligenzdiagnostik Fallstrick Nr. 1: Ich hätt mal gern den IQ Intelligenztests liefern IQ-Werte. Aber messen alle Intelligenztests die Intelligenz? Der Gesamt-IQ eines Testverfahrens kann den Generalfaktor der Intelligenz (g im Sinne von Spearman, 1904) nur dann angemessen abbilden, wenn der Test eine breite Erfassung unterschiedlicher kognitiver Anforderungen ermöglicht (Rost, 2009), die sich nach Jensen und Weng (1994) hinsichtlich des Inhalts, der Wahrnehmungsmodalität und der Reaktionsform unterscheiden sollten. Intelligenztests erfassen jedoch meist nur eine beschränkte Auswahl an kognitiven Fähigkeiten (eingeschränkte Konstruktrepräsentanz), mit zum Teil beträchtlichen Unterschieden in den inhaltlichen Schwerpunkten (vgl. Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2012). Aus dem Blickwinkel hierarchischer Intelligenztheorien wie der Cattell-Horn- Carroll-Theorie (CHC-Theorie; McGrew, 2005; Schneider & McGrew, 2012; Ortiz, 2015; deutschsprachige Darstellung bei Mickley & Renner, 2010) lassen sich diese inhaltlichen Unterschiede verfahrensübergreifend beschreiben. Bei gängigen Intelligenztests für das Vorschulalter fanden Renner und Mickley (2015) in einer CHC-orientierten Analyse deutliche Unterschiede in der inhaltlichen Abdeckung kognitiver Leistungsbereiche (Tab. 1), die in den Gesamt-IQ einfließen. Tabelle 1: Erfassung breiter CHC Faktoren in ausgewählten intelligenzdiagnostischen Verfahren für Kinder im Vorschulalter Verfahren Alter a Fluide Intelligenz Kristalline Intelligenz Kurzzeitg edächtnis Langzeits peicherun g- und abruf Visuelle Verarbeitu ng Auditive Verarbeitu ng Verarbeitu ngsgesch windigkeit CFT 1-R ab 5; CPM ab 3;9 o IDS-P 4;0-5;11 o + o o + - o K-ABC 4;0-6; KABC-II 4;0-4; ;0-6;11 o SON-R 2½-7 4;0-6; WET 4;0-5;11 o + o o WPPSI-III 4;0-7; Anmerkungen: + angemessen repräsentiert (mind. 2 Untertests); o unterrepräsentiert (1 Untertest); nicht repräsentiert. Bei der Bewertung wurden nur Subtests berücksichtigt, die eindeutig einem Intelligenzfaktor zugeordnet werden konnten a Angegeben ist der Altersbereich, für den die Zuordnungen vorgenommen wurden. Modifiziert nach Renner und Mickley (2015). 5/22

6 Sind dies nur theoretische Überlegungen oder spiegeln sie sich auch in Befunden zur konvergenten Validität von Intelligenztests bei Kindern mit Entwicklungsstörungen wider? Bei einer eigenen Stichprobe von Kindern im Vorschulalter, die im SPZ kreuznacher diakonie untersucht wurden (Renner, Rausch, Krampen & Irblich, 2009), ergab sich auf Gruppenebene eine hohe Übereinstimmung zwischen dem Gesamtwert der Skala Intellektueller Fähigkeiten der Kaufman-Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß, 1991) und dem Gesamt-IQ des Nonverbalen Intelligenztests SON-R 2½-7 (Tellegen, Laros & Petermann, 2007). Dabei handelt es nicht einmal um zeitgleich erhobene Daten. Der mittlere Abstand betrug 17 Monate, meist wurde der SON-R 2½-7 zuerst durchgeführt (Tab. 2). Tabelle 2: Interkorrelationen zwischen K-ABC und SON-R 2½-7 in einer sozialpädiatrischen Stichprobe K-ABC SIF K-ABC SGD K-ABC SED SON-R 2 ½-7 Gesamt-IQ.72**.78**.43** SON-R 2 ½-7 Handlungsskala.70**.73**.46** SON-R 2 ½-7 Denkskala.56**.64**.30** Anmerkungen: ** p <.01. Daten aus Renner et al. (2009) Ein differenzierterer Blick zeigt, dass der korrelative Zusammenhang bei der Skala einzelheitlichen Denkens (SED) zwar noch signifikant, aber merklich niedriger ausfiel als bei der Skala ganzheitlichen Denkens (SGD). Bei inhaltlicher Analyse erscheint dieses Korrelationsmuster plausibel. Die Untertests der SED sprechen vor allem den Intelligenzfaktor Kurzzeitgedächtnis (Gsm) an, der im SON-R 2½-7 nicht vertreten ist, während die SGD im Vorschulalter Untertests umfasst, die vor allem der Visuellen Verarbeitung (Gv) und bedingt der Fluiden Intelligenz (Gf) zugeordnet werden können (Abb. 1). SGD und SON-R 2½-7 zeigen somit eine größere inhaltliche Übereinstimmung. In der Einzelfalldiagnostik wird der Gesamtwert eines Kindes, das besondere Schwächen im Kurzzeitgedächtnis aufweist, in der SED niedriger ausfallen als im SON-R 2½-7. Es sei angemerkt, dass Testleistungen meist von mehreren Fähigkeitsdimensionen bestimmt werden. Die in der Literatur vorgenommenen Zuordnungen beziehen sich auf den Intelligenzfaktor, der aufgrund empirischer Befunde oder Expertenratings den stärksten Einfluss auf das Testergebnis hat (Schneider & Flanagan, 2015). Bei Betrachtung der Mittelwertsunterschiede fand sich für die gesamte Stichprobe eine sehr geringe und statistisch nicht signifikante Differenz zwischen SIF und SON- R 2½-7 von 0.5 IQ-Punkten. Dies schließt jedoch beträchtliche Diskrepanzen auf Einzelfallebene keineswegs aus: Diese lagen im Durchschnitt bei 7.9 IQ-Punkten. Differenzen zwischen den beiden Testwerten von mehr als 10 IQ-Punkten bestanden in 32% der Fälle, bei 6% der untersuchten Kinder betrug die Differenz 20 IQ-Punkte und mehr. Dieser Effekt war wiederum bei der SED deutlicher ausgeprägt als bei der SGD. 6/22

