SEMIK. werkstatt. Arbeitspapiere, Materialien und Ergebnisse der Arbeits-/ Diskussionsgruppen der SEMIK-Fachtagung im Mai 2001

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1 SEMIK werkstatt BLK-Modellversuchsprogramm "Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse" (SEMIK) Fachtagung Medienkompetenz Arbeitspapiere, Materialien und Ergebnisse der Arbeits-/ Diskussionsgruppen der SEMIK-Fachtagung im Mai 2001 FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht gemeinnützige GmbH Bavariafilmplatz Grünwald in Zusammenarbeit mit der LMU München, Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie Programm der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

2 SEMIK werkstatt Fachtagung Medienkompetenz Arbeitspapiere, Materialien und Ergebnisse der Arbeits-/ Diskussionsgruppen der SEMIK-Fachtagung im Mai 2001 Herausgeber: Jan Hense, Valeska Hölzer, Katja Kruppa, Friedhelm Schumacher, Franziska Zur Endredaktion: Valeska Hölzer, Franziska Zur Grünwald, August 2001 Kontakt: SEMIK FWU - Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht Bavariafilmplatz Grünwald Mail: info-semik@fwu.de Web:

3 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 3 Inhalt Vorwort... 4 Agenda zur Fachtagung "Medienkompetenz... 6 Vortrag Prof. G. Tulodziecki "Medienkompetenz als Aufgabe von Unterricht und Schule"... 7 Einleitung... 7 Medienkompetenz im Zusammenhang der Nutzung von Medien für Lehren und Lernen... 9 Medienkompetenz im Rahmen von Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich Gestaltung medienpädagogischer Konzepte in der Schule Handout zum Vortrag Prof. Tulodziecki Folienpräsentation zum Vortrag Prof. G. Tulodziecki Vortrag A. Hauf-Tulodziecki "Portfolio Medienkompetenz" Einleitung Folien zum Vortrag SEMIK-Projekte stellen sich vor: Saarland: Weiterentwicklung des Lernens in der Sekundarstufe II Sachsen-Anhalt: Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für SEMIK in den Sekundarstufen I und II Baden-Württemberg: Online-Forum Medienpädagogik Arbeitsgruppen zu den Präsentationen Ergebnisse der Arbeitsgruppe Portfolio Ergebnisse der Arbeitsgruppe Projekt Saarland Ergebnisse der Arbeitsgruppe Medienbausteine Ergebnisse der Arbeitsgruppe Online-Forum Medienpädagogik Literaturhinweise Teilnehmerliste SEMIK-Fachtagung 8./

4 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 4 Vorwort Im Rahmen des BLK-Programms SEMIK fand am 8. und 9. Mai 2001 im FWU die Fachtagung "Medienkompetenz" statt. Nach der im Frühjahr 2000 durchgeführten Fachtagung "Neue Lernkultur" war dies die zweite Veranstaltung mit dem Ziel, neben den Leiterinnen und Leitern der 25 Einzelprojekte von SEMIK auch Lehrerinnen und Lehrer aus diesen Projekten unter einer für alle relevanten Themenstellung zusammenzubringen. Hierzu hieß es in der Ankündigung der Fachtagung: "In der aktuellen öffentlichen Diskussion wird... zunehmend gerade von neuen Medien und den mit ihnen verbundenen Informations- und Kommunikationstechnologien erwartet, dass deren Nutzung den Grundstein für eine "Medienkompetenz" bildet, die für die zukünftige individuelle Handlungsfähigkeit in der Wissensgesellschaft unabdingbar ist. Die SEMIK-Fachtagung stellt daher einen Versuch dar, den Begriff der "Medienkompetenz" zu klären und für die weitere Arbeit in den Projekten fruchtbar zu machen, gerade auch für die Projekte, in deren ursprünglichem Ansatz diese Dimension nicht vorgesehen war. Die Fachtagung soll also neue Perspektiven eröffnen; oder aber sie dient der Überprüfung der bisherigen eigenen Position." Rückblickend lässt sich festhalten, dass im Verlauf der Tagung nur wenig kontrovers diskutiert wurde. Letztlich waren alle der Überzeugung, dass der von Prof. Tulodziecki eingangs der Tagung entwickelte Begriff von Medienkompetenz mit seinen praktischen und reflexiven Dimensionen angemessen und ausreichend flexibel ist, auch die aktuellen Herausforderungen durch die neuen Medien zu integrieren. Vor einer Verkürzung des Verständnisses von Medienkompetenz auf Kenntnisse und Fertigkeiten bei der Nutzung von Software, Multimedia oder Internet wurde von allen gewarnt, auch wenn in einer beträchtlichen Reihe von SEMIK-Projekten mit der Betonung des produktionsorientierten Lernens diese Dimension von Medienkompetenz eine wichtige Rolle spielt. Medienkompetenz im nachhaltigen Sinne kann sich aber nur dann entwickeln, wenn zugleich auch die Reflexion über Medien gefördert wird. Es ist nicht das zentrale Anliegen von SEMIK bzw. der großen Überzahl der SEMIK-Projekte, Konzepte zum Erwerb von Medienkompetenz zu entwickeln und umzusetzen. Es ist aber eine - im Verhältnis zum Startzeitpunkt des Programms stärker gewordene - Anforderung an SEMIK, dass die Projekte hilfreich für die Entwicklung der Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern sein sollten. Bei den Bestandsaufnahmen dessen, was zur Förderung der Medienkompetenz in den SEMIK-Projekten geschieht, hat sich das Konzept eines Portfolio zur Medienkompetenz als hilfreich erwiesen. Wenn SEMIK-Schülerinnen und -Schüler ihr Portfolio im Laufe der Schuljahre füllen, dann dürften SEMIK-Aktivitäten in der Regel wesentliche Anteile daran haben; und es ist keineswegs der Fall, dass dabei ausschließlich Mediennutzung und Medienproduktion zu verbuchen wären. Die "systematische Einbeziehung von Medien, Informationsund Kommunikationstechnologien" ist aber letztlich nicht gleichzusetzen mit einem Konzept zum Erwerb von Medienkompetenz, das z.b. im Rahmen eines Schulprogramms oder über curriculare Vorgaben vorliegen sollte. Dieser zusammenfassende Rückblick mag subjektiv sein. Die hiermit vorgelegte Dokumentation der Fachtagung gibt Ihnen - seien Sie Teilnehmerin oder Teilnehmer der Veranstaltung, seien Sie allgemein an der Arbeit im Programm SEMIK oder speziell an der Frage der Me-

5 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 5 dienkompetenz interessiert - die Möglichkeit, die Vorträge sowie die Ergebnisse der Arbeitsgruppen und gemeinsamen Diskussionen nachzulesen. Ich möchte an dieser Stelle allen Teilnehmern danken, die mit ihrem Engagement zum Gelingen der Fachtagung beigetragen haben. Der Dank gilt insbesondere dem Hauptreferenten der Tagung, Herrn Prof. Dr. Tulodziecki, der sich neben seinem Vortrag auch in den Arbeitsgruppen und bei der Abschlussdiskussion engagiert hat. Frau Hauf-Tulodziecki danke ich für die Vorstellung des "Portfolio Medienkompetenz"; den Vertretern der SEMIK-Projekte aus Baden-Württemberg, Saarland und Sachsen-Anhalt für ihre Präsentationen der Projektarbeit. Ein Dank schließlich auch an das SEMIK-Team des Programmträgers und der wissenschaftlichen Begleitung - Herr Hense, Frau Hölzer, Frau Kruppa und Frau Zur - die die Tagung inhaltlich vorbereitet und dann auch für einen reibungslosen Verlauf gesorgt haben. Dr. Friedhelm Schumacher Gesamtkoordinator SEMIK

6 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 6 Agenda zur Fachtagung Medienkompetenz Dienstag, den 8. Mai Begrüßung Klaus Happold, Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung Vortrag und Diskussion "Medienkompetenz" Prof. Dr. Gerhard Tulodziecki, Universität Paderborn Präsentation "Portfolio Medienkompetenz" Annemarie Hauf-Tulodziecki, Wolfgang Weber Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest Pause SEMIK-Projekte stellen sich vor - Weiterentwicklung des Lernens in der Sekundarstufe II Saarland - Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für SEMIK in den Sekundarstufen I und II Sachsen-Anhalt - Online-Forum Medienpädagogik Baden-Württemberg Pause Vertiefende Arbeit in vier Gruppen Ende des ersten Arbeitstages Gemeinsamer Abend Mittwoch, den 9. Mai Fortsetzung der Gruppenarbeit Pause Präsentation der Gruppenergebnisse Abschlussdiskussion Moderation: Prof. Dr. Mandl / Prof. Dr. Tulodziecki Ende der Fachtagung

7 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 7 Vortrag Prof. G. Tulodziecki, Universität Paderborn, "Medienkompetenz als Aufgabe von Unterricht und Schule" Einleitung Ich beginne meine Ausführungen mit einem Untersuchungsergebnis aus einer Fallstudie, die wir kürzlich mit Schülerinnen und Schülern einer kleinen Regelschule in Schmiedefeld durchgeführt haben. Dabei haben wir 15- bis 16-jährigen Schülerinnen und Schülern einzelne Satzanfänge vorgegeben, die von Ihnen ergänzt werden sollten. Einer der Satzanfänge lautete: Wenn ich entscheiden soll, ob eine Nachricht glaubwürdig ist, achte ich auf folgenden Punkte: Dieser Satzanfang führte u.a. zu folgenden Äußerungen der Schülerinnen und Schüler: ob andere diese Nachricht auch senden. da fällt mir nichts ein. ob sie logisch klingt. weiß ich nicht. ob Beweise wie Fotos da sind. weiß nicht, ich vertraue meinem Instinkt. von wo kommt sie; wie oft wird sie gesagt, wo ist sie noch. meine weibliche Intuition. Dies Äußerungen deuten an, dass es bei einzelnen Schülerinnen und Schülern zwar sinnvolle Ansätze gibt, ein Großteil der Schülerinnen und Schüler jedoch kaum über angemessene Vorstellungen verfügt, welche Möglichkeiten es gäbe, die Glaubwürdigkeit einer Nachricht zu prüfen. Dabei wurden diese Äußerungen von Schülerinnen und Schülern einer Schule gemacht, in der relativ häufig mit Medien gearbeitet wird. Dies legt eine erste Schlussfolgerung nahe: Offenbar reicht die bloße Nutzung von Medien noch lange nicht, um zu einer angemessenen Einschätzung von medialen Aussagen zu gelangen. Gerade die Fähigkeit zur Einschätzung medialer Aussagen wäre - neben anderem - jedoch ein wichtiges Kennzeichen von Medienkompetenz. Damit stellt sich die Frage, was in einer Schule, in der Medien - gegebenenfalls sogar intensiv - genutzt werden, getan werden muss, um den Schülerinnen und Schülern den Erwerb von Medienkompetenz zu ermöglichen. Bei der Bearbeitung dieser Frage gehe ich von zwei Bezugspunkten aus: (A) Aus den Entwicklungen im Bereich der Medien bzw. der Informations- und Kommunikationstechnologien ergeben sich drei wichtige Anforderungen an Schulen: Schulen sind gefordert, die mit den Medien verbundenen Möglichkeiten einer Verbesserung von Lehren und Lernen zu nutzen. Schulen müssen verschiedene Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Bereich von Medien bzw. Informations- und Kommunikationstechnologien wahrnehmen. Schulen sind gehalten, bedingungsgerechte medienpädagogische Konzepte zu entwickeln. Nach diesen drei Aufgaben werde ich im Folgenden meine Ausführungen strukturieren und dabei die Frage erörtern, in welchem Zusammenhang diese Aufgaben mit der Zielvorstellung der Medienkompetenz stehen.

