Konzept Universitätsschule LMU München Susanne Weber

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1 Konzept Universitätsschule LMU München Susanne Weber Publikation Vorlage: Datei des Autors Eingestellt am unter Autor Veranstaltung 5 Jahre Universitätsschule - Bilanz und Perspektiven Arbeitstagung der Hanns-Seidel-Stiftung am 06./ im Bildungszentrum Wildbad Kreuth Empfohlene Zitierweise Beim Zitieren empfehlen wir hinter den Titel des Beitrags das Datum der Einstellung und nach der URL-Angabe das Datum Ihres letzten Besuchs dieser Online-Adresse anzugeben. [Vorname Name: Titel. Untertitel (Datum der Einstellung). In: (Datum Ihres letzten Besuches).]

2 Konzept Universitätsschule LMU München Tagung Wildbad Kreuth 06./ Team: Präsentiert von: Susanne Weber, Michael Schönlein, Josef Guggemos, Martina Friedl, Stephan Mutke, Kathrin Munzert, Kerstin Kuhtz, Susanne Kraft, Susanne Reimer, Gerlinde Herrmann, Nikolaus Stein Susanne Weber & Michael Schönlein

3 Agenda Ziele der Universitätsschule Lerntheoretischer Hintergrund Inhalte und Themen Konzeptionelle Umsetzung Praxisbeispiele aus der Arbeit in der Universitätsschule Erste Evaluation und Meinungsbild Seite 1 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

4 Ziele der Universitätsschule 1. Verknüpfung von erster, zweiter und dritter Phase der Lehrerbildung (konzeptionelle Umsetzung) 2. Sensibilisierung für ein Evidence-Based Teaching 3. Sensibilisierung für zentrale Fragestellungen und Probleme der gegenwärtigen Praxis beruflichen Unterrichts 4. Gemeinsames Aufgreifen ausgewählter Fragestellungen und gemeinsame Erarbeitung von Lösungsvorschlägen sowie deren Implementierung in der beruflichen Unterrichtspraxis, Evaluation und Reflexion Seite 2 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

5 Lehr-lerntheoretische Umsetzung 1. Lernen von Fach- und fachdidaktischem Wissen (theoretisches Reflexionswissen) 2. Umsetzung der Lehrerbildungsstandards und Einsatz von Materialien, Instrumenten zur Unterstützung des Lehrerhandelns in der Schulpraxis (praktisches Handlungswissen) - Lernen durch Experimentieren - forschendes Lernen - Lernen durch Teilnahme an der Unterrichtspraxis 3. Reflexion der Erfahrungen gemeinsam mit den Mentoren, Seminarlehrern, Kommilitonen, Universitätsmitarbeitern, Professoren, interessierter Öffentlichkeit (selbstreflexives Wissen) Seite 3 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

6 Inhalte und Themen Ausgangspunkt: Lehrerbildungsstandards I. Phase: Thema: Lernstrategien (entspricht der Kompetenz 3: Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten): die Absolventinnen und Absolventen vermitteln und fördern Lern- und Arbeitsstrategien (vgl. Lehrerbildungsstandards der KMK (2004, S. 8)) II. Phase: Thema: Assessment (Kompetenzen 7: Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern, und 8: Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe der KMK (2004, S. 11)). III. Phase: Thema: Didaktischer Jahresplan (Kompetenz 1: Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch der KMK (2004, S. 7)). (Lehrerbildungsstandards der KMK, 2004) Seite 4 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

7 Beispiele für Projektthemen: Lernstrategien Entwicklung, Implementierung und Evaluation eines Hilfsmittels zur Förderung kognitiver und metakognitiver Lernstrategien (Munzert) Einsatz von Concept Maps im wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesen zur Wissensdiagnostik und Förderung von Lernstrategien (Kraft) Assessment neu gedacht Misconceptions im Rechnungswesen bei Industriekaufleuten (Reimer, Herrmann) Welche Kompetenzen? Welche Tätigkeiten des Rechnungswesens müssen Absolventen/innen nach Abschluss ihrer Ausbildung am Arbeitsmarkt bewältigen? (Mutke, Munzert, Kraft; Reimer, Herrmann) Lehrerbildungsstandards Lehrerbildungsstandards in der Unterrichtspraxis (Mutke, Munzert, Kuhtz; Reimer, Herrmann) Didaktische Jahresplanung Didaktische Jahresplanung im Rechnungswesen (Mutke, Munzert, Kuhtz, Herrmann) Seite 5 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