7 Abb. 1. CHC-theoretische Einordnung von K-ABC und SON-R 2½-7 Inhaltliche Unterschiede zwischen verschiedenen Testverfahren, die zu Diskrepanzen bei IQ-Werten führen, können im Hinblick auf die überhaupt in dem jeweiligen Verfahren berücksichtigten kognitiven Fähigkeiten sowie deren Gewichtung bestehen. Weitere Ursachen für diskrepante Testbefunde können u. a. sein: a) situative Störfaktoren, b) motivationale Faktoren, c) die nicht perfekte Reliabilität aller Testwerte, d) Effekte unterschiedlicher Normierungszeitpunkte und Normierungsstrategien, e) Unterschiede der Testanforderungen hinsichtlich Ausdauer, Selbststeuerung, Motorik und Sinnesleistungen (zu weiteren Aspekten s. Bracken, 1988). Fazit: Die Vorstellung, dass es den unabhängig von den inhaltlichen und psychometrischen Eigenschaften eines Intelligenztests gemessenen IQ gibt, der im Einzelfall objektiv bestimmt werden kann, ist in der klinischen Diagnostik wenig hilfreich. Eine Interpretation von IQ-Werten sollte nicht ohne Kenntnis der theoretischen Testgrundlagen und einer eingehenden Analyse der Testanforderungen erfolgen. Jeder derzeit in Deutschland gebräuchliche Intelligenztest beschreibt die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes nur eingeschränkt. Testanwender sollten daher bei der Untersuchungsplanung gründlich überlegen, welche kognitiven Fähigkeiten für die Beantwortung der jeweiligen Fragestellung relevant sind, welche dieser 7/22

8 Fähigkeiten mit dem vorgesehenen Testinstrument erfasst werden können und wie nötigenfalls ergänzende Verfahren eingesetzt werden können (cross-batteryassessment; Flanagan & McGrew, 1997; Flanagan, Ortiz & Alfonso, 2013; Renner & Mickley, 2015). Fallbeispiel Alex: Untersuchungsplanung In der ärztlichen Eingangsuntersuchung des SPZ konnten Sinnesstörungen und neurologische Erkrankungen ausgeschlossen werden. Die Anamnese ergab keine Hinweise auf Vorliegen von emotionalen oder Verhaltensstörungen oder psychosozialen Risikofaktoren. Eine Fremdanamnese im Kindergarten bestätigte die Sorgen der Erzieherinnen im Hinblick auf die Einschulung. Die soziale Integration, die Aufmerksamkeit und das Verhalten des Jungen wurden als unauffällig beschrieben. Angesichts der bevorstehenden Einschulung und bei Fehlen verlässlicher Vorbefunde zur kognitiven Entwicklung war eine breite Abdeckung kognitiver Fähigkeiten sinnvoll. Aufgrund der vorliegenden Informationen konnte kein Leistungsbereich sicher als unauffällig bewertet werden. Als Basisverfahren wurde die K-ABC eingesetzt, ergänzt durch den Verbalteil und die Skala Verarbeitungsgeschwindigkeit der WPPSI-III. Mit dieser Testzusammenstellung wurde die Erfassung der Intelligenzfaktoren Fluide Intelligenz, Kristalline Intelligenz, Kurzzeitgedächtnis, Visuelle Verarbeitung, Verarbeitungsgeschwindigkeit und eingeschränkt Quantitatives Wissen sichergestellt. Im Hinblick auf die Prognose von möglichen Risiken beim Schulbesuch wäre auch noch die Erfassung der Auditiven Verarbeitung und des Langzeitgedächtnisses zu empfehlen gewesen. Die eingesetzten Verfahren weisen in der relevanten Altersgruppe mit Ausnahme des Subtests Fotoserie der K-ABC keine oder nur leichte Bodeneffekte auf. Beeinträchtigungen relevanter Zugangsfertigkeiten (Hören, Sehen, Feinmotorik) lagen bei Alex nicht vor, die ausgewählten Testverfahren konnten somit ohne Gefährdung der Testfairness eingesetzt werden. Da im Kontext der Einschulung Empfehlungen zu Bildungsgängen und Förderorten langfristige und möglicherweise für die Familie emotional belastende Auswirkungen haben können, erschien es bei Fehlen von Verlaufsdaten nicht angemessen, die kognitiven Fähigkeiten auf Basis eines einmaligen Termins zu bewerten. Zur Absicherung des kognitiven Leistungsniveaus wurde daher zusätzlich der SON-R 2½-7 eingesetzt. 8/22