8 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 8 Bevor ich damit beginne, möchte ich jedoch noch meinen zweiten Bezugspunkt offen legen: (B) Mediennutzung und Medienkompetenz als Aufgaben der Schule müssen sich in den allgemeinen Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule einfügen. Dieser Erziehungs- und Bildungsauftrag lässt sich auf der Basis bildungspolitischer Entwürfe und didaktischer Diskussionen durch vier Leitideen oder Richtziele beschreiben. Diese sind ein sachgerechtes Handeln, ein selbstbestimmtes Handeln, ein kreatives Handeln sowie ein sozialverantwortliches Handeln in einer offenen und pluralen Gesellschaft. Diese Leitideen oder Zielvorstellungen werden durch die Entwicklungen im Bereich der Medien bzw. Informations- und Kommunikationstechnologien in besonderer Weise unterstrichen: Die Leitidee sachgerechten Handelns ist angesichts der Gefahr wichtig, dass Medien verzerrte Vorstellungen über die Realität hervorrufen können. Fragt man z. B. Kinder, was ihnen zum Thema Polizei einfällt, so reagieren sie mit Begriffen wie Mord, Totschlag, Vergewaltigung. Bei Erkundungen in einer Polizeidienststelle sind sie dann völlig überrascht, dass Polizisten nicht ständig schießen, sondern häufiger vor einer Schreibmaschine sitzen, Protokolle schreiben und sogar die Rechtschreibung beherrschen müssen (vgl. Lewers 1993). Die zweite Dimension, die Befähigung zu selbstbestimmtem Handeln ist als erzieherisches Ziel angesichts möglicher Fremdbestimmung durch Medieneinflüsse ebenfalls von großer Bedeutung. Um diese Fremdbestimmung zu erkennen, muss man sich nur vergegenwärtigen, in welcher Weise die Medien die Freizeit vieler Jugendlicher beeinflussen - von der Notwendigkeit, bestimmte Hits, Musikgruppen oder Fernsehserien zu kennen, um in zu sein, bis zu Zwängen, die gegebenenfalls von einem gerade auf den Markt gekommenen Computerspiel ausgehen. Die dritte Leitidee - das kreative Handeln - ist in besonderer Weise wünschenswert, um einen Gegenpol zur rezeptiven Mediennutzung mit der Gefahr bloßen Medienkonsums zu bilden. Schließlich muss sozialverantwortliches Handeln - als vierte Leitidee - als bedeutsam angesehen werden, um einer unreflektierten Übernahme ich-bezogener, hedonistischer, vielleicht sogar aggressiver Verhaltensmuster, wie sie teilweise in den Medien präsentiert werden, entgegenzuwirken. Aber nicht nur um Gefährdungen durch den Mediengebrauch gegenzusteuern, sondern vor allem auch um die Chancen der Medien nutzen zu können, sind die genannten Zieldimensionen wichtig: Medien können umso angemessener für Information und Wissensaneignung, für Spiel und Unterhaltung, für Problemlösung und Entscheidungsfindung, für Kommunikation und kulturelle Zwecke eingesetzt werden, je stärker die Zieldimensionen ausgeprägt sind. Auf der Basis der damit erläuterten Bezugspunkte - der Anforderungen an die Schule angesichts der Medienentwicklungen sowie der Leitideen bzw. des allgemeinen Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule - gehe ich nun der Frage nach einer Umsetzung des Konzepts von Medienkompetenz nach. Dabei werde ich das Konzept der Medienkompetenz nicht vorab in akademischer Weise definieren, sondern es im Kontext der genannten Aufgaben entwickeln.

9 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 9 1 Medienkompetenz im Zusammenhang der Nutzung von Medien für Lehren und Lernen Schulisches Lernen unterscheidet sich von alltäglichem Lernen in der Regel dadurch, dass die für das Lernen notwendige Anforderung nicht aus einer unmittelbar gegebenen Lebenssituation erwächst, sondern als unterrichtlicher Anstoß gestaltet werden muss. Dies bedeutet, dass Lernen durch Aufgaben angeregt werden sollte, die ein Bedürfnis ansprechen und damit zu einem Spannungszustand führen, der in Lernen einmündet. Beim Lernen selbst geht es dann darum, Lebenssituation und Bedürfnisse zu beachten, vorhandene Kenntnisse, Erfahrungen und sozial-kognitive Strukturen zu aktivieren und weiterzuentwickeln. Die folgenden Konkretisierungen für Lernen und Lehren basieren im Wesentlichen auf Überlegungen, wie sie sich in der Didaktik entwickelt haben (vgl. Tulodziecki 1987). Sie weisen zugleich viele Parallelen zu Forderungen auf, wie sich aus den Ansätzen zum situierten Lernen ergeben haben (vgl. Mandl/ Gruber/ Renkl 1995). Zunächst stellt sich die Frage, mit Hilfe welcher Aufgaben sich das Lernen in einer durch Informationsfülle und mediale Vielfalt gekennzeichneten Lebenswelt anregen lässt, wenn ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln erreicht werden soll (vgl. Tulodziecki 1996) Thesenartig lautet die Antwort, dass dies in besonderer Weise durch Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben geschehen kann: Ein Problem kann z. B. in der Aufgabe bestehen, für einen Haushalt, der relativ hohe Strom- und Gaskosten aufweist, Vorschläge zu entwickeln, wie diese ohne größeren Verlust an Komfort und Behaglichkeit gesenkt werden könnten. Bei der Bearbeitung des Problems können u.a. Informationen im Internet zu Energiefragen im Haushalt als wichtige Informationsquellen dienen. Unter Umständen kann ein Computerprogramm notwendige Berechnungen erleichtern. Ein Entscheidungsfall ist z. B. gegeben, wenn Schülerinnen und Schüler sich in die Situation einer Regierungskommission in einem Staat versetzen sollen, dessen soziale, politische und ökologische Lage relativ desolat ist. Aufgabe ist es, Entscheidungen zu fällen, z. B. zu notwendigen staatlichen Maßnahmen, die möglichst den Zustand des Staats verbessern sollen. Als Entscheidungshilfe kann unter Umständen ein Simulationsprogramm genutzt werden. Eine Gestaltungsaufgabe liegt z. B. vor, wenn sich eine Schülergruppe entschließt, eine multimediale Homepage für ihre Schule zu produzieren. Vorliegende Homepages können dafür zunächst als Gegenstand der Analyse und als Anregung dienen, ehe eine eigene Homepage erstellt wird. Eine Beurteilungsaufgabe besteht z. B. darin, Formen der Telearbeit zunächst mit Netzunterstützung zu erproben und auf dieser Basis in eine Analyse und Kritik aus sozialer und gesellschaftlicher Perspektive einzutreten. Diskussionsforen im Netz können genutzt werden, um Stellungnahmen auszutauschen und neue Argumente kennen zu lernen (vgl. Peters 1997). Aufgaben dieser Art bieten die Chance, die jeweilige Informationsfülle unter spezifischen Aspekten der Aufgabenstellung zu strukturieren und für die Aufgabenlösung nutzbar zu machen. Solche Aufgaben sind für Lernende insbesondere dann lern- und entwicklungsfördernd, wenn sie erstens auf ein Bedürfnis bezogen werden können und damit Bedeutsamkeit für die

10 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 10 Lernenden erlangen und zweitens einen Neuigkeitswert für die Lernenden besitzen - also nicht mit vorhandenen Kenntnissen gelöst werden können - zugleich aber die Chance auf ihre Bewältigung bieten, d.h. einen angemessenen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Aus didaktischer Sicht ist es darüber hinaus wünschenswert, dass die Aufgaben es ermöglichen, einen Lerninhalt exemplarisch zu erschließen und in orientierendes Lernen einzumünden, sodass einerseits - angesichts der Vielfältigkeit von Informationen - eine angemessene Tiefe der Auseinandersetzung erreicht wird und andererseits eine ordnende Übersicht entstehen kann. Damit stellt sich die erweiternde Frage, wie Lehr- und Lernprozesse - ausgehend von einer geeigneten Aufgabenstellung - gestaltet werden sollten (vgl. dazu Tulodziecki 1996). Wichtig ist zunächst, dass Lernende im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung zu eigenen Lösungsvorschlägen angeregt werden, damit sie einerseits vorhandene Kenntnisse und kognitive Strukturen aktivieren und gleichzeitig erkennen, was sie zur Aufgabenlösung noch lernen müssen. In einer folgenden Phase geht es um die ausdrückliche Vereinbarung von Zielen und die Verständigung über das Vorgehen zur Erarbeitung des notwendigen Wissens. Solche Überlegungen sind für die Entwicklung von selbstständigem und selbstbestimmtem Lernen, wie es gerade in der Informationsgesellschaft gefordert wird, von besonderer Wichtigkeit. Darüber hinaus soll die Verständigung über das Vorgehen zu dem ebenfalls bedeutsamen Methodenbewusstsein beitragen. Eine anschließende Phase sollte in einer kooperativen Erarbeitung von Informationen bzw. Grundlagen für die Aufgabenlösung bestehen. Dabei können insbesondere Medien als Informationsquelle genutzt sowie eine gezielte Informationssuche und Informationsstrukturierung angeregt werden. Die so erarbeiteten Informationen sind danach für die Aufgabenlösung im Sinne einer selbstständigen Problemlösung, Entscheidung, Gestaltung oder Beurteilung einzusetzen, sodass sich die Einsicht und Fähigkeit ausbildet, Informationen und Informationsquellen hinsichtlich ihres Wertes für Problemlösungen, für Entscheidungsfindungen, für Gestaltungen und begründete Beurteilungen einzuschätzen bzw. zu bewerten. An Phasen dieser Art sollte sich ein Vergleich verschiedener Lösungen und Vorgehensweisen sowie eine Zusammenfassung bzw. Systematisierung des Gelernten anschließen: zum einen, um ein Denken in Alternativen zu Grunde zu legen, und zum anderen, um gedankliche Strukturen zu entwickeln, durch die das Wissen geordnet wird. Die Bearbeitung von Anwendungsaufgaben sollte dann zur weiteren Konsolidierung und Flexibilisierung des Wissens und Könnens dienen. In einer abschließenden Phase lassen sich erweiternde inhaltliche Fragen, Handlungskonsequenzen und einordnende Überlegungen im Sinne einer übergreifenden Orientierung und Integration des Gelernten thematisieren. Darüber hinaus geht es um die Reflexion und Bewertung der Lernwege, damit die Selbständigkeit des Lernens weiter gefördert wird. Wichtig ist in unserem Zusammenhang, dass über die bloße Medienverwendung in fachlichen und fachübergreifenden Unterrichtseinheiten hinaus die Medien genutzten Medien selbst thematisiert werden. Dies kann u.a. durch Fragen folgender Art geschehen (vgl. auch Spanhel/ Kleber 1996), z. B.:

11 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 11 a) Wie wurden die Inhalte im Rahmen der Unterrichtseinheit erfahren bzw. präsentiert? b) Welche Möglichkeiten und Grenzen waren mit den Erfahrungsformen bzw. der Nutzung der medialen Angebote verbunden? c) In welcher Form wurden Beiträge der Lernenden dargestellt bzw. ausgedrückt? Welche Möglichkeiten und Begrenzungen waren dafür bedeutsam? d) Welche Einflüsse gingen von den benutzten Medien auf die Lernprozesse oder Lernergebnisse aus? Wodurch waren sie bedingt? Wie sind die Einflüsse zu beurteilen? Bei einer solchen Auseinandersetzung mit Problemen, Entscheidungsfällen, Beurteilungsund Gestaltungsaufgaben können zugleich Computer Netze werden, um neue Formen der Medienverbreitung, der Kommunikation oder der Kooperation zu erproben. Beispielsweise können wie bereits angedeutet - bei dem oben skizzierten Projekt zur Telearbeit Computernetze für die Simulation von Telearbeit genutzt und anschließend verschiedene Beiträge in einen Gedankenaustausch im Rahmen von Diskussionsforen eingebracht werden. Weitere Kommunikationsformen, für die sich das Netz nutzen lässt, sind die gezielte Informationsanforderung und -hilfe bei besonders kompetenten Partnerschulen, die parallel-vergleichende Bearbeitung eines Themas mit einer Partnerklasse, z. B. zur Erforschung der Umweltsituation in verschiedenen Regionen, und die gemeinsame Planung und Gestaltung verschiedener Aktionen, z. B. die netzgestützte Entwicklung eines gemeinsamen Umweltmagazins. Auch bei der Nutzung von Computernetzen würde es jeweils darum gehen, die Vorzüge und Grenzen der verschiedenen Kommunikations- und Arbeitsformen zu reflektieren. Die damit zusammenhängenden Überlegungen sollen im Folgenden systematisch entfaltet werden. 2 Medienkompetenz im Rahmen von Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich Um heutige und zukünftige Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienzusammenhang herauszuarbeiten, liegt es nahe, zunächst einen kurzen Blick auf Entwicklungstendenzen im Bereich medienpädagogischer Leitideen zu werfen. 2.1 Leitideen zur Medienpädagogik Bedeutsame Überlegungen zu Erziehungsaufgaben im Umgang mit Medien entwickelten sich schon zum Ende des 19. Jahrhunderts mit der massenhaften Verbreitung von Trivialliteratur und am Beginn des 20. Jahrhunderts mit der Ausbreitung des Kinofilms. Als Reaktion auf die Entwicklung des Films ging bereits 1907 eine Kommission, die vom Hamburger Lehrerverein eingesetzt worden war, der Frage nach: "Wie schützen wir die Kinder vor den schädlichen Einflüssen der Theater lebender Photographien?" Auf Grund eines von der Kommission vorgelegten Berichts fasste der Lehrerverein folgende Entschließung: "Da zur Zeit viele kinematographische Bilder (lebende Photographien) in ihrer Ausführung mangelhaft sind, das Hässliche, Verbildende und sittlich Gefährdende in ihnen überwiegt und viele Theaterräume billigen Anforderungen der Hygiene nicht genügen, halten wir den Besuch der Theater lebender Photographien für Kinder für gefährlich. Dem Besuch von Vorführungen dieser Art hat die Schule erziehlich entgegenzuwirken." (Dannmeyer 1907, S. 38, zitiert nach Meyer 1978, S. 23).

12 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 12 Die Sorge, dass Kinder und Jugendliche durch Filme in ihrer Entwicklung gefährdet werden könnten, und die Forderung, sie vor möglichen Verführungen durch die Medien zu schützen, gewann in der Folgezeit weiter an Bedeutung. Dies verwundert nicht, wenn man einmal ein Verzeichnis der damals in Deutschland gelaufenen Filme aufschlägt und u.a. Filmtitel folgender Art findet: Irrgarten der Leidenschaften", Saal der sieben Sünden", Schamlose Seelen" und Tragödie eines europäischen Rasseweibes" (vgl. Birett 1980). Die damals geführte Diskussion zeigt durchaus gewisse Parallelen zur heutigen Diskussion um Pornografie oder Rassismus im Internet. Neben der Sorge um schädliche Einflüsse durch die Medien spielte allerdings auch schon zum Anfang des Jahrhunderts der Gedanke eine Rolle, geeignete Filme für Kinder und Jugendliche zu produzieren und sie an wertvolle Filme heranzuführen. So wurde schon 1907 von dem bereits erwähnten Hamburger Lehrerverein außer der oben zitierten Entschließung folgende Empfehlung ausgesprochen: "Technisch und inhaltlich einwandfreie kinematographische Darstellungen können... ein ausgezeichnetes Mittel der Belehrung und Unterhaltung sein. Eine Wendung zur besseren und edleren Ausnutzung des Kinematographen ist namentlich dadurch anzustreben, dass pädagogisch und künstlerisch interessierte Kreise sich mit Großunternehmen dieser Industrie ins Einvernehmen setzen, um sie zu guten, speziell für Kinder geeigneten Vorführungen in gesonderten Kindervorstellungen zu ermuntern." (Dannmeyer 1907, S. 38 f., zitiert nach Meyer 1978, S. 23). Auch dieser Teil der frühen Hamburger Entschließung verweist auf Parallelen zur heutigen Diskussion, insbesondere zu Bemühungen durch Private-Public-Partnership-Aktionen den Kindern und Jugendlichen den Zugang zu bildungsrelevanten Netz- bzw. Multimediaangeboten zu ermöglichen. Insgesamt waren mit den Beschlüssen des Hamburger Lehrervereins schon früh wichtige Leitideen der Medienpädagogik formuliert: Bewahrung vor Schädlichem und Pflege des Wertvollen (vgl. Keilhacker/Keilhacker1955; Meyer 1978). Allerdings besteht bei diesen Leitideen die Gefahr, dass Kinder und Jugendliche nicht zu einer selbstständigen Auswahl und Bewertung von Medien gelangen. Deshalb wurde - insbesondere mit der Ausbreitung des Fernsehens in den 50er und 60er Jahren - der mündige Mediennutzer gefordert, der in der Lage ist, Programmangebote angemessen zu verstehen und zu nutzen, sowie selbstständig zu beurteilen und einzuordnen. Dabei wurden Medien als wichtige Instrumente der Information und Aufklärung, Meinungsbildung und Werbung, der Kunst und Kultur aufgefasst (vgl. z. B. Kerstiens 1971). In diesem Sinne stellt der mündige Umgang mit Medien zur Förderung von Demokratie, Wirtschaft und Kultur eine weitere Leitidee der Medienpädagogik dar, die heute zum Teil im Begriff der Medienkompetenz dominant ist. Wäre Medienkompetenz auf diese Leitidee begrenzt, bliebe allerdings das Problem ausgeblendet, dass Medien im gesellschaftlichen Zusammenhang zur Irreführung und Manipulation missbraucht werden können. Historisch gesehen ist dieses Problem im Kontext der Studentenbewegung und neo-marxistischer Ansätze Ende der 60er Jahre bearbeitet worden. Dabei entwickelte sich die Zielvorstellung, Kinder und Jugendliche zu befähigen, Medien und ihre ideologische Prägung bzw. ihre gesellschaftlichen Bedingungen kritisch zu analysieren und durch selbsterstellte Medien Öffentlichkeit für eigene Interessen und Bedürfnisse herzustellen (vgl. z. B. Holzer 1974). Ideologiekritik und Herstellung bzw. Produktion eigener Me-