8 Kooperation über die Institutionsgrenzen hinweg Universität Universitätsschulen Schulleitung u. Lehrkräfte Mentoren / Paten Professorin Mitarbeiter Mentoren/innen Seminarlehrer/ innen Gemeinsame Projekte (P 1 -P n ) Seminarschule/ Studienseminar Seminarlehrkräfte u. Referendare Seite 6 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

9 Konzeptionelle Umsetzung der Universitätsschule an der LMU Wintersemester Theory meets Practice (TmP) I Lehrerbildungsstandards Sommersemester Theory meets Practice (TmP) II z.b. Didaktische Jahresplanung Rechnungswesen - Wöchentliche Treffen der Studierenden mit ihren Mentoren (montags) - 1x pro Woche Mitarbeit der Studierenden an der Universitätsschule - Train the Trainer Programme/ Ringvorlesung für Mentoren und Studierende - Kooperation mit dem Studienseminar Freiwilliges selbstverantwortetes Praktikum in der Universitätsbzw. Kooperationsschule - Wöchentliche Treffen der Studierenden mit ihren Mentoren (montags) - 1x pro Woche Mitarbeit der Studierenden an der Universitätsschule - Train the Trainer Programme/ Ringvorlesung für Mentoren und Studierende - Kooperation mit dem Studienseminar Akteure: - 13 Kooperations- und 2 Universitätsschulen - 26 Betreuungslehrkräfte und 4 Mentoren - 1 Seminarlehrer Akteure: - 2 Universitätsschulen - 4 Mentoren - 1 Seminarlehrer Universitätsschule: 1 Jahr Mitarbeit der Studierenden an den Schulen & Begleitung durch den/die Mentor/in Seite 7 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

10 TmP I = Lehrerbildungsstandards InTASC Oser KMK Intention Standards für Berufseinsteiger Überprüfung der Wirksamkeit der LB Systematik für praktische + theoretische Ausbildung Beschreibung 10 Standards 45 Kompetenzprofile 35 Standards in 4 Kompetenzbereichen Empirie? Bearbeitete Lehrerbildungsstandards (Cooper, 2014) 1 Reflexion & Der effektive Lehrer 2 Lernziele formulieren 3 Unterrichtsplanung 4 Schülerunterstützendes Handeln 5 Fragetechnik 6 Differenzierung 7 Cultural Responsive Teaching 8 Classroom Management 9 Kooperatives Lernen 10 Assessment Seite 8 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

11 Beispiel: Feedback Studierendengruppe Brookhart, S. (2010). Wie sag ich s meinem Schüler? So kommt Ihr Feedback wirklich an. Weinheim: Beltz. Borich, G. D. (2003). Observation Skills for Effective Teaching (4th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall. Seite 9 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

12 Beispiel einer Studierendengruppe (I) Institut für Wirtschaftspädagogik (1) Kodifiziertes Wissen Aus verschiedenen Studien wissen wir, dass das zugrundeliegende Kriterienraster bekannt sein muss. ein konkret auf die einzelnen Kriterien bezogenes Feedback wirksamer ist als ein allgemeines, pauschales Feedback. die Arbeit/Leistung selbst im Fokus stehen sollte und nicht die Person. das Feedback informativ und konstruktiv formuliert werden sollte (d.h. was gut an der Arbeit gelungen ist, was fehlt und was noch besser gemacht werden könnte und ggf. Vorschläge, wie dieses umgesetzt werden könnte). die Wahl der Lehrstrategie, die unter Berücksichtigung unterschiedlicher Fähigkeiten, Interessen, Bedürfnisse, Erfahrungen und Lernstile individuell auf den Schüler/die Schülerin ausgerichtet werden sollte. Seite 10 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

13 Beispiel einer Studierendengruppe (II) Institut für Wirtschaftspädagogik (1) Kodifiziertes Wissen Lehrenden wird daher empfohlen, - die Anwendung von Feedback als Teil des Unterrichts zu etablieren. - eine Unterrichtsatmosphäre zu schaffen, in der konstruktive Kritik erwünscht ist und erwartet wird. - klare Lernziele und Kriterien zu formulieren. - ein schülerfreundliches Kriterienraster zu verwenden. - Möglichkeit zu geben, Feedback umzusetzen Seite 11 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