9 Fallstrick Nr. 2: Im Test ist das drin, was draufsteht Fallstrick Nr. 2 liegt in der unreflektierten Annahme, dass die Skalen- und Untertestbezeichnungen diagnostischer Verfahren einen sicheren und eindeutigen Rückschluss auf die mit dem Test erfassten Konstrukte zulassen. Skalen und Untertests werden von den Testautoren benannt, die sich an unterschiedlichen Theorien und diagnostischen Traditionen orientieren und manchmal auch neue Begriffe für altbekannte Aufgabenstellungen kreieren. Inhaltlich sehr ähnliche Anforderungen werden zum Teil unterschiedlich benannt, und inhaltlich unterschiedliche Anforderungen werden ähnlich bezeichnet. Beispiel: Der Kognitive Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID; Daseking & Petermann, 2009) beinhaltet den Subtest Sprachverständnis, in den Intelligence and Development Scales (IDS; Grob, Meyer & Hagmann-von Arx, 2009) findet sich der Subtest Gedächtnis Auditiv. Der Gedanke liegt nahe, dass die Subtests mit unterschiedlichen Bezeichnungen unterschiedliche Konstrukte erfassen. Die detaillierten Beschreibungen in den Testmanualen und die Analyse der Aufgabenstellungen zeigen jedoch, dass Sprachverständnis und Gedächtnis Auditiv eine sehr ähnliche Anforderung stellen: Die untersuchten Kinder sollen jeweils eine Geschichte aufmerksam anhören und anschließend Inhalte erinnern. Das Testergebnis wird daher in beiden Untertests sowohl von Anforderungen an das Sprachverständnis (CHC-Faktor Kristalline Intelligenz) als auch an das Langzeitgedächtnis (CHC-Faktor Langzeitspeicherung und abruf) beeinflusst. Da die Abfragen beim KET-KID anders als in den IDS unmittelbar nach Vorlesen der Geschichte erfolgen, kann hier auch das Kurzzeitgedächtnis eine Rolle spielen. Die Testbezeichnungen lassen weder die inhaltliche Ähnlichkeit der beiden Subtests noch die Komplexität der kognitiven Anforderungen erkennen. Fazit: Die unreflektierte Verwendung von vorgegebenen Testbezeichnungen ohne gründliche Analyse der Anforderungsstruktur eines Aufgabentyps kann zu inkonsistenten Interpretationen von Testergebnissen führen. Dies sollte auch bei der Kommunikation von Testbefunden bedacht werden, da Leser von Befundberichten sich in der Regel an den Testbezeichnungen orientieren werden, wenn ihnen keine weiteren Hinweise zur Einordnung der Testergebnisse gegeben werden. Hilfreich erweisen sich hier oft Hinweise in den Testmanualen und insbesondere die Orientierung an einem theoretischen Rahmenmodell kognitiver Leistungen, das die Anforderungen unterschiedlicher Testverfahren in einer testübergreifenden Sprache beschreibt. Aktuell wird dies vor allem von der CHC-Theorie geleistet. Fallstrick Nr. 3: IQ-Werte sind stabil Die Evidenz aus Längsschnittstudien zur Stabilität von IQ-Werten ist recht eindeutig: In den ersten Lebensjahren ist die Stabilität noch niedrig, etwa ab dem Grundschulalter gehören sie zu den stabilsten psychologischen Merkmalen 9/22

10 überhaupt. Das gilt auch für Prognosen, die sich über Zeiträume von mehreren Jahrzehnten erstrecken. Aber was sagen uns hohe Stabilitäten auf Gruppenniveau über die Stabilität der Intelligenz in Einzelfällen? Diese Frage lässt sich ebenso eindeutig beantworten: Selbst bei beeindruckend hohen Retest-Stabilitäten sind bedeutsame intraindividuelle Veränderungen von IQ-Werten möglich und keineswegs selten. Entsprechende Befunde zeigten sich schon in der Berkeley-Guidance-Study (Honzik, MacFarlane & Allen, 1948; s. Abb. 2). Veränderungen von Intelligenzwerten sind auch abhängig von den psychosozialen Rahmenbedingungen der kindlichen Entwicklung (Fox, Almas, Degnan, Nelson & Zeanah, 2011; Koglin, Janke & Petermann, 2009; Nelson et al., 2007). 40% 35% 30% Anteil in % 25% 20% 15% 10% 5% 0% IQ Veränderungen Abb. 2. IQ-Veränderungen zwischen 6 und 18 Jahren in der Berkeley-Growth-Study (nach Honzik et al., 1948) In eigenen sozialpädiatrischen Daten (Renner et al., 2009) ergab sich beim Gesamt- IQ des SON-R 2½-7 über einen Zeitraum von sechs bis 18 Monaten eine Retest- Stabilität von.87. Allerdings fanden sich bei 39% der untersuchten Kinder IQ- Veränderungen von 10 oder mehr IQ-Punkten. 10/22