13 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 13 dien erweitern damit das Spektrum medienpädagogischer Leitideen und sind nach wie vor bedeutsam für Überlegungen zur Medienkompetenz. Die bisher dargestellten Leitideen basieren im Wesentlichen auf Annahmen zu der Frage "Was machen die Medien mit den Menschen?" Der so genannte Nutzenansatz führte zu einer Umkehrung dieser Sichtweise unter der Frage "Was machen die Menschen mit den Medien?" Auf dieser Grundlage kam in den 70er Jahren ins Bewusstsein, dass Mediennutzung als bedürfnisgesteuerte soziale Handlung aufzufassen ist. Kinder und Jugendliche wenden sich den Medien mit ihren Bedürfnissen nach Sicherheit und Orientierung, nach Liebe und Zugehörigkeit sowie nach Achtung und Geltung zu und interpretieren die medialen Aussagen vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse, Einstellungen und sozialen Bedingungen. In gleicher Weise gilt für die Herstellung eigener Medien, dass sie auf der Basis individueller und sozialer Voraussetzungen als Mittel der Kommunikation zu deuten sind. Medienverwendung als sinnvolle Nutzung vorhandener Medienangebote und als eigene Herstellung von Medien im Sinne sozialen Handelns und kommunikativer Kompetenz ist demgemäss eine weitere wichtige Leitidee der Medienpädagogik. In diesem Kontext ist im Übrigen auch der Begriff der Medienkompetenz entstanden (vgl. Baacke 1992). Aber nicht nur die zuletzt genannte Leitidee, sondern auch die zuvor skizzierten Leitideen markieren Perspektiven, die bis heute in der Diskussion um Medienkompetenz bedeutsam sind - selbst wenn sie nicht unter dem später entstandenen Stichwort Medienkompetenz entwickelt wurden. 2.2 Medienkompetenz im Aspekt medienpädagogischer Aufgaben Wertet man zusammenfassend das bisherige Erziehungs- und Bildungsdenken zu Medienfragen unter Berücksichtigung gegenwärtiger und zukünftiger Problemlagen aus, so lässt sich für die Medienpädagogik - unter Berücksichtigung des oben angesprochenen generellen Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule - das Folgende allgemeine Ziel formulieren: Kinder und Jugendliche sollen Kenntnisse und Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachgerechtes und selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien durchdrungenen Welt ermöglichen (vgl. Tulodziecki 1997). Für den Begriff der Medienkompetenz bedeutet dies zunächst, dass er Handlungskompetenzen in zwei Zusammenhängen umfasst: im Zusammenhang der Nutzung vorhandener Medienangebote, z. B. der Auswertung von Informationen zu ökologischen, ökonomischen, naturwissenschaftlichen oder politischen Fragen im Internet, im Zusammenhang der eigenen Gestaltung medialer Aussagen, z. B. der eigenen Erstellung einer Homepage oder der Gestaltung einer Schülerzeitung im Internet. Solche Handlungskompetenzen erfordern im Sinne eines sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handelns Kenntnisse und Verstehen sowie Analyseund Urteilsfähigkeit in drei inhaltlichen Bereichen: im Bereich der Gestaltungsmöglichkeiten, die in Medien Verwendung finden: vom realitätsnahen Bild des Kölner Doms bis zur abstrakten Darstellung der Bevölkerungsentwicklung auf unseren Planeten, von der sprachlichen Darstellung von Problemen der Steuerreform bis zum Smilie, der bei der schriftlichen Kommunikation im Netz verwendet wird, um Freude auszudrücken,

14 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 14 im Bereich der Nutzungsvoraussetzungen und -wirkungen von Medien: von individuellen Einflüssen auf Gefühle, Vorstellungen und Verhaltensorientierungen bis zur Bedeutung der Massen- und Individualkommunikation für die öffentliche Meinungs- und die politische Willensbildung und im Bereich der Bedingungen von Medienproduktion und -verbreitung: von technischen Voraussetzungen für die eigene Nutzung von über Datenschutzbestimmungen bis zu wirtschaftlichen Interessen der Computerindustrie und der Netzprovider bzw. der dahinter stehenden Konzerne. Vor dem Hintergrund dieser Handlungs- und Inhaltsbereiche lässt sich Medienkompetenz beschreiben als die Fähigkeit: Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen, eigene Medien zu gestalten und zu verbreiten, Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten, Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten, Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung zu durchschauen und zu beurteilen. Aus einem solchen Verständnis von Medienkompetenz ergeben sich für die Schule fünf Aufgabenbereiche. Dabei gehe ich von der Position aus, dass Fragen der Medienkompetenz nicht auf die Auseinandersetzung mit Computernetzen bzw. Multimedia beschränkt werden dürfen. Vielmehr muss in die Überlegungen zur Medienkompetenz das gesamte Medienspektrum - von den Printmedien über die audiovisuellen Medien bis zur Telekommunikation - einbezogen werden. Diese Forderung ist nicht zuletzt auch deshalb nahe liegend, weil die Häufigkeit der Nutzung von Fernsehen und Musikangeboten bei Kindern und Jugendlichen nach wie vor deutlich höher liegt als etwa die Häufigkeit des Surfens im Internet bzw. der Computernutzung. Dennoch soll im Folgenden - angesichts der neueren Entwicklungen - der Hauptakzent bei der Frage von Multimedia und Computernetzen liegen. In diesem Sinne werden die oben genannten fünf Aufgabenbereiche im Folgenden beschrieben: Medienangebote auswählen und nutzen: In diesem Aufgabenbereich sollen Kinder und Jugendliche lernen, Medienangebote d.h., mediale Produkte, Werkzeuge und Kommunikationsdienste, bewusst im Sinne verschiedener Funktionen zu nutzen. Ein mediales Produkt kann z. B. ein im Netz angebotener Zeitungsartikel aus der Times sein, ein Werkzeug, z. B. eine Suchmaschine, und ein Kommunikationsdienst, z. B. ein angebotener Online-Chat mit einem Politiker oder einer Ministerin. Als Voraussetzung für eine reflektierte Auswahl und Nutzung sollen Kinder und Jugendliche unterschiedliche Medienangebote funktionsbezogen vergleichen und gegebenenfalls auch nicht-mediale Handlungsmöglichkeiten, z. B. Erkundungen in der Realität, in Betracht ziehen bzw. abwägen. Als Funktionen für die Medienauswahl und -nutzung kann man z. B. nennen: Unterhaltung, Information, Lernen, Spielen, Simulation, Telekommunikation und Telekooperation. Beispielsweise kann man ein unterrichtlich relevantes und für Kinder und Jugendliche interessantes Thema - vielleicht auch aus einem Projektzusammenhang oder einem Situationsbezug heraus - absprechen und dazu Informationen aus verschiedenen medialen Angeboten nutzen. Plant eine Klasse z. B. eine Fahrt nach England, können verschiedene Informationsquellen - vom Buch über den Hörfunk und das Fernsehen bis zur CD-ROM und zu Netzinformationen - herangezogen werden, um die Klassenfahrt vorzubereiten. Suchmaschinen

15 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 15 und Suchstrategien können erprobt und die Glaubwürdigkeit der Quellen diskutiert werden. Die Vorzüge und Grenzen der einzelnen Medienarten als Informationsquellen ließen sich anschließend ins Bewusstsein heben und reflektieren. Gestalten und Verbreiten eigener Medienbeiträge: Kinder und Jugendliche sollen im Rahmen dieses Aufgabenbereiches lernen, eigene Aussagen medial zu vermitteln, d.h. eigene Medienbeiträge herzustellen und zu verbreiten. Die Beiträge können dabei eher dokumentarischer, fiktionaler, experimenteller oder instrumenteller Art sein. Als Voraussetzung dafür sollen sie in die Handhabung der entsprechenden Geräte eingeführt werden und ihre Gestaltungstechniken handelnd erfahren. Als Medienarten kommen generell Bilder/Fotos, Hörbeiträge, Druckerzeugnissen bzw. Schrift-Bild-Kombinationen (z. B. Zeitungen, Zeitschriften, Broschüren, Plakate), Videobeiträge und Computeranwendungen in Betracht. Ein typisches Beispiel sind Zeitungsprojekte. Sie waren im Rahmen der Medienerziehung sowie der Informationstechnischen Grundbildung stets wichtige Bausteine und erlauben den Schülerinnen und Schülern Erfahrungen beim journalistischen Schreiben sowie die Herstellung von Öffentlichkeit für eigene Themen. Das Netz bietet darüber hinaus eine neue Möglichkeit der Verbreitung. So verweist der Deutsche Bildungsserver allein auf eine Fülle verschiedener Schülerzeitungen, von denen einige auch online abgerufen werden können. Die Zeitungsnamen reichen von Abacus über Blitzableiter und Tarantel bis Strebergarten. Andere Titel sind Auspuff, bravda, Engelsblatt und Zyankali. Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen: Kinder sollen im Rahmen dieses Aufgabenbereiches lernen, Mediengestaltungen angemessen zu verstehen und zu bewerten. Als Voraussetzung dafür sollen sie mediale Gestaltungsmittel von Schrift, Bild und Ton (die Sprache der Medien ) kennen lernen, Mediendarstellungen als vermittelte oder inszenierte Botschaften erfahren und Unterscheidungsfähigkeit bezogen auf verschiedene mediale Gestaltungsabsichten erlangen. Als mediale Gestaltungsmittel sind vor allem Darstellungsformen (z. B. Bild, Grafik, Film, Zeichentrick, schriftlicher oder gesprochener Text, Tonaufzeichnungen), Gestaltungstechniken (z. B. Überschriften beim Text, Tonmischung bei Tonaufzeichnungen oder Kameratechniken und Montagen beim Film) sowie Gestaltungsarten (z. B. Hörszene, Zeitungsartikel, Videoclip) zu nennen. Als Gestaltungsabsichten können z. B. Information, Aufklärung, Unterhaltung, Werbung oder Manipulation bedeutsam sein. Beispielsweise ist es denkbar, sich mit den Jugendlichen auf ein bestimmtes Thema zu verständigen, z. B. Freundschaft und Partnerschaft oder Ausreißen und Heimkommen, und sie anzuregen, in Gruppen mediale Umsetzungen zu leisten, z. B. als Comic, Hörspiel, Videoclips oder als Hypertext oder auch in Form eines moderierten Diskussionsforums im Netz. Die verschiedenen medialen Gestaltungen können dann hinsichtlich ihrer technischen Rahmenbedingungen, Darstellungsformen und Gestaltungstechniken sowie ihrer Verbreitungsmöglichkeiten verglichen und bewertet werden. Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen: Die Kinder sollen sich im Rahmen dieses Aufgabenbereichs bewusst machen, dass von Medien Einflüsse auf sie selbst und auf andere ausgehen. Sie sollen in der Lage sein, solche Einflüsse zu erkennen, auszudrücken und angemessen einzuordnen bzw. aufzuarbeiten. In diesem Zusammenhang sollen sie mediale Gestaltungsmerkmale, die mit bestimmten Wir-