14 Beispiel einer Studierendengruppe (III) (1) Kodifiziertes Wissen Institut für Wirtschaftspädagogik Das WIE Das WAS Kategorien Zeitpunkt Umfang Form Adressat Kategorien Fokus Vergleich Funktion Wertung Strategien wann wie viel mündlich, schriftlich, Demonstration individuell, Klasse Strategien Aufgabe, Arbeitsweise, Selbststeuerung, Person kriteriale, soziale, individuelle Bezugsnorm Beurteilung, Beschreibung positiv, negativ (Brookhart, 2010) Seite 12 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

15 Beispiel einer Studierendengruppe (IV) (2) Beobachtung im Unterricht Institut für Wirtschaftspädagogik (N=51 Lehrende in den Schulformen Wirtschaftsschule, Berufsoberschule, Berufsschule) Das WIE (hier nur mündliche Feedbackaussagen) Das WAS Seite 13 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

16 Beispiel einer Studierendengruppe (V) (2) Beobachtung im Unterricht Situation: Direkt im Anschluss an eine Stegreifaufgabe wird die Schülerin angesprochen, die diese als letzte abgibt. (3) Bewertung / Evaluation REFERENZ: (Brookhart, 2010) Zeitpunkt Umfang Ihr müsst auch mal über Eure Ergebnisse nachdenken. Es muss doch einleuchten, dass viel zu viel an Spritkosten sind, wenn nur 500 km gefahren werden. Form Adressat Fokus Vergleich Funktion Wertung Du solltest jede Aufgabe nach dem Abschluss nochmal kurz durchdenken. So kannst du unlogische Ergebnisse herausfiltern und Fehler, wie in der letzten Aufgabe, vermeiden. Seite 14 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

17 Beispiel einer Studierendengruppe (VI) (2) Beobachtung im Unterricht Situation: Der Lehrer fragt bei einer Rechenaufgabe nach der Lösung. Ein Schüler meldet sich und löst die Aufgabe korrekt. (3) Bewertung / Evaluation REFERENZ: (Brookhart, 2010) Zeitpunkt Umfang Gut! Prima! Form Adressat Fokus Vergleich Funktion Wertung Du hast die Aufgabe richtig beantwortet, da du nach dem gelernten Schema vorgegangen bist. Dadurch stellst du die korrekte Lösung sicher. Seite 15 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

18 Beispiel einer Studierendengruppe (VII) (2) Beobachtung im Unterricht Situation: Die Lehrkraft teilt eine Schulaufgabe aus, die bereits vor mehreren Tagen geschrieben wurde. (3) Bewertung / Evaluation REFERENZ: (Brookhart, 2010) Zeitpunkt Umfang Form Adressat Fokus Vergleich Funktion Wertung In deinen Antworten bist du noch nicht nah genug am Inhalt. Versuche im Unterricht konzentrierter mitzuarbeiten, dann gelingt der Lösungsweg beim nächsten Mal besser. Seite 16 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

19 Beispiel einer Studierendengruppe (VIII) (4) Diskussion / Reflexion Generell wird an beruflichen Schulen Feedback gegeben; allerdings werden die Kriterien nach Brookharts (2010) für gutes Feedback nicht konsistent eingehalten. Die Anwendung von Feedback durch Schüler erfolgt nur in sehr geringem Umfang. ABER: Unsere eigenen Erfahrungen wie auch die Diskussion mit den Mentoren/innen zeigen, dass es nicht einfach ist, theoretische Kategorien (z.b. hier die Kriterien guten Feedbacks) stringent in der Unterrichtspraxis umzusetzen. Die Arbeit mit den Studierenden liefert Anlässe zur Auseinandersetzung mit theoretischen Inhalten/ Literaturrecherche und verändert damit das tägliche Handeln. Seite 17 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

20 TmP II: Didaktische Jahresplanung (DJP) Curricula Experteninterviews Stellenanzeigen IHK- Abschlussprüfungen Lernfeldorientierte Schulbücher Didaktische Jahresplanung Lernsituationen in der Lehrerrolle erleben Instruktionsdesigns gestalten Reflexion mit den Mentoren Abschlusspräsentation Seite 18 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