11 Anteil in % 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% IQ Veränderungen Abb. 3. Testwertveränderungen im SON-R 2½-7 über einen Zeitraum von 6-18 Monaten (nach Renner et al., 2009) Fallbeispiel Daniel: Daniel wurde wegen einer stark verzögerten Sprachentwicklung vom Kinderarzt an ein SPZ überwiesen. Im Alter von 3;0 Jahren wurde er erstmals intelligenzdiagnostisch mit dem SON-R 2½-7 untersucht. Der Junge war mit den Anforderungen des Verfahrens noch deutlich überfordert. Der Gesamt-IQ lag bei 50 oder niedriger (s. Fallstrick Nr. 4). Daraufhin wurde die Aufnahme in einen Förderkindergarten vorgeschlagen. Die Familiensituation war durch einen dominanten, verbal und teilweise körperlich aggressiven Vater gekennzeichnet. Die Mutter war hierdurch psychisch stark belastet, was sich auch auf ihr Erziehungsverhalten und ihre emotionale Verfügbarkeit für die drei Kinder negativ auswirkte. Nach der Trennung der Eltern und dem ersten Jahr des Förderkindergartenbesuchs ergab eine Kontrolluntersuchung mit dem SON-R 2½-7 ein Gesamt-IQ von 64. Im Alter von 5;7 Jahren wurde die K-ABC durchgeführt. In der Skala Intellektueller Fähigkeiten erreichte Daniel einen Wert von 79. Zu diesem Zeitpunkt hatte sich eine neue Partnerschaft der Mutter gefestigt, die Familie unternahm anders als früher viel gemeinsam, der neue Partner beschäftigte sich mit den Kindern und unterstützte die Mutter in allen Erziehungsfragen. 11/22

12 Fazit: IQ-Werte sollten trotz ihrer allgemein guten prognostischen Validität mit dem Wissen interpretiert werden, dass im Einzelfall Veränderungen auch große Veränderungen möglich sind. Dies sollte insbesondere im Vorschulalter und bei Vorliegen psychosozialer Risikofaktoren beachtet werden. Fallstrick Nr. 4: Standardwerte sagen etwas über die Leistung des Kindes aus Die Annahme, dass die quantitativen Testergebnisse von der Leistungsfähigkeit des untersuchten Kinders bestimmt werden, ist bei normorientierten Tests eine unabdingbare Grundlage der Testinterpretation, die zudem ganz selbstverständlich erscheint, wenn eine von Störfaktoren freie Testuntersuchung mit einem objektiv durchführbaren, reliablen und inhaltlich validen Test erfolgt. Leider ist diese Annahme nicht immer richtig. Ein Grund hierfür kann sein, dass ein Test Bodeneffekte aufweist. Ein Bodeneffekt liegt vor, wenn ein Test keine Items im unteren Schwierigkeitsbereich enthält. Bei starken Bodeneffekten können altersgemäße Ergebnisse nicht von unterdurchschnittlichen Leistungen abgegrenzt werden. Beispiel: Bei einem Kind im Alter von 4;1 Jahren wurde die Wechsler Primary and Preschool Scale of Intelligence III (WPPSI-III; Petermann, 2009) durchgeführt. Beim Subtest Gemeinsamkeiten finden liest der Testleiter einen Standardwert von 6 Wertpunkten in der Normtabelle ab. In seinem Befund interpretiert er das Ergebnis so: Die Leistung im Subtest Gemeinsamkeiten finden entspricht einem unterdurchschnittlichen Ergebnis. Gemäß den üblichen Konventionen ist dieser Aussage auf den ersten Blick nichts zu bemängeln. Ein näherer Blick in die Normtabelle zeigt jedoch, dass 6 Wertpunkte bei einem Testrohwert von Null vergeben wurden. Testrohwerte von Null sind jedoch nicht eindeutig interpretierbar: Der wahre Testwert des Kindes kann 6 Wertpunkte betragen, aber auch beliebig niedriger liegen. Gemeinsamkeiten finden enthält für diese Altersgruppe überhaupt keine sehr einfachen Aufgaben, mit denen weit unterdurchschnittliche Leistungen gemessen werden können. Die angemessene verbale Interpretation des Testwerts wäre daher: Die Leistung im Subtest Gemeinsamkeiten finden entspricht einem unterdurchschnittlichen bis extrem unterdurchschnittlichen Ergebnis. Eine genauere Aussage ist nicht möglich. Mit Bodeneffekten ist vor allem in den jüngsten Altersgruppen zu rechnen. Bei einzelnen Untertests fallen sie deutlicher aus als in aggregierten Skalen. Sie sind bei Leistungstests im Vorschulalter durchaus häufig anzutreffen und fallen zum Teil extrem aus: Im KET-KID erhalten 3;0- bis 3;5-jährige Kinder, die keine einzige Testaufgabe lösen, im Subtest Visuokonstruktion einen Prozentrang von 56 und im Subtest Wortflüssigkeit einen Prozentrang von 79 (jeweils durchschnittliche 12/22