16 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 16 kungen verbunden sind, durchschauen und zwischen medialer Darstellung und Realität unterscheiden. Die Medieneinflüsse können sich auf Gefühle, z. B. Vergnügen, Schadenfreude oder Angst, auf Vorstellungen, z. B. angemessene oder irreführende Annahmen, auf Verhaltensorientierungen, z. B. prosoziale oder aggressive Konfliktlösemuster, auf Wertorientierungen, z. B. Konsum- oder Leistungsorientierung, sowie auf soziale Zusammenhänge, z. B. Einflüsse auf Familie und Gesellschaft, beziehen. Beispielsweise ist es wichtig, Konfliktlösemuster, wie sie in vielen Medienangeboten vom Fortsetzungsroman in der Zeitung über Fernsehserien und filme bis zum Computerspiel präsentiert werden, zu thematisieren, hinsichtlich der damit verbundenen Verhaltensorientierungen bewusst zu machen und über alternative Konfliktlösemuster nachzudenken (vgl. Tulodziecki u.a. 1995). Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: In diesem Aufgabenbereich soll gelernt werden, ökonomische, rechtliche, organisationsbezogene sowie weitere institutionelle und politische bzw. gesellschaftliche Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung zu durchschauen und zu beurteilen. Entsprechende Bedingungen können am Beispiel von Printmedien, Rundfunkangeboten, Musikangeboten, Computeranwendungen und politischen Informationen behandelt werden. Ein Zugang zu entsprechenden Fragen kann z. B. dadurch erreicht werden, dass Jugendliche angeregt werden, sich einmal in die Situation einer Nachrichtenredaktion zu versetzen und aus einer Fülle von Meldungen für einen bestimmten Tag die Meldungen herauszusuchen, die sie in der Rolle von Redakteuren als Topmeldungen präsentieren würden. Für das weitere Vorgehen können Redaktionsgruppen für unterschiedliche Medien gebildet bzw. simuliert werden, z. B. für eine Abonnements-Tageszeitung und eine Straßenverkaufszeitung, für einen öffentlich-rechtlichen und einen privaten Hörfunksender, für eine öffentlichrechtliche und eine private Fernsehanstalt sowie für eine Nachrichtenpräsentation im Netz. Im Hinblick auf begründete Entscheidungen zu den Topmeldungen und zu ihrer Präsentation sollten die Jugendlichen zunächst überlegen bzw. erarbeiten, welche technischen und ökonomischen Bedingungen für die Nachrichtenpräsentation in den unterschiedlichen Medien bestehen. Werden die technischen und ökonomischen Bedingungen bei der Auswahl der Nachrichten und ihrer Präsentation bedacht, zeigen sich bei den Entscheidungen der einzelnen Redaktionsgruppen sehr schnell Unterschiede. Diese können sich auf die Auswahl selbst, z. B. auf den Sensationsgehalt der gewählten Topmeldungen, auf die Anordnung, z. B. auf die Reihenfolge und die Platzierung, auf die Gestaltung, z. B. auf Bilder und Überschriften, sowie auf den Umfang der Nachrichtenpräsentation beziehen. Die Unterschiede können dann zu einer vertiefenden Reflexion über ökonomische, technische und gegebenenfalls weitere institutionelle Bedingungen der Nachrichtenproduktion und -verbreitung führen. Die Reflexion sollte in Überlegungen zur Bedeutung entsprechender Bedingungen für die politische Meinungsbildung und für eigene Handlungskonsequenzen einmünden. Es stellt sich die Frage, wie die oben beschriebenen Formen der Medienverwendung sowie die angesprochenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben in den schulischen Zusammenhang eingebettet und verankert werden können.

17 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 17 3 Gestaltung medienpädagogischer Konzepte in der Schule Für eine kontinuierliche medienpädagogische Arbeit in der Schule ist es - neben einer durchgängigen Verwendung von Medien für Lehren und Lernen - wichtig, dass die verschiedenen medienpädagogischen Aktivitäten nicht als einmalige und isolierte Aktionen gelten, sondern in einen medienpädagogischen Rahmen gestellt werden (vgl. Tulodziecki u.a. 1995). Die Erarbeitung eines entsprechenden medienpädagogischen Konzepts kann dabei als wichtige Voraussetzung für eine dauerhafte Verankerung in der Schule gelten. Für die Erarbeitung eines medienpädagogischen Konzepts in der Schule müssen zunächst zwei Bedingungen beachtet werden: Es gibt keinen eigenen Lernbereich Medienbildung. Medienpädagogische Projekte und Unterrichtseinheiten müssen demnach entweder in Sondersituationen, z. B. in Projektwochen, oder im Kontext des Fachunterrichts durchgeführt werden. Die Schule ist - neben der Fächerstruktur - wesentlich durch ihre Jahrgangsorientierung geprägt. Diese beiden Bedingungen legen es nahe, medienpädagogische Konzepte für Schulen in Abstimmung verschiedener Aktivitäten schrittweise zu entwickeln. Dazu sollte sich in der Schule eine Kerngruppe von mehreren Lehrerinnen und Lehrern bilden, die sich zunächst mit der Frage auseinander setzt, wie ein inhaltlicher Rahmen für die Medienpädagogik aussehen könnte. Insbesondere sollte so die Frage in den Mittelpunkt rükken, welche Erziehungs- und Bildungsaufgaben eine Schule wahrnehmen muss, um ihren Darstellung 1: Ausschnitt aus einer möglichen Bestandsaufnahme zu medienpädagogischen Aktivitäten in einer Schule der Sekundarstufe I Jahrgangsstufe Fach/ Fächer Projekt/ Unterrichtseinheit Medienbezüge Auswählen und Nutzen von Medienangeboten Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen 5 Schöne Reiseziele in Deutschland Geographie Katalog, Fernsehen, Zeitung, Zeitschrift, Internet Nutzen Verschiedener Informationsquellen Kameratechniken zur Bildgestaltung, Überschriften zur Textgestaltung Beeinflussung durch Bild- und Textgestaltung 6 Geschichten in Wort und Bild Deutsch, Kunst Fotografie, Computer, Fotoroman Eigene Gestaltung von Fotogeschichten mit Hilfe von Computern Kameratechniken bei Fotos, Merkmale von Erzählungen 7 Ein Markttag im Mittelalter Gesellschaftslehre Buch, CD-ROM, Internet, Video Nutzen von Büchern, CD-ROMs und Internet zur Information Eigene Gestaltung von Videoszenen zum Markt im Mittelalter Kameratechniken und Inszenierung

18 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 18 Schülerinnen und Schülern ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln im Medienzusammenhang zu ermöglichen. Die Lehrergruppe kann sich dabei für einen systematischen Zugang entscheiden und die oben beschriebenen fünf Aufgabenbereiche als Orientierungspunkte für die medienpädagogische Arbeit wählen. Diese Aufgabenbereiche können helfen, die Medienarbeit in der Schule zu strukturieren. Die in der Schule gebildete Kerngruppe sollte versuchen, in Zusammenarbeit mit weiteren Lehrerinnen und Lehrern die skizzierten Aufgabenbereiche durch verschiedene Unterrichtseinheiten und Projekte umzusetzen. Dazu ist es wichtig, dass die Kerngruppe von vornherein mit der ausdrücklichen Unterstützung der Schulleitung und auf der Basis einer wohlwollenden Begleitung durch das Kollegium arbeitet. Auf einer solchen Grundlage sollte die Kerngruppe eine Bestandsaufnahme zu den in der Schule vorhandenen medienpädagogischen Aktivitäten durchführen und diese auswerten. Das Ergebnis einer entsprechenden Bestandsaufnahme könnte beispielsweise in Teilen so aussehen, wie es Darstellung 1 zeigt (vgl. dazu Tulodziecki/ Möller u.a. 1998). Im nächsten Schritt können - u.u. mit externer Beratung, z. B. durch eine kommunale Bildstelle - medienpädagogische Unterrichtseinheiten und Projekte mit medienerzieherischen Akzenten für das kommende Schuljahr geplant werden. Dafür sollten folgende Grundsätze gelten: Die medienpädagogischen Aktivitäten sollen als kontinuierlicher Prozess über verschiedene Jahrgangsstufen unter Beteiligung verschiedener Fächer oder Lernbereiche konzipiert werden. Die fünf Aufgabenbereiche sollen in aufbauender Form - u.u. gegliedert nach einzelnen Teilaufgaben bearbeitet werden. Die medienpädagogischen Aktivitäten sollen das gesamte Medienspektrum - vom Buch bis zu den neuen Medien - beachten und dabei die altersspezifische Mediennutzung sowie den jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder berücksichtigen. Die Nutzung von und die Auseinandersetzung mit bestimmten Medienangeboten soll zu exemplarischen Einsichten führen, die auch für andere Medien bedeutsam sind. Zugleich sollen kategoriale Einsichten erworben werden, die auch für zukünftige Entwicklungen der Medienlandschaft grundlegend sind. Wenn anhand der Grundsätze und unter Berücksichtigung der spezifischen Möglichkeiten ein Plan für das kommende Schuljahr entwickelt wurde, ist es wichtig, sich - sofern noch nicht vorhanden - um eine geeignete technische Ausstattung zu bemühen. Des Weiteren sind Qualifizierungsmaßnahmen notwendig (vgl. dazu auch Spanhel 1999 a/b). Wichtig ist, dass die jeweilige Schule die Entwicklung eines medienpädagogischen Konzepts als kontinuierliche Aufgabe begreift. Deshalb sollten die - auf der Basis der Planung - durchgeführten Unterrichtseinheiten und Projekte jeweils dokumentiert und am Ende des Schuljahres ausgewertet werden. Unter erneuter Beachtung der obigen Grundsätze kann eine wietere Planung für das nächste Schuljahr vorgenommen werden. Der Entwicklungsprozess sollte so in ein medienpädagogisches Konzept - als Teil des Schulprofils bzw. Schulprogramms einmünden (vgl. Tulodziecki u.a. 1995). Eine Kurzdarstellung eines Koordinierungsrahmens für die medienpädagogische Arbeit in einer Grundschule und in einer Schule der Sekundarstufe I als Bestandteil des Schulprofils oder Schulprogramms zeigt die Darstellung 2.

19 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 19 Darstellung 2: Auswählen und Nutzen von Medienangeboten Übersicht über mögliche Teilaufgaben und Projekte im Sinne eines medienpädagogischen Konzepts für eine Grundschule und eine Sekundarstufe I Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen 1 / 2 Unterhaltung und Information Fotodokumentation verschiedene Darstellungsformen Gefühle Freizeitgestaltung 3 / 4 Lernen Verkehrsprojekt Druckerzeugnis mit Hilfe des Computers Märchenprojekt versch. Gestaltungstechniken Gruselprojekt Vorstellungen ökonomische Bedingungen Singvögel 5 / 6 Unterhaltung und Spielen Computerspiele Kartengestaltung Druckerzeugnis Geschichten in Wort und Bild Werbeprojekt verschiedene Absichten Schöne Reiseziele Polizeiprojekt Verhaltensorientierungen Konfliktverhalten Comics rechtliche Bedingungen Video und Jugendschutz Internetrecherche 7 / 8 Lernen und Information Telekommunikation Frühlingsboten 9 / 10 Simulation Hörmagazin Klassenradio Videobeitrag Ein Marktag im Mittelalter Computerbasierter Beitrag verschiedene Gestaltungsarten Mediale Variationen zu einem Thema Wertorientierungen Medienethische Reflexionen zu Medieninhalten soziale Zusammenhänge personale und institutionelle Bedingungen Nachrichten und Magazine gesellschaftliche Bedingungen Computersimulation Hypertexte Computergestützte Fragebogenaktion Telearbeit Telekooperation Vorbereitung einer Klassenfahrt Eine Schule, die ein entsprechendes Konzept entwickelt, sollte sich begleitend und zunehmend in einen lokalen Verbund mit anderen Schulen und Medieneinrichtungen einbringen, in dem sich die verschiedenen Personen und Institutionen gegenseitig stützen und an Entwicklungen im Medienbereich ihrer Kommune beteiligt sind bzw. teilhaben. Bisher war der Blick bei der Frage nach der Verankerung medienpädagogischer Aufgaben vorwiegend auf die Entwicklungen innerhalb der einzelnen Schule und die Einbettung ihrer Aktivitäten in ein lokales Umfeld gerichtet. Sollen alle Schulen zu entsprechenden Aktivitäten angeregt werden, müsste sich die jeweilige Landesregierung entschließen, ein gemeinsames curriculares Rahmenkonzept zu formulieren und Anreize für seine Umsetzung in den Schulen zu schaffen. Dabei wäre es wichtig ein angemessenes Verhältnis von konzeptioneller Entwicklung in den Schulen in dem vorgegebenen Rahmen, von Personal- und Organisationsentwicklung einschließlich geeigneter Qualifizierungsmaßnahmen sowie von Ausstattungsaktivitäten anzustreben. Bei entsprechenden Initiativen und Unterstützungen könnten die Schulen einen wesentlichen Beitrag zur Medienkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler sowie zur Medienkultur im lokalen Zusammenhang sowie in der Gesellschaft insgesamt leisten.