21 TmP II: Curriculum im Rahmen der DJP Identifikation von relevanten Inhalten, Lernniveaus, Lernsituationen etc. Lehrplan Abschlussprüfungen Schulbücher Praktiker Seite 19 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

22 TmP II: DJP nach dem 4 C / ID-Ansatz (Instruktion) Planung des Unterrichts nach Kriterien des Evidence Based Teaching 1. Komplexe authentische Lernaufgaben Konkrete, authentische und bedeutungsvolle ganzheitliche Aufgabe, die in Aufgaben bzw. Aufgabenklassen strukturiert wird und ein unterschiedliches Maß an Hilfestellungen beinhaltet 4. Bildung von Routinen (Part-task practice): Zusätzliche repetierende und wiederkehrende Übungsaufgaben, die automatisiert werden sollen 2. Unterstützende Informationen: Informationen, die benötigt werden, um ein mentales Modell zum neuen Inhaltsbereich aufbzw. auszubauen und die Informationen zu verankern 3. Prozedurale Informationen: Informationen, die erst bei der Bearbeitung der Aufgabe zur Unterstützung vorgelegt werden: How to get started? (Van Merriënboer & Kirschner, 2013) Seite 20 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

23 TmP II: DJP (Instruktion) 1. Komplexe authentische Lernaufgaben: authentische Aufgaben, deren Schwierigkeit innerhalb einer Aufgabenklassen ansteigen soll: Bereits bekannte lineare Abschreibung wird berechnet und gebucht Schüler müssen ein geeignetes Abschreibungsverfahren für ein GWG im laufenden Geschäftsjahr finden Fähigkeit zur Abstraktion der Entscheidung auf alle GWG-Einkäufe im gesamten Geschäftsjahr Seite 21 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

24 TmP II: DJP (Instruktion) 2. Unterstützende Informationen: Zeigen den Schülern, wie eine Domäne allgemein organisiert ist In dieser Stunde: Überblicksschreiben des Steuerberaters (Wertgrenzen) Seite 22 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

25 TmP II: DJP (Instruktion) 3. Prozedurale Informationen: Wie werden routinemäßige Aspekte der Aufgabe ganz konkret bearbeitet? In dieser Stunde: Kontenrahmen + AfA-Tabelle bzw. Journal und T-Konten AfA-Tabellenauszug für den Wirtschaftszweig Holzverarbeitende Industrie Angabe der Nutzungsdauer (ND) in Jahren: 2.4 Bohrmaschinen Astlochbohrmaschinen: Bohr- und Stanzmaschinen (autom.): 5 Messmittel Dübellochbohrmaschinen mechanisch: elektronisch: Handbohrmaschinen (elektr.): Universalbohrmaschinen, ein- oder 08 andere Anlagen, Betriebs- und Geschäftsausstattung 0820 Werkzeuge, Werksgeräte und Modelle, Prüf- und 0890 Geringwertige Vermögensgegenstände der BGA * 0891 GWG-Sammelposten** 65 Abschreibungen auf Anlagevermögen 6520 Abschreibungen auf Sachanlagen 6540 Abschreibungen auf geringwertige Wirtschaftsgüter 6541 Abschreibungen auf GWG-Sammelposten Mehrspindlige:5 *das GWG wird zunächst auf 0890 gebucht und dann über 6540 vollständig abgeschrieben **das GWG wird zunächst in den Sammelposten 0891 gebucht und dann über 6541 fünf Jahre linear abgeschrieben Seite 23 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

26 TmP II: DJP (Instruktion) 4. Bildung von Routinen (Part-task practice): Dient der Automatisierung In dieser Stunde: Verschoben in eine zusätzliche Übungsstunde für routinemäßige Abschreibungsbuchungen Zusätzliche Übungsstunde Seite 24 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

27 TmP II: DJP (Instruktion) Umsetzung im realen Rechnungswesenunterricht und individuelle Reflexion mit Mentoren Seite 25 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

28 TmP II: DJP (Instruktion) Präsentation vor einem breiten Publikum (Mentoren, Schulleitung, Seminarlehrer, Fachlehrer, Studienseminarleitung, Professorin, Mitarbeiter/innen des Instituts für Wirtschaftspädagogik, Vertreter des Ministeriums sowie interessierte Öffentlichkeit) gemeinsame Diskussion Reflexion der DJP Seite 26 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