13 Ergebnisse). Ein Blick in die Normtabelle lässt also schon vor einer praktischen Erprobung des Verfahrens erkennen, dass diese Untertests prinzipiell nicht geeignet sind, entsprechende Entwicklungsrückstände abzubilden. Verbindliche Standards für die Bewertung von Bodeneffekten liegen noch nicht vor. Ein entsprechender Vorschlag findet sich in Tabelle 3. Bei der Untersuchung von Kindern mit deutlichen kognitiven Entwicklungsstörungen sollte ein Test für den entsprechenden Altersbereich frei von Bodeneffekten sein. Bei schweren kognitiven Beeinträchtigungen (mittelgradige und schwere Intelligenzminderungen) ist allerdings auch ein Testboden bei -3 Standardabweichungen nicht ausreichend. Tabelle 3: Vorschlag zur Bewertung von Bodeneffekten Standardwert bei einem Testrohwert von 1 Bewertung <= WP 1 / IQ 55 / T 20 kein Bodeneffekt WP 2-4, IQ 56-70, T WP 5-7, IQ 71-85, T leichter Bodeneffekt deutlicher Bodeneffekt >= WP 8, IQ 86, T 41 extremer Bodeneffekt Anmerkungen. WP = Wertpunkte (M = 10, SD = 3); IQ = IQ-Skala (M = 100, SD = 15); T = T-Werte (M = 50, SD = 10) Bodeneffekte sind nicht nur ein Problem bei der Testinterpretation. Bei Tests mit Bodeneffekten können viele Kinder nur sehr wenige Aufgaben lösen, sie erleben deutlich mehr Misserfolgs- als Erfolgserlebnisse. Die Testung kann gerade für Kinder mit Entwicklungsstörungen und Behinderungen zu einem frustrierenden und demotivierenden Erlebnis werden. Fazit: Neben anderen Gründen (z. B. geringe Reliabilität, ungünstige Itemgradienten, schlechte Altersdifferenzierung; s. Bracken, 1987; Renner, 2009) sind Bodeneffekte eine potentielle Ursache für Fehlinterpretationen von quantitativen Testwerten. Diagnostiker müssen in der Lage sein, Bodeneffekte selbst zu erkennen und bei der Auswahl von Testverfahren zu berücksichtigen. Leser von Befundberichten haben dazu ohne Zugang zum Testmanual keine Möglichkeit. Bei der Kommunikation von Testwerten müssen daher auch durch Bodeneffekte bedingte Grenzen der Interpretierbarkeit deutlich gemacht werden. Fallstrick Nr. 5: Das Profil ist heterogen Fallstrick Nr. 5 ist der Glaube an den Meisterdetektiv der Profilinterpretation, der mit Brillanz und Raffinesse aus den Höhen und Tiefen der Subtestergebnisse eine wegweisende klinische Interpretation ableitet. 13/22

14 Die Frage, ob und wie Testprofile interpretiert werden sollen, ist bis heute umstritten (s. z. B. das Schwerpunktheft der Zeitschrift Applied Neuropsychology; Reynolds, 2007). Hier soll nur ein Aspekt beleuchtet werden: Sind sogenannte dissoziierte oder heterogene Intelligenzprofile also Testprofile, in denen sich zwischen einzelnen Leistungsbereichen deutliche Diskrepanzen zeigen immer klinisch relevant? Ein Indikator für ein heterogenes Profil ist der Range der Subtestwerte, die Differenz zwischen dem höchsten und niedrigsten Untertestwert. Eigene Daten (Renner, 2013) zeigten, dass bei der SIF der K-ABC der Range der Subtestwerte mit 5.9 (5-Jährige) und 6.4 (6-Jährige) im Durchschnitt ungefähr zwei Standardabweichungen betrug (Abb. 4). Vergleichbare Ergebnisse zur K-ABC fanden sich in Daten aus dem SPZ Wuppertal und nur wenig geringer ausgeprägt in einer nicht-klinischen Stichprobe. Außerdem erwies sich die Stabilität des Range mit.47 als relativ gering, beim SON- R 2½-7 lag sie mit.23 noch niedriger (zur Reliabilität von Testdiskrepanzen s. a. Canivez, 2013). 30% 25% Anteil in % 20% 15% 10% 5% 0% Range (Wertpunkte) Abb. 4. Range der Subtestwerte der Skala intellektueller Fähigkeiten der K-ABC in einer sozialpädiatrischen Stichprobe (nach Renner, 2013) Vor Fehlbewertungen schützt auch die statistische Prüfung der Profildiskrepanzen nicht. Bei einer Reliabilität von.70 dem mittleren Wert der Subtests des SON-R 2½-7 wird die kritische Differenz von 6 Wertpunkten (p =.01) bei ca. 50% aller Testprofile aus der sozialpädiatrischen Stichprobe überschritten, wenn der höchste und niedrigste Subtestwert verglichen werden. Vergleichbare Ergebnisse fanden Hurks, Hendriksen, Dek und Kooij (2013) für die Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III; deutschsprachige Adaptation Petermann, 2009). 14/22

