Abschlusstag Modellversuch des Bundesamtes für Justiz «Implementierung und Evaluation von traumapädagogischen Konzepten in stationären Massnahmen»

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1 Erkenntnisse und erste Ergebnisse aus dem Modellversuch Traumapädagogik Abschlusstag Modellversuch des Bundesamtes für Justiz «Implementierung und Evaluation von traumapädagogischen Konzepten in stationären Massnahmen» Marc Schmid, Sophia Fischer, Birgit Lang, Célia Steinlin, Jennifer Hartung, Nina Kind, Bettina Breymaier, Alexander Küttner, Judith Leisibach, Livia Voneschen, Claudia Dölitzsch und Jörg M. Fegert 1

2 Gliederung Was wollen wir Ihnen heute zeigen? - I Ziele des Modellversuches Kernprinzipien der Traumapädagogik Aufbau des Modellversuches Leitungsschulungen und Teamschulungen Prozessbegleitung und Umsetzung Qualitatives und quantitatives Evaluationskonzept Herausforderungen Vorstellung der wichtigsten Ergebnisse des Modellversuches Epidemiologische Untersuchung Ebene der Mitarbeiter Ebene ultimative Outcomes Ebene der Kinder Qualitative Evaluation 2

3 Gliederung Was werden wir Ihnen heute zeigen - II Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse Kritische Würdigung des Modellversuchs Was würden wir anders machen? Was würden wir immer wieder genauso machen? Was bedeuten diese Erkenntnisse für Institutionen, die sich auf den traumapädagogischen Weg machen? Welche institutionelle Rahmenbedingungen sind förderlich? 3

4 Die Ziele des Modellversuchs waren Implementierung und Evaluation von Traumapädagogik Ziel des Modellversuche war es, traumapädagogische Konzepte in der Deutschsprachigen Schweiz einzuführen und zu evaluieren. Es sollten gezielt unterschiedliche Institutionstypen aus der ganzen Deutschschweiz mit sehr verschiedener Klientel eingeschlossen werden (Schulheime, Jugendheime, Gender). Traumapädagogische Konzepte sollten an die spezifischen Anforderungen von stationären (strafrechtlichen) Massnahmen adaptiert werden. Die teilnehmenden Institutionen sollten soweit qualifiziert werden, dass sie Traumapädagogik praktizieren (Leuchttürme). Um Traumapädagogik in der Schweiz zu verstetigen, sollte eine zertifizierte Ausbildung (nach Richtlinien der DeGPT/BAG) in der Schweiz implementiert werden. 4

5 Kernprinzipien der Traumapädagogik 5

6 Bedeutung von Beziehung Wie Kinder lernen, mit ihren Emotionen umzugehen» Anfangs werden die Gefühle von der primären Bezugsperson organisiert.» Dann werden die Gefühle mit Hilfe der Bezugsperson organisiert.» Und schliesslich kann das Kind seine Gefühle selbst organisieren. (Cooper, Hoffman & Powell, 2001) 6

7 Bindung und Selbstregulation bei traumatisierten Kindern Ein pädagogisches Dilemma Gehen kaum Beziehungen ein Dilemma: Brauchen Unterstützung bei der Selbstregulation Klienten brauchen Beziehung, um Selbstregulation erlernen zu können können aber noch keine normalen Beziehungen eingehen. 7

8 Bindung und Selbstregulation bei traumatisierten Kindern Ein Lösungsversuch Gehen kaum Beziehungen ein Brauchen Unterstützung bei der Selbstregulation Lösungsidee: Sicherer Ort mit verlässlichen Beziehungsangeboten und korrigierende Beziehungserfahrungen 8

9 Grundidee zur Analyse von Problemverhalten Vom Du zum Wir Überspitzt das klassische Modell Erziehungsmassnahmen zur Veränderung 9

10 Grundidee zur Analyse von Problemverhalten Vom Du zum Wir Überspitzt das klassische Modell Kind muss sich verändern Erziehungsmassnahmen zur Veränderung 10

11 Grundidee zur Analyse von Problemverhalten Vom Du zum Wir Interaktion pädagogische Begegnung 11

12 Grundidee zur Analyse von Problemverhalten Vom Du zum Wir Die Beziehungsfähigkeit des Kindes soll sich verbessern? Interaktion pädagogische Begegnung 12

13 Neue Beziehungserfahrungen führen zu Veränderung 13

14 Traumapädagogik: Korrigierende Beziehungserfahrung Traumapädagogische Haltung Traumatisierendes Umfeld Unberechenbarkeit Einsamkeit Nicht gesehen/gehört werden Geringschätzung Kritik und Entmutigung Bedürfnisse missachtet Ausgeliefert sein andere bestimmen absolut über mich Leid Traumapädagogisches Milieu Transparenz/Berechenbarkeit Beziehungsangebote/Anwaltschaft Beachtet werden/wichtig sein Wertschätzung (Besonderheit) Lob und Ermutigung Bedürfnisorientierung Mitbestimmen können Partizipation Freude 14

15 Verstärkung von Anspannung in Interaktionen Anspannung Kind Anspannung Bezugsperson Wer in sich selbst beruhigt ist, der beunruhigt auch den Anderen nicht. Epikur 15

16 Zwei Ebenen der Emotions- und Beziehungsregulation Gegenwärtige Wirklichkeit Wahrnehmung Körperreaktion Gedanken Handlungsdrang «Normale» Beziehungen Gefühle Aktuelle Gefühlsreaktionen (nicht nur eigene) werden heftiger und als potentiell bedrohlich erlebt Vergangenes traumatisches Erleben Wahrnehmung Körperreaktion Gedanken Gefühle Handlungsdrang = Freeze/Fight/Flight «Gefährliche» Beziehungen «Glaubenssätze» «Selbstbild» 16

17 Wirkungsweise der Milieutherapie Gegenwärtige Wirklichkeit Wahrnehmung Körperreaktion Gedanken Handlungsdrang Gefühle Traumapädagogisches Milieu / Therapie Korrigierende