29 TmP II: DJP (Assessment) Ausblick: Identifikation von Aufgabenschwierigkeit, Lernleistung etc. Komplexe authentische Testaufgaben Beim Lösen der Testaufgaben zeigen die Lernenden die folgenden Evidenzen Taxonomie Level 4: Anwendung Die Schüler wählen die beste Alternative aus und führen allgemeine Analysen für die buchhalterische Behandlung von GWG über das ganze Geschäftsjahr hinweg durch. Taxonomie Level 3: Analyse Die Schüler ziehen für ihre AfA-Wahl Schlussfolgerungen aus dem Wissen über die Beziehung AfA und Steuerlast. Skalierung der Testaufgaben + Schülerleistungen eher schwierige Aufgaben Taxonomie Level 2: Wissensanwendung Die Schüler schildern die Beziehung zwischen der Abschreibung und der Steuerlast. Taxonomie Level 1: Wiedergabe Die Schüler erinnern die gesetzlichen Wertgrenzen von GWG und deren AfA- Möglichkeiten. Leistungsstarke Leistungsschwache eher leichte Aufgaben Seite 27 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

30 TmP II: Didaktische Jahresplanung Institut für Wirtschaftspädagogik Curriculum Instruktion Planung und Umsetzung des Unterrichts nach Kriterien des Evidence Based Teaching Identifikation von relevanten Inhalten, Lernzielen/-niveaus, Lernsituationen etc. Ausblick: Assessment Entwicklung von Aufgaben Skalierung von Aufgaben bzgl. ihrer Schwierigkeit Ergebnisse geben Auskunft darüber, welche Aufgaben bei welchem Leistungsniveau mit einer Wahrscheinlichkeit von 50% gelöst werden Hinweise für die Unterrichtsplanung Hinweise für Feedback etc. Identifikation von Aufgabenschwierigkeit, Lernleistung, Hinweisen für Unterricht etc. Seite 28 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

31 Sehr gute Erfahrungen und Kooperationen über die Institutionsgrenzen hinweg Universität Universitätsschulen Schulleitung u. Lehrkräfte Mentoren / Paten Professorin Mitarbeiter Mentoren/innen Seminarlehrer/i nnen Gemeinsame Projekte (P 1 -P n ) Seminarschule/ Studienseminar Seminarlehrkräfte u. Referendare Seite 29 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

32 Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung für den Lehrberuf (i.s.e. Lebenslangen Lernens) Alternativen Kontakte Wissen Role Models Ausbildungsprogramme Berufsfelderkundung Universitätsschule SPS + TmP I Freiwilliges Praktikum TmP II weitere Masterarbeit Seminare Bachelor Level des operativen Professionals (DQR) Master Level des strategischen Professionals (DQR) Grundlagen: Knowledge, Skills, Attitudes (KSA):: Kategorien zur theoretisch reflektierten Unterrichtsbeobachtung Erprobung eigenen unterrichtlichen Handelns Reflexion eigenen unterrichtlichen Handelns Ausbildung von beruflichen Interessen Kompetenzerleben/Selbstwirksamkeit Person-Umwelt-Passung Reflexion und Bewertung Vertiefte KSA zu Strukturen, Lehr-Lern- und Entwicklungsprozessen, Professionalisierung und Forschungsmethoden im Kontext beruflicher Aus- und Weiterbildung ggf. auch im Praxisaustausch Ref. Unterrichtspraktische Kompetenzen für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer Weiterb. Entwicklung in der beruflichen Rolle als Lehrerin oder Lehrer (vgl. die Aufgaben und Zuständigkeitsverteilung: Ländergemeinsame(n) inhaltliche(n) Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, 2013); zur Berufsorientierung vgl. Holland, 1997; Super, 1994; Lent et al.1994) Seite 30 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