15 Je mehr Untertests durchgeführt werden, desto wahrscheinlicher ist das Auftreten von heterogenen Profilen - und natürlich auch das Auftreten von auffälligen Einzelbefunden. Bei der Bewertung von Testprofilen sollten außerdem die potentiell destruktiven Auswirkungen der bereits beschriebenen Bodeneffekte beachtet werden. Bodeneffekte können Pseudo-Profile erzeugen, aber auch vorhandene Profildiskrepanzen maskieren. Beispiel: Ein 3;7-jähriges Kind erreicht in der K-ABC im Subtest Wortschatz einen Standardwert von 54 und im Subtest Rechnen einen Standardwert von 80. Die Diskrepanz beträgt 1.7 Standardabweichungen. Die Prüfung auf statistische Signifikanz ergibt, dass der kritische Wert von 22.2 (für p =.01) überschritten wird. Der Standardwert von 80 bei Rechnen ist jedoch durch einen deutlichen Bodeneffekt bedingt. Das Kind hatte nur einen Testrohwert von Null erreicht, der auch einem beliebig niedrigeren Standardwert entsprechen kann. Die Signifikanzprüfung kann also kein sinnvolles Ergebnis liefern. Bei den gewählten Untertests wäre sogar eine inhaltlich nicht interpretierbare Testwertdiskrepanz von 30 Standardwertpunkten möglich gewesen. Fazit: Heterogene Profile sind bei mehrdimensionalen kognitiven Leistungstests die Regel, nicht die Ausnahme. Vor der inhaltlichen Interpretation von Testprofilen müssen die Zuverlässigkeit der Einzelmessungen, die Basishäufigkeit und Stabilität von Profildiskrepanzen und die potentiellen Auswirkungen von Boden- und Deckeneffekten beachtet werden. Aussagen über die klinische Bedeutsamkeit von Profildiskrepanzen sollten stets durch entsprechende Validitätsuntersuchungen belegt werden. Fallstrick Nr. 6: Der Test ist valide Fallstrick Nr. 6 hat zwei Komponenten. Die Annahme, dass Validität als feststehende Eigenschaft eines Test verstanden werden kann, und der Glaube, dass ein Test valide ist, wenn im Kapitel Validität des Testmanuals steht, dass er valide sei. Dieses Thema verdiente eine gründliche Behandlung, es kann hier aber nur sehr kurz gestreift werden. In der Prüfung der Validität wird analysiert, ob der Test in der Tat das misst, was er messen soll (Lohaus, Vierhaus & Maass, 2010, S. 63). Dieses Zitat zeigt eine weit verbreitete Definition von Validität. Ein Intelligenztest wäre demnach valide, wenn er Intelligenz misst, und nicht andere Konstrukte. Validität in klinischen Settings sollte jedoch wesentlich breiter definiert werden: Validität bezieht sich darauf, in welchem Ausmaß Evidenz und Theorie die 15/22

16 Interpretation der Testwerte stützen (übersetzt aus American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education, 1999; Hervorhebung d. Verf.). Validität ist nach dieser Definition keine feststehende Eigenschaft eines Tests, sondern wird als Eigenschaft von klinischen Bewertungen verstanden, die auf Testwerten basieren. Die Interpretation eines Testergebnisses ist im Rahmen einer gegebenen klinischen Fragestellung letzten Endes dann valide, wenn sich daraus nützliche Konsequenzen ergeben (Messick, 1989, 1998). Benötigt werden im Zuge der Validitätsprüfung also Informationen über die Art und Weise, wie Testwerte zu besseren klinischen Entscheidungen führen können. Daten, die üblicherweise als Belege für die Validität eines Tests angesehen werden, wie Korrelationen mit konstruktähnlichen und konstruktfernen Variablen (konvergente und divergente Validität), empirische Befunde zur Faktorenstruktur (faktorielle Validität) oder zur Ausprägung von Testwerten in bestimmten klinischen Gruppen (differentielle Validität) können je nach Fragestellung für eine klinische Entscheidung mehr, weniger oder auch gar nicht relevant sein. In nicht wenigen Testmanualen finden sich in dem mit Validität überschriebenen Kapitel teilweise oder sogar ausschließlich empirische Befunde, die zur Sicherung der Validität klinischer Entscheidungen kaum etwas beitragen. Da wird etwa die Validität als Entwicklungstest konstatiert, weil die Testrohwerte einen Altersanstieg zeigen. Nur: Einen Altersanstieg zeigt fast alles, was in der frühen menschlichen Entwicklung gemessen werden kann. Wenn ein kognitiver Leistungstest Altersentwicklungen nicht abbilden kann, wäre das ein gravierender Testmangel. Umgekehrt ist das Vorliegen eines Altersanstiegs jedoch viel zu unspezifisch, um die Validität von Testinterpretationen zu sichern. Berichtet werden auch vorhandene oder nicht vorhandene Geschlechtseffekte oder vorhandene oder nicht vorhandene regionale oder soziale Unterschiede. Es ist durchaus sinnvoll solche Daten zu kennen. Entscheidungen über Platzierungen in Bildungseinrichtungen, die Prognose von Lernstörungen oder die Indikation für eine bestimmte Fördermaßnahme können dadurch jedoch nicht abgesichert werden. Fazit: Die Validität einer diagnostischen Entscheidung ist mit der Auswahl eines validen Tests noch nicht gesichert. Der beste Intelligenztest kann kein valides klinisches Urteil sicherstellen, wenn die Untersuchungsplanung der Fragestellung nicht angemessen ist oder wenn Diagnostiker keine umfassende und verantwortungsvolle Integration aller diagnostischen Daten vornehmen. Klinische Empfehlungen müssen daher stets das Wissen um die vielfältigen Bedingungsfaktoren der normalen und auffälligen Entwicklung berücksichtigen und aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zur jeweiligen Fragestellung einbeziehen. 16/22