20 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 20 Zitierte Literatur: Baacke, D. (1992): Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Schill, W./ Tulodziecki, G./ Wagner, W.-R. (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Opladen: Leske + Budrich, S Birett, H. (1980): Verzeichnis in Deutschland gelaufener Filme/ Entscheidungen der Filmzensur. München: Sauer BLK - Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (1995): Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Bonn: BLK-Geschäftsstelle FWU- Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (Hrsg.)(1999): Die Alpen. CD- ROM und Handbuch. Grünwald: FWU Holzer, H. (1974): Kinder und Fernsehen. Materialien zu einem öffentlich-rechtlichen Dressurakt. München: Hanser Keilhacker, M./ Keilhacker,M.. (1995): Kind und Film. Stuttgart: Klett Kerstiens, L. (1971): Medienkunde in der Schule. Lernziele und Vorschläge für den Unterricht. 2. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt Leufen, S. (1996): Ansätze zur Bewertung von Unterrichtssoftware. In: Bertelsmann Stiftung, Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Neue Medien in den Schulen. Projekte Konzepte Kompetenzen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, S Lewers, M. (1993): Das Bild der Polizei im Fernsehen - Aufarbeitung medienvermittelter Vorstellungen über die Realität. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Medienerziehung in der Schule. Teil 6: Unterrichtsbeispiele Grundschule. Soest: LSW, S Mandl, H./ Gruber, H./ Renkl, A. (1995): Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L.J./ Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Psychologie Verlags Union, S MSWWF von NRW (Hrsg.) (2000): Zukunft des Lehrens Lernen für die Zukunft: Neue Medien in der Lehrerausbildung. Rahmenkonzept. Frechen: Ritterbach Peters, J.M. (1963): Grundlagen der Filmerziehung. München: Juventa Peters, J.-R. (1997): Telearbeit. LOG IN, (1997) 1, S Preiser, D./ Seibold, W. (1989): Erfahrungen mit Massenmedien. Katalog schulischer Medienproduktionen. Stuttgart: Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Spanhel, D. (1999 a): Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Ein Entwicklungsprojekt auf der Grundlage responsiver Evaluation. München: KoPäd Spanhel, D. (1999 b): Multimedia im Schulalltag was müssen Lehrerinnen und Lehrer wissen, um Multimedia einsetzen zu können? In: Meister, D. M./ Sander, U. (Hrsg.): Multimedia: Chancen für die Schule. Neuwied: Luchterhand, S Spanhel, D./ Kleber, H. (1996): Integrative Medienerziehung in der Hauptschule. Pädagogische Welt, 50 (1996), S Tulodziecki, G. (1987): Unterricht mit Jugendlichen. Eine Didaktik für allgemein- und berufsbildende Schulen. 1. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt

21 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 21 Tulodziecki, G. (1996): Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichtsbeispielen. 3. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt Tulodziecki, G., u.a. (1995): Handlungsorientierte Medienpädagogik in Unterrichtsbeispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Tulodziecki, G,/ Möller, D. u.a. (1998): Rahmen für die Medienerziehung in der Sekundarstufe I. Ergebnisse des Modellversuchs Differenzierte Medienerziehung als Elemente allgemeiner Bildung. Düsseldorf: Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen Wolgast, H. (1896): Das Elend unserer Jugendliteratur. Ein Beitrag zur künstlerischen Erziehung der Jugend. Neuausgabe besorgt von E. Arndt-Wolgast und W. Flacke, Worms 1950 Autor: Prof. Dr. Gerhard Tulodziecki lehrt Erziehungswissenschaft an der Universität-Gesamthochschule Paderborn mit den Schwerpunkten Allgemeine Didaktik und Medienpädagogik. Anschrift: Universität-GH Paderborn, Fachbereich 2, Paderborn

22 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 22 Handout zum Vortrag Prof. Tulodziecki Abb. 1: Handout Prof. Tulodziecki Seite 1

23 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 23 Abb. 2: Handout Prof. Tulodziecki Seite 2

24 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 24 Folienpräsentation zum Vortrag Prof. G. Tulodziecki

25 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 25

28 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 28 Vortrag A. Hauf-Tulodziecki "Portfolio Medienkompetenz" Einleitung Wozu das Portfolio Medienkompetenz dienen soll Kinder und Jugendliche wachsen heute in einer Welt auf, die stark von Medien geprägt ist. Printmedien, Radio, Fernsehen, Computer sowie die vernetzten Informations- und Kommunikationstechnologien bekommen wichtige Funktionen für Erziehung, Sozialisation und Bildung, für Freizeit und Arbeitswelt sowie für Wirtschaft und Politik. Die reflektierte Nutzung und Gestaltung von Medien wird für die berufliche Arbeit und die Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben immer wichtiger. Schule begegnet dieser Herausforderung mit der Integration einer umfassenden Medienbildung in den Unterricht aller Fächer. Ziel dieser Medienbildung ist die Förderung von Medienkompetenz. Medienbildung bezieht die traditionellen Print- und audiovisuellen Medien ebenso ein wie die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. Medienbildung berücksichtigt das Lernen mit und über Medien. Alle Unterrichtsfächer, aber auch fächerübergreifende schulische Aktivitäten bieten Anknüpfungspunkte und Anlässe für eine Auseinandersetzung mit Medien. Es bleibt weitgehend der Entscheidung der einzelnen Schulen überlassen, in welchen unterrichtlichen Zusammenhängen und anhand welcher Medienarten sie ihre Beiträge zur Medienbildung verpflichtend machen, vorausgesetzt, die oben genannten Aufgaben mit ihren unterschiedlichen Akzentsetzungen werden im Laufe der Schulzeit abgedeckt. Über den regulären Fachunterricht hinaus gibt es vielfältige Möglichkeiten für weitere schulische Beiträge zur Medienbildung, z. B. eigenständige Projekte, spezielle Kursangebote im Differenzierungsbereich der Sekundarstufen I und II, fächerverbindende Vorhaben sowie außerhalb des Unterrichtsangebotes liegende freiwillige Arbeitsgemeinschaften oder andere Aktivitäten zur Gestaltung des Schullebens. Zusätzlich können außerschulische Angebote wie Praktika, Freizeitaktivitäten und Volkshochschulkurse mit der Förderung von Medienkompetenz verbunden sein. Schülerinnen und Schüler erwerben so im Laufe ihrer Schulzeit im Rahmen verschiedener schulischer und außerschulischer Aktivitäten ein breites Spektrum von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ganz unterschiedliche Akzentuierungen aufweisen und die es wert sind, speziell ausgewiesen und dokumentiert zu werden. Bisher können alle diese Aktivitäten nicht zertifiziert oder Außenstehenden vermittelt werden. Mit dem Portfolio Medienkompetenz wird Schülerinnen und Schülern nun die Möglichkeit gegeben, nachzuweisen, in welchem Umfang sie sich mit welchen medienerzieherischen Themen auseinandergesetzt haben Bertelsmann Stiftung, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung V.i.S.d.P Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest Quelle:

29 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 29 Folien zum Vortrag A. Hauf-Tulodziecki: Portfolio Medienkompetenz

34 SEMIKwerkstatt Medienkompetenz 34 SEMIK-Projekte stellen sich vor: Die Länder Baden-Württemberg, Saarland und Sachsen-Anhalt präsentierten ihre SEMIK- Projekte unter Berücksichtigung des eigenen Medienkompetenz-Begriffs bzw. einer projektinternen Arbeitsdefinition zu Medienkompetenz und Darstellung eines Beispiels aus der eigenen Projektarbeit. Diese Präsentationen dienten als Input und Grundlage für darauf folgende vertiefende Arbeit in Gruppen (siehe S. 37ff). Die Folienpräsentationen der einzelnen SEMIK-Projektdarstellungen sind im geschlossenen Arbeitsbereich BSCW SEMIK verfügbar unter: Saarland: Weiterentwicklung des Lernens in der Sekundarstufe II Neue Medien sind ein Mosaikstein im Gesamtbild "Medien". Eine These über "Medientradition" wurde aufgestellt. Dabei handelt es sich um die schon längst bekannten Medien aus denen sich die Neuen Medien herausbilden. Neue Medien bieten neue Möglichkeiten der Kommunikation, fördern selbständiges Lernen und Medienkompetenz. Die Lehrerrolle verändert sich dabei. Der Reiz der Neuen Medien führt außerdem zur Verhaltensänderung der Benutzer. Dies muss auch berücksichtigt werden. Das Lernen erfolgt in Phasen (Phasenmodell): - Freiwillige Teilnahme (Schulstufe 12 und 13) - Themenabsprache mit dem Lehrer - sechs-/achtwöchige Selbstlernphasen - Präsentation, Vortrag und Diskussion - Regelmäßiger Kontakt/ verpflichtende Etappenziele Im Rahmen des Phasenmodells wurden Kriterien für die Beurteilung von Schüler-Präsentationen entwickelt, welche nun erprobt werden. Das Projekt-Team erarbeitete zudem einen Schüler-Leitfaden für das Phasenmodell (Arbeitstechniken, Zeitorganisation, Visualisierungsmethoden, Umgang mit Präsentationssoftware, Vortragstechniken, Rhetorik usw.). Eine Präsentation ersetzt eine Kursarbeit der SchülerInnen. Beispiel 1: Thema - Gewalt in Computerspielen Innerhalb des Phasenmodells wurde in einer Schulklasse das Thema Gewalt in Computerspielen bearbeitet. Die SchülerInnen gelangten über qualifizierte Suche von Informationen und Recherche zu einer ersten Einordnung und Bewertung der gefundenen Informationen, und brachten Vorwissen und eigene Erfahrungen ein. Die Entstehung der Gewalt in Computerspielen wurde von den SchülerInnen zurückverfolgt. Danach wurde die quantitative und qualitative Differenzierung der Gewalt untersucht. Darauf folgte die Analyse der affektiven Einstellungen des Spielers. Zum Schluss haben die SchülerInnen die Präsentation selbst kritisch beurteilt. Für das Konzept der Einführung der Medienbildung in der Schule (systematisch ab zehnter Schulstufe) ist es entscheidend, die Grundlagen für Wissensmanagement zu entwickeln (Fähigkeiten zum Strukturieren und Abstrahieren). Die Synthese von Kompetenz und Persönlichkeitsbildung wird im Rollentausch zwischen Lehrer und Schüler erreicht. Dabei müssen sich SchülerInnen sowohl in die Regisseur- als auch in die Autorenrolle versetzen. Das Ergebnis ist dann der Zuwachs an fachlicher und persönlicher Autorität. Präsentation: Andreas Möller, Karl-Peter Scholl ( Weiterentwicklung des Lernens in der Sekundarstufe II, Saarland) Kontakt und weitere Informationen zum Projekt:

35 SEMIKwerkstatt Medienkompetenz 35 Sachsen-Anhalt: Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine für SEMIK in den Sekundarstufen I und II Dem SEMIK-Projekt Medienbausteine liegt das Gesamtkonzept der schulischen Medienerziehung von Sachsen-Anhalt anzugrunde (siehe Abb. 3). Medienkompetenz wird als Ziel der schulischen Medienbildung vorgestellt, die schon ab der ersten und zweiten Klasse eingeführt werden soll. Die Verarbeitung der Information mit Einbeziehung vielfältiger Medien muss durch die SchülerInnen selbst erfolgen. Dabei werden zuerst Arbeitsgruppen gebildet, die Themen verteilt und verarbeitet. Das wurde am Beispiel einer Präsentation in "Wärme in der Technik" veranschaulicht. Schule muss dabei in zunehmendem Maße die Grundlage des lebenslangen Lernens für die SchülerInnen legen. Abb. 3: Wege zur Medienkompetenz - nur sinnvoll umsetzbar im Zusammenwirken der verschiedenen Teilbereiche und Fähigkeiten - die Einzelkomponenten eröffnen unterrichtliche Handlungsfelder, die detailliert beschrieben werden - diese Handlungsfelder durchziehen als medienerzieherische Leitlinien alle Schulformen und stufen - Medienkompetenz ist in einer dem jeweiligen Alter und Entwicklungsstand angemessenen Ausprägung erreichbar Quelle: Medienbausteine, Sachsen-Anhalt, LISA, Mai 2001 Präsentation: Willi Schwarzbach, Bernd Schmidt, Horst Janot, Enrico Friedel und Gert-Walter Ludwig ( Medienbausteine, Sachsen-Anhalt) Kontakt und weitere Informationen zum Projekt Medienbausteine :

36 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 36 Baden-Württemberg: Online-Forum Medienpädagogik Im Rahmen der Präsentation des Online-Forums wurde ein Projekt als Instrument zur Entwicklung der Kompetenz auf verschiedenen Ebenen beispielhaft vorgestellt. Die Rolle der Medien im Unterricht wird innerhalb des Projektes differenziert betrachtet. Medien dienen nicht nur als Arbeitsmittel (Werkzeug) oder Unterrichtshilfe (Lehr-/ Lernmittel), sondern sind auch als Unterrichtsobjekt (Lehr-/ Lerninhalt) zu betrachten. Folie 4 der Projekt-Präsentation Prof. U. Schampel Folie 9 der Projekt-Präsentation Prof. U. Schampel Folie 10 der Projekt-Präsentation Prof. U. Schampel Präsentation: Prof. Udo Schampel ( Online-Forum Medienpädagogik, Baden-Württemberg) Kontakt und weitere Informationen zum Projekt Online-Forum Medienpädagogik :

37 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 37 Arbeitsgruppen zu den Präsentationen Darstellung der Ergebnisse Ergebnisse der Arbeitsgruppe Portfolio Teil (Dienstag, ) Zuerst wurde der eigene Stand reflektiert: Pointierte Aussage: Wir nutzen die Medien, weil sie da sind. In der Frage nach Medienkompetenz ist man aber keinen Schritt weiter. Es wurde gefragt, gibt es hinsichtlich des Erwerbs von Medienkompetenz systematische Defizite von SEMIK, oder ist ein neuer Handlungsaspekt gefordert. Zum Ausdruck kam, man brauche zuerst eine Festlegung, was ist Medienkompetenz, um diese Frage beantworten zu können. Das Portfolio könnte ein Beitrag hierzu sein. Frau Hauf-Tulodziecki und Herr Weber (LSW, Soest) stellten das "Portfolio Medienkompetenz" im Detail vor, das auch im Internet unter folgender Adresse eingesehen werden kann: Das Portfolio soll ein Dokumentationsinstrument für Umfang und Ergebnisse der medienerzieherischen Unterrichtsinhalte für die Schülerinnen und Schüler sein und den Lehrerinnen und Lehrern als breite Informations- und Austauschsmöglichkeit oder Ideensammlung für Unterrichtsbausteine dienen. Während der Erprobung machten Schulen anhand des Portfolios Bestandsaufnahmen in den verschiedensten Fächern und Stufen. Positiv: Erstaunt stellten sie dabei fest, wie viel auf dem Gebiet Medienerziehung bereits in den Unterricht einfließt. Das Portfolio kann also neue Anregungen liefern und ein Schub sein, sich vermehrt hinzuwenden. Kritisch: Es wird aber von den Lehrern als zusätzliche Arbeit empfunden. Manche fühlen sich bereits zeitlich überfordert. Das äußere Erscheinungsbild des Portfolios wurde vielfach als nicht sehr ansprechend kritisiert. Auch die Rubrik "Kenntnisse" (siehe Abb. 4) scheint ungenau zu sein und wurde als Fremdkörper empfunden. Abb. 4: Wie Medienkompetenz dokumentiert werden soll Quelle:

38 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" Teil (Mittwoch, ) Auf der Grundlage der fünf Arbeitsdefinitionen "Medienkompetenz", die von Prof. Tulodziecki aufgestellt wurden, setzten die Teilnehmer am nächsten Tag die Diskussion fort. "Medienkompetenz" Prof. Tulodziecki 1. Auswählen und Nutzen von Medienangeboten 2. Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen 3. Verstehen und Beurteilen von Mediengestaltungen 4. Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen 5. Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen Auswählen und Nutzen, insbesondere aber Eigenes Gestalten und Verbreiten sind zentral bei der Arbeit vieler SEMIK-Projekte. Es stellte sich aber heraus, dass im Unterricht vielfach bei Punkt 3 stehen geblieben wird. Punkt 4 und 5 werden als andere, professionellere Ebene betrachtet. Kritisch beäugt von Kollegen wagen es Lehrer oft nicht, sie in der Schule vorkommen zu lassen. Diese Einlassung wurde andererseits aber als Schubladendenken und Unvermögen, die Sache ganzheitlich zu sehen, kritisiert. Zudem müsse man bei genauerem Hinsehen feststellen, dass es in den gesellschaftskundlichen Fächern durchaus üblich sei, diese Aspekte der Medienkompetenz zu fördern, dann allerdings oft ohne gleichzeitige eigene Nutzung oder Gestaltung von Medien. Zum möglichen Einsatz des Portfolios wurde nochmals betont: Ein Portfolio muss für Schulen, Schüler und Lehrer nützlich sein und vom Kollegium mitgetragen werden. Auch Eltern sollten mit einbezogen werden. Notwendig ist ein Konsens. Ein Portfolio sollte nicht Pflicht sein, aber für Interessierte möglich. Ein Transfer auf andere ist dabei nicht möglich. Die SchülerInnen dürfen mit dem Portfolio nicht alleingelassen werden. Regelmäßige Beratungsgespräche (evtl. im Zwei-Jahres-Rhythmus) mit dem Lehrer wären sinnvoll. Zur Weiterentwicklung des Portfolios wurde angeregt, das Papier klarer zu gestalten, im Anspruch eindeutiger und mit einer Qualität, die nach außen sofort sichtbar ist. Es sollte berücksichtigen: Die Funktion des Portfolios als Bestandsaufnahme und Dokumentationsinstrument (Arbeitsbiografie und Medienbiografie) sollte noch deutlicher herausgestellt werden. Auch außerschulische Aktivitäten sollen systematisch in das Portfolio eingehen können (VHS, Praktika, Mitarbeit bei Offenen Kanälen, usw.). Es sollte umfangreich und umfassend sein (drei Beispiele sind zu wenig). Es sollte deutlicher als Orientierungshilfe (z. B. für den Start ins Berufsleben) ausgerichtet sein. Gemeinsame Arbeitsformen (Teamarbeit) sollten stärkere Berücksichtigung finden. Die Formulare sollten in stärkerem Maße auch zur Selbstreflexion anregen. Das Blatt Kenntnisse sollte herausgenommen oder grundsätzlich überarbeitet werden, da es in seiner jetzigen Form zum im Portfolio entwickelten Begriff von Medienkompetenz kontraproduktiv ist. Eine kritische Anmerkung genereller Natur war: Manche Schüler haben inzwischen viele Portfolios (z. B. auch für Englisch). Steht am Ende der gläserne Schüler?

39 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 39 Ergebnis: Einsatzmöglichkeiten für das "Portfolio Medienkompetenz" an Schulen und der konkrete individuelle Nutzen für die einzelnen Diskussionsteilnehmer wurden über Kartenabfrage erhoben. Anschließend wurden die Beiträge im Plenum nach Themen Schule / SchülerInnen/ LehrerInnen geordnet und an der Pinwand visualisiert (siehe Abb. 5). Fazit: Neben dem von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern genannten Vorhaben, sich auch künftig mit der Frage des systematischen Erwerbs von Medienkompetenz zu beschäftigen und dabei Hilfen wie das Portfolio zu nutzen, wurde von zwei Projektleitern das Interesse bekundet, das Portfolio (bzw. Varianten davon) in die Arbeit der Projekte einzubringen. Frau Hauf-Tulodziecki bot allen Interessierten an, an einer Auswertungstagung der Portfolio- Erprobung, die in Juni in Soest stattfinden soll, teilzunehmen.

40 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 40 Abb. 5: Auswertung der Kartenabfrage

41 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 41 Ergebnisse der Arbeitsgruppe Projekt Saarland Teil 1 (Dienstag 17:30 18:30) Der erste Teil der Gruppenarbeit am Dienstag wurde vor allem für Rückfragen und Diskussionen zur Präsentation des saarländischen Projekts genutzt. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf der praktischen Umsetzung des Phasenmodells (bei diesem können sich einzelne Schüler/innen für sechs bis acht Wochen vom Unterricht eines Grundkurses abkoppeln, um ein mit der Lehrkraft abgesprochenes Thema selbstständig zu bearbeiten und in Form einer Präsentation o.ä. abschließend vorzustellen). Themen, die dabei im Austausch mit den anderen Projekten diskutiert wurden, waren u.a.: Problem der Planung: Im brandenburgischen Projekt müssen die Schüler/innen zu Beginn solcher Phasen einen Projektplan verfassen, um Fortschritte sichtbar und Fehlentwicklungen korrigierbar zu machen. Problem der Rückkoppelung: Die Erfahrung auch aus Brandenburg zeigt, dass während der Selbstlernphasen betreuende Kontakte mit der Lehrkraft oder im Kurs nötig sind. Problem der Prüfungen: Im saarländischen Projekt haben die Präsentationen wegen des Zentralabiturs immer Lehrplanbezug. Fremdprüfer werden über die Selbstlernphasen informiert, damit die Schüler/innen nicht über etwas geprüft werden, was sie nicht gelernt haben. Problem der Beurteilung: Für die Beurteilung der Präsentationen sind im saarländischen Projekt eigens Kriterien erarbeitet worden. Diese sollen nach der Fachtagung im entsprechenden BSCW-Bereich ( anderen Projekten zur Verfügung gestellt werden. Wichtig ist es, diese Kriterien für die Schüler/innen transparent zu machen. Die Beurteilung der selbstständigen Arbeitsweise stellt ein eigenes Problem dar, da das Vorgehen der Schüler/innen nur teilweise beobachtbar ist. Rückkoppelungskontakte (s.o.) und auch das Aufstellen eines Projektplans stellen Ansätze dar, dieses Problem zu lösen. Nach der Diskussion der Projektpräsentation stand am Ende des ersten Tages wieder die Medienkompetenz im Vordergrund. Im saarländischen Projekt lernen die Schüler Medienkompetenz im Rahmen der Selbstlernphasen indem sie selbst geeignete Medien für ihre Präsentationen auswählen und über Qualität und die passende Umsetzung von Gehalt in spezifische Gestalt diskutieren. So werden bei den Schülern reflexive Prozesse ausgelöst, die zum Verstehen von Medien und deren sinnvollen Nutzung als Werkzeuge beitragen. Teil 2 (Mittwoch 8:30 10:30) Bereits am Ende des ersten Tages wurde noch der Versuch begonnen, die im Vortrag durch Prof. Tulodziecki vorgestellte Definition von Medienkompetenz jenen Arbeitsdefinitionen, die in SEMIK-Projekten verwendet werden, gegenüberzustellen. Diese Aufgabe wurde am Mittwoch fortgesetzt. Ausgangspunkte waren die von Prof. Tulodziecki benannten fünf Aufgabenbereiche (Auswählen und Nutzen von Medienangeboten; Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen; Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen; Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen; Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen) und die im saarländischen Projekt vertretene Arbeitsdefinition von Medienkompetenz als dem Vermögen Medien reflektiert für bestimmte Aufgaben, Ziele und Bedürfnisse auszuwählen 2....Medien zielgerichtet und effektiv zur Beschaffung von Informationen zu nutzen 3....Medien methodisch adäquat zur Verarbeitung von Informationen zu benutzen 4....Medien zur Gestaltung, Präsentation und Verbreitung von Informationen zu nutzen

42 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" die wechselseitige Einflussnahme von Gestalt, Inhalt und Wirkungsabsicht von Medienprodukten zu erkennen und zu beurteilen. Vor dem Versuch, diese Aufstellungen zusammenzuführen, stand die Frage, ob noch Ergänzungsbedarf aus Sicht anderer SEMIK-Projekte bestehe. Das Hamburger Projekt verfolgt kommunikative Kompetenz als Teillernziel der Medienkompetenz. Von Prof. Tulodziecki, der in dieser Phase der Arbeitsgruppe persönlich zugegen war, wurde kommentiert, dass kommunikative Kompetenz aus theoretischer Sicht eher der der Medienkompetenz übergeordnete Begriff ist. Der Begriff der Methodenkompetenz, der nicht nur im saarländischen Projekt als wichtig betont wurde, erstreckt sich im Prinzip auf alle Bereiche der Medienkompetenz. Er kann damit ähnlich wie der Begriff der kommunikativen Kompetenz als querschnittlich zu den Teilkomponenten der Medienkompetenz konzipiert werden. Auf Basis dieser Diskussion ergab sich folgende Zusammenstellung und Gruppierung von Teilaspekten der Medienkompetenz mittels Metaplan-Kärtchen: 1. Auswählen und Nutzen von Medienangeboten Medien reflektiert auswählen Medien zur Beschaffung von Information nutzen 6. Med ien zur Verarbeitung von Informationen benutzen 2. Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen Medien zur Gestaltung, Präsentation und Verbreitung nutzen 3. Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen Legende: Prof. Tulod ziecki Projekt Saarland Plenum 4. Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen Einflussnahme von Gestalt, Inhalt und Wirkungsabsicht von Medienprodukten erkennen u. beurteilen 5. Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen übergreifende (querschnittliche) Kompetenzen: Methodenkompetenz Kommunikative Kompetenz In der weiteren Diskussion wurden u.a. folgende Punkte angeschnitten: Ein Hauptproblem stellt die Operationalisierung des Begriffs Medienkompetenz dar. Wünschenswert wären geeignete Instrumente um zu messen, ob durch den Unterricht Kompetenzen bei den Schülern befördert worden sind. Medienkompetentes Handeln kann nicht allein am fertigen Produkt abgelesen werden. Erst in der Diskussion mit den Schülern kann man auf Lern- und Reflexionsprozesse schließen. Ziel einer anschließenden Arbeit in Kleingruppen war es, sich zwischen den Projekten über konkrete Umsetzungsmöglichkeiten der einzelnen Komponenten auszutauschen. Dazu sollte jeweils ein konkretes Unterrichtsbeispiel daraufhin diskutiert werden, inwieweit es einen Beitrag leistet, eine oder mehrere Teilkomponenten von Medienkompetenz bei den Schüler/ innen aufzubauen. In den vier Kleingruppen wurden je zwei Beispiele aus dem sächsischen und dem bayrischen Projekt zur abschließenden Präsentation ausgewählt (s. nachfolgende Folien der Arbeitsgruppen).

43 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 43 Unterrichtsbeispiel vorgestellt von Peter Brichzin Projekt Wissensmanagement (Bayern) 1 1 Die in den Folien verwendeten Ziffern (1.-6.)beziehen sich jeweils auf die Teilkomponenten von Prof. Tulodziecki bzw. auf die darunter gruppierten projektspezifischen Teilkomponenten

44 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 44 Unterrichtsbeispiel vorgestellt von Petra Bernhardt Projekt 20+ (Sachsen)

45 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 45 SEMIK-Fachtagung Medienkompetenz Kleingruppenergebnis exemplarische Unterrichtsbeispiele Medienkompetenz-Teilkomponente (SEMIK-Projekt) 20 plus (SN) Kurztitel des Beispiels Komplexverbindungen Chemie Fach/Fächer CH Klassenstufe/n GK 11 Umsetzung Auswählen und Nutzen von Medienangeboten - Auswahl erfolgte aus - LB, Internet, Labor, Bibliothek, DB-TU-Chemnitz eigene Gestaltung und Verbreitung von Medien - freie Auswahl der AM und Medien - Folien - Powerpoint - HTML - Videosequenzen - Arbeitsblätter - Verbreitung - Internet, Diskette, Printmedien - Intranet, Tafelbilder, Vortrag - Modelle Verstehen und Bewertung von Mediengestaltung Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen - Schaffung eines Verständnisses, welche Medien welchen Inhalt am besten vermitteln - Wertung von Internetinformationen Durchschauen und Bewerten von Bedingungen Unterrichtsbeispiel vorgestellt von Bernd Lippert (Lippert.B@t-online.de), Projekt 20+ (Sachsen)

46 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 46 Unterrichtsbeispiel vorgestellt von Roland Göbel Projekt Wissensmanagement (Bayern)

47 SEMIK werkstatt "Medienkompetenz" 47 Ergebnisse der Arbeitsgruppe Medienbausteine Teil 1 (Dienstag 17:30 18:30) In der Arbeitsgruppe zur Projektpräsentation des SEMIK-Projekts Medienbausteine von Sachsen-Anhalt einigten sich die GruppenteilnehmerInnen auf folgenden Ablauf: Diskussion zur Projektpräsentation Zunächst wurde auf Problembereiche hingewiesen, z. B. ob die LehrerInnen wirklich wissen, was die SchülerInnen wollen und wie Medienkompetenz nach pädagogischer Vorstellung erreicht werden kann. Das Endziel kann wahrscheinlich nie erlangt werden. Die Entwicklung der Medienkompetenz wurde am Beispiel des Medieneinsatzes im Chemieunterricht veranschaulicht. Ein Arbeitsgruppenmitglied präsentierte hierzu ein weiteres Beispiel aus dem Projekt. Als wichtige Aspekte hierbei wurden Anwendung von Simulation (u.a. bei chemischen Reaktionen) und tiefgreifende Analyse, die sich auch über die technisch-chemischen Tatsachen hin ausweiten kann (z. B.: auf die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und sozialen Gegebenheiten) herausgestellt. Zusammenführung theoretischer und projektspezifischer Definition von Medienkompetenz und Diskussion Im folgenden wurden die fünf Aufgabenbereiche der Medienpädagogik von Prof. Tulodziecki (vgl. Vortrag S. 7 ff) mit den vier Kriterien zu Medienkompetenz des Landes Sachsen-Anhalt, Verarbeitungs-, Auswahl-, Gestaltungs- und Urteilskompetenz, (vgl. Abb. 6) zusammen geführt. Dabei wurden die beiden Bereiche "Medienprodukte selbst gestalten und verbreiten" und "Mediengestaltungen verstehen und bewerten" von Tulodziecki dem Kriterium Gestaltungskompetenz zu geordnet. Im Anschluss wurden die vier Kriterien weiter diskutiert: Bei