33 Erstes Meinungsbild Universitätsschulen Meinungsaustausch Möglichkeit der Mitgestaltung der Universitätsschulen an der Lehre Bereitschaft des Kollegiums in der Universitätsschule mitzuwirken weitreichender Einblick für die Studierenden in die Arbeit des Lehrers Große Herausforderung Forschung und Praxis zu balancieren (Taktung Schulstoff/ Zeitplan Universität) erarbeiteter Inhalte in der Praxis organisatorisch nicht immer möglich Gemeinsame Richtlinien für die Bewertung der Studienleistungen schwierig Auseinandersetzung mit schulbezogenem theoretischen Wissen Erprobung ausgewählten theoretischen Wissens im Unterricht Einnehmen einer experimentellen Haltung gegenüber Unterrichtsprozessen Chancen des Perspektivenwechsels (von der Theorie zur Praxis und zurück) Schwierigkeit, alle Themen gleichzeitig auf einem entsprechend angemessenen Niveau zu behandeln. Sehr zeitaufwändige Koordination, die jedoch notwendig ist. Universität Studienseminar Zusammenarbeit zwischen 1. & 2. Phase der Lehrerausbildung Frühzeitige Umsetzung der Theorie in die Praxis Praxisgeschehen mit aktuellen Theorien verknüpfen Organisatorische Umsetzung regelmäßiger Treffen zum Austausch zwischen Universität und Studienseminar wünschenswert Kommunikation Kooperation - Koordination Seite 31 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

34 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! LAssin, Dipl.-Hdl. Gerlinde Herrmann Universität Prof. Susanne Weber OStR, Dipl.- Finanzw., Dipl.-Hdl. Michael Schönlein StR, Dipl.-Hdl. Josef Guggemos OStRin, Dipl.-Hdl. Kerstin Kuhtz OStR, Dipl.-Hdl. Stephan Mutke OStRin, Dipl.-Hdl. Kathrin Munzert Unischule Kontakt: StD, Dipl.-Hdl. Nikolaus Stein Studienseminar

35 Literatur Brookhart, S. (2010). Wie sag ich s meinem Schüler? So kommt Ihr Feedback wirklich an. Weinheim: Beltz. Borich, G. D. (2003). Observation Skills for Effective Teaching (4th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall. Cooper, J. M. (Ed.) (2014). Classroom Teaching Skills (pp ) (10 th ed.).belmont, CA: Wadsworth. Lehrerbildungsstandards (2004). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom ) Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Marzano, R. J. & Kendall, J. S. (2008). Designing & Assessing Educational Objectives. Applying the New Taxonomy. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Oser, F. & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Chur, CH: Ruegger. Oser, F., Bauder, T., Salzmann, P. & Heinzer, S. (2013). Ohne Kompetenz keine Qualität. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Van Merriënboer, J.J.G., & Kirschner, P.A. (2013). Ten Steps to Complex Learning. A systematic approach to fourcomponent instructional design, (2nd ed., revised). New York: Routledge. Weinert, F. E. (2002). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (S ). Weinheim: Beltz. Seite 33 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

36 Anhang Seite 34 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

37 Beispiel: Fragen stellen Vorschlag zum Umgang mit Lehrerbildungsstandards und Kompetenzprofilen Seite 35 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

38 Kompetenzprofil/Standard: Fragen stellen (I) (1) Kodifiziertes Wissen (1) Warum stellen Lehrende Fragen? Fragen sollen Denk- und Lernprozesse anregen Fragen helfen den Lehrenden, im Zeitplan zu bleiben und alle Inhaltsbereiche abzudecken. Fragen helfen, Lernchancen gerechter zu verteilen. Fragen sollen den Lernenden in den Unterricht einbinden. Fragen können zur Diagnose des Wissensstandes eingesetzt werden. Fragen können als Feedback fungieren. Wonach lassen sich Fragen im Unterricht klassifizieren? - Auf das Lernniveau abgestimmte Fragen - Fragen im Hinblick auf Offenheit/Geschlossenheit. (Cooper (2014). Classroom Teaching Skills (pp ).Belmont, CA: Wadsworth.) Seite 36 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

39 Kompetenzprofil/Standard: Fragen stellen (II) (1) Kodifiziertes Wissen (2) Aus der Lehr-Lern-Forschung wissen wir: Lehrende stellen in einer minütigen Stunde Fragen. Bei 20 Unterrichtsstunden pro Woche sind dieses ca. 800 bis Fragen. Zusammengestellt von: Frey, K., & Frey-Eiling, A. (1993). Allgemeine Didaktik, (Kap. 13.1). Zürich: Verlag der Fachvereine an den schweizerischen Hochschulen; Cooper (2014). Classroom Teaching Skills (pp ).Belmont, CA: Wadsworth. 80% der Fragen zielen auf Wissens- und Gedächtnisleistungen. Je mehr Fragen die Lehrenden stellen, desto schlichter werden die Fragen und führen zumeist vom eigentlichen Fragegegenstand weg. Lernende richten selten Fragen an Lehrer/Dozenten: An drei Schultagen hört der Lernende 800 Lehrerfragen und stellt eine eigene Frage. Die Häufigkeit der Lehrerfragen korreliert negativ mit der Häufigkeit der Schülerfragen (r = -.75)... Seite 37 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

40 Kompetenzprofil/Standard: Fragen stellen (III) (1) Kodifiziertes Wissen (3) Handlungsempfehlungen auf der Basis des kodifizierten Wissens und der Praxis: Lehrende sollten weniger Fragen stellen. Fragen bezogen auf die individuellen Anforderungen der Lernenden stellen. Fragen im Hinblick auf die Tiefe (Taxonomiestufe, Hinweise, Unterstützung) und die Breite (geschlossene /offene Fragen) des Inhaltsbereiches und der kognitiven Struktur stellen eine angemessene Zeit warten, bevor sie eine weitere Frage stellen. mit ihren Fragen Lernchancen unter den Lernenden verteilen. mit ihren Fragen unterstützendes und informierendes Feedback geben. (Cooper (2014). Classroom Teaching Skills (pp ). Belmont, CA: Wadsworth.) Seite 38 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

41 Kompetenzprofil/Standard: Fragen stellen (IV) (2) Beobachtung SITUATION: Beschreibung des sozio-kulturellen und ökonomischen Hintergrundes KATEGORIEN: Anzahl der Fragen Qualität (Tiefe/Breite/Angemessenheit) Verteilung der Lernchancen Fragen als Feedback (Cooper (2014). Classroom Teaching Skills (pp ).Belmont, CA: Wadsworth.; Borich (2003). Observation Skills for effective teaching. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.) INSTRUMENTE / BEOBACHTUNGSBOGEN: Narrative Reports - Anecdotal Reports - Ethnographic Records - Thematic Notes - Visual Maps Rating Scales - Checklists - Summated Rating Scales - Five-/Seven-Point Scales Classroom Coding Systems - Counting Systems - Sign Systems Seite 39 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

42 Kompetenzprofil/Standard: Fragen stellen (V) (3) Bewertung / Evaluation KATEGORIEN (gem. Dimensionen von Oser, 2013): Wie werden die Fragen im Hinblick auf Einfühlsamkeit und Empathie gestellt? Werden Fragen bei Bedarf flexibel umformuliert (ggf. im Hinblick auf Niveau, Inhalt, Format)? Werden die Fragen engagiert und motivierend vorgetragen? Wie werden Fragen im Spannungsverhältnis von Autonomie und Kontrolle eingesetzt? Werden die Fragen entsprechend dem individuellen Lernniveau des angesprochenen Lernenden formuliert? Inwiefern werden Fragen zur Steuerung eines angemessenen Lerntempos gestellt? Entsprechen die Fragen dem zu vermittelnden Inhalt? REFERENZ (gem. Benchmarks von Oser, 2013): Kulturelle Norm bzgl. Fragen? Referenzen aus der Wissenschaft Existieren Durchschnittswerte von Experten oder Praktikern? Existiert in der Fach-Community ein Konsensus? Seite 40 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein

43 Kompetenzprofil/Standard: Fragen stellen (VI) (4) Diskussion / Reflexion Wie lassen sich die Beobachtungen und Diskussionsargumente bezogen auf die Dimensionen und Benchmarks von Oser (2013) auf Aussagen aus der Theorie und Forschungsergebnisse beziehen? Nachgehen der Frage Was wäre, wenn,. zu ausgewählten Lehrerhandlungen Was waren besonders gut gelungene Teilhandlungen? Wie lassen sich möglicherweise ausgewählte Teilhandlungen optimieren? Suche nach Erklärungen für eingetretene Wirkungen ausgewählter Teilhandlungen Simulation bzw. Ausprobieren von Teilhandlungen (z.b. Formulierung von Fragen auf verschiedenen Niveaustufen zur Initiierung von bestimmten Lernaktivitäten oder zur Steuerung der Lerngeschwindigkeit). Seite 41 Universitätsschule LMU München Weber/ Schönlein