17 Fallbeispiel Alex: Testbefunde und Testinterpretation Alex zeigt sich in den Untersuchungen durchgehend kooperativ, motiviert und aufmerksam. In der quantitativen Auswertung ergeben sich folgende Befunde: Skala Testergebnis a K-ABC Skala Intellektueller Fähigkeiten 69 K-ABC Skala Einzelheitlichen Denkens 64 K-ABC Skala Ganzheitlichen Denkens 73 K-ABC Fertigkeitenskala 68 WPPSI-III Verbalteil 60 WPPSI-III Verarbeitungsgeschwindigkeit 80 SON-R Gesamt-IQ 64 SON-R Handlungsskala 74 SON-R Denkskala 61 Anmerkung: a M = 100, SD = 15 In fast allen überprüften Leistungen ergaben sich somit unterdurchschnittliche Befunde. Bei Alex lag eine kognitive Entwicklungsstörung ( Lernbehinderung ) vor, die als deutlicher Risikofaktor für den Besuch der Regelschule angesehen werden konnte. Aufgrund einer rigiden ministeriellen Vorgabe zu den Anmeldefristen für sonderpädagogische Begutachtungen musste die Einschulung dennoch in der örtlichen Grundschule erfolgen. In enger Absprache und mit Einverständnis der Eltern wurden die Schulleitung und die künftige Klassenlehrerin über Alex Förderbedarf eingehend informiert. Die frühzeitige Aufnahme einer integrierten Förderung (Unterstützung durch den sonderpädagogischen Dienst) und ein im Bedarfsfall binnendifferenzierter Unterricht wurden ebenso angeregt wie ein enger und regelmäßiger Austausch zwischen Elternhaus und Schule, mit dem Hinweis, dass bei Überforderungsanzeichen eine sonderpädagogische Begutachtung durchgeführt werden sollte. Die Eltern wurden zu möglichen Auswirkungen der kognitiven Entwicklungsstörung (z. B. in der Hausaufgabensituation) beraten und über alternative Bildungsangebote (Förderschule, Schwerpunktschule) informiert. Da die Befunde für die Familie überraschend kamen, erfolgte nicht nur eine einmalige Befundmitteilung, sondern es wurden weitere Beratungsgespräche angeboten. 17/22

18 Chancen nutzen, Fallstricke vermeiden Intelligenztests können bei der Untersuchung von Kindern mit kognitiven Entwicklungsstörungen wertvolle Informationen über globale und spezifische Stärken und Schwächen der kognitiven Entwicklung liefern. Damit dies im Einzelfall gelingen kann, müssen mehrere Voraussetzungen erfüllt sein: die Identifikation der für die Fragestellung relevanten Konstrukte, eine an den inhaltlichen Erfordernissen und den individuellen Voraussetzungen des Kindes orientierte Untersuchungsplanung, der fachlich kompetente Einsatz psychometrisch hochwertiger Testverfahren und die Integration der Testbefunde in ein umfassendes klinisches Urteil, in das weitere Datenquellen und Datenebenen, möglichst aus interdisziplinärer Perspektive, einfließen. Dies wird in der Regel nur auf der Basis eines umfangreichen entwicklungspsychologischen, klinisch-psychologisches und teststatistischen Hintergrundwissens gelingen, dass auch einen intelligenztheoretischen Rahmen für die verfahrensübergreifende Auswahl und Interpretation von testdiagnostischen Befunden umfasst (vgl. Greenberg, Lichtenberger & Kaufman, 2013). 18/22

19 Literaturverzeichnis Preprint American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education. (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Binet, A. & Simon, T. (1904). Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. L Année psychologique, 11, Bracken, B. A. (1987). Limitations of preschool instruments and standards for minimal levels of technical adequacy. Journal of Psychoeducational Assessment, 4, Bracken, B. A. (1988). Ten psychometric reasons why similar tests produce dissimilar results. Journal of School Psychology, 26, Canivez, G. L. (2013). Psychometric versus actuarial interpretation of intelligence and related aptitude batteries. In D. H. Saklofske, C. R. Reynolds & V. L. Schwean (Hrsg.), The Oxford handbook of child psychological assessment (Oxford library of psychology, S ). Oxford: Oxford University Press. Daseking, M. & Petermann, F. (2009). KET-KID. Kognitiver Entwicklungstest für das Kindergartenalter. Göttingen: Hogrefe. Duckworth, A. L., Quinn, P. D. & Tsukayama, E. (2012). What No Child Left Behind leaves behind: The roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement test scores and report card grades. Journal of Educational Psychology, 104, Duckworth, A. L. & Seligman, M. E. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychology Science, 16, Duckworth, A. L., Quinn, P. D., Lynam, D. R., Loeber, R. & Stouthamer-Loeber, M. (2011). Role of test motivation in intelligence testing. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108, Flanagan, D. P. & Alfonso, V. C. (2011). Essentials of specific learning disability identification. Hoboken: Wiley. Flanagan, D. P. & McGrew, K. S. (1997). A cross-battery approach to assessing and interpreting cognitive abilities: Narrowing the gap between practice and cognitive s ience. In D. P. Flanagan, J. L. Genshaft & P. L. Harrison (Hrsg.), Contemporary intellectual assessment (S ). New York: Guilford Press. Flanagan, D. P., Ortiz, S. O. & Alfonso, V. C. (2013). Essentials of cross-battery assessment (3. Aufl.). Hoboken: John Wiley & Sons. Fox, N. A., Almas, A. N., Degnan, K. A., Nelson, C. A. & Zeanah, C. H. (2011). The effects of severe psychosocial deprivation and foster care intervention on cognitive development at 8 years of age: findings from the Bucharest Early Intervention Project. Journal of Child Psychology and Pychiatry, 52, Goldammer, A., Mähler, C., Bockmann, A. K. & Hasselhorn, M. (2010). Vorhersage früher Schriftsprachleistungen aus vorschulischen Kompetenzen der Sprache und der phonologischen Informationsverarbeitung. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 42, Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream science on intelligence: An editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence, 24, /22

20 Greenberg, D., Lichtenberger, E. O. & Kaufman, A. S. (2013). The role of theory in psychological assessment. In D. H. Saklofske, C. R. Reynolds & V. L. Schwean (Hrsg.), The Oxford handbook of child psychological assessment (Oxford library of psychology, S. 3 29). Oxford: Oxford University Press. Grob, A., Meyer, C. S. & Hagmann-von Arx, P. (2009). Intelligence and Development Scales (IDS). Intelligenz- und Entwicklungsskalen für Kinder von 5-10 Jahren. Bern: Hans Huber. Holling, H., Preckel, F. & Vock, M. (2004). Intelligenzdiagnostik. Göttingen: Hogrefe. Honzik, M. P., MacFarlane, J. W. & Allen, L. (1948). The stability of mental test performance between two and eighteen years. The Journal of Experimental Education, 17, Hurks, P. P., Hendriksen, J. G., Dek, J. E. & Kooij, A. P. (2013). Normal variability of children s scaled scores on subtests of the Dutch Wechsler Preschool and Primary scale of Intelligence - third edition. The Clinical Neuropsychologist, 27, Jensen, A. R. & Weng, L.-J. (1994). What is a good g? Intelligence, 18, Kaufman, S. B. (2013). Ungifted. New York: Basic Books. Koglin, U., Janke, N. & Petermann, F. (2009). Werden IQ-Veränderungen vom Kindergarten- zum Schulalter durch psychosoziale Risikofaktoren beeinflusst? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 41, Lohaus, A., Vierhaus, M. & Maass, A. (2010). Entwicklungspsychologie des Kindesund Jugendalters. Heidelberg: Springer Medizin. McGrew, K. S. (2005). The Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive abilities. In D. P. Flanagan & P. L. Harrison (Hrsg.), Contemporary intellectual assessment (2 nd ed., S ). New York: Guilford Press. McGrew, K. S. & Wendling, B. J. (2010). Cattell-Horn-Carroll cognitive-achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology in the Schools, 47, Melchers, P. & Preuß, U. (1991). Kaufman-Assessment Battery for Children - Deutschsprachige Fassung (K-ABC). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Hrsg.), Educational measurement (3. Aufl., S ). New York: Macmillan. Messick, S. (1998). Consequences of test interpretation and use: the fusion of validity and values in psychological assessment. Princeton: Educational Testing Service, Research Report. Zugriff am Verfügbar unter Mickley, M. & Renner, G. (2010). Intelligenztheorie für die Praxis: Auswahl, Anwendung und Interpretation deutschsprachiger Testverfahren für Kinder und Jugendliche auf Grundlage der CHC-Theorie. Klinische Diagnostik und Evaluation, 3, Mischel, W., Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J. et al. (2011). Willpower over the life span: decomposing self-regulation. Social Cognitive and Affective neuroscience, 6, /22

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22 Spearman, C. (1904). General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, Stemmler, G., Bartussek, D., Hagemann, D. & Amelang, M. (2011). Differentielle Psychologie und Persönlichkeitsforschung (7., vollst. überarb. Aufl). Stuttgart: Kohlhammer. Sternberg, R. J. & Berg, C. A. (1986). Quantitative integration: Definitions of intelligence. A comparison of the 1921 and 1986 symposia. In R. J. Sternberg & D. K. Detterman (Hrsg.), What is intelligence? (S ). Norwood, NJ: Ablex. Sternberg, R. J. & Detterman, D. K. (Hrsg.). (1986). What is intelligence? Norwood, NJ: Ablex. Sternberg, R., Grigorenko, E. & Bundy, D. (2001). The predictive value of IQ. Merrill- Palmer Quarterly, 47, Strenze, T. (2007). Intelligence and socioeconomic success: A meta-analytic review of longitudinal research. Intelligence, 35, Tellegen, P. J., Laros, J. A. & Petermann, F. (2007). SON-R 2½-7. Non-verbaler Intelligenztest. Göttingen: Hogrefe. Vig, S. & Sanders, M. (2007). Cognitive assessment. In M. R. Brassard & A. E. Boehm (Hrsg.), Preschool assessment. Principles and practices (S ). New York: Guilford Press. 22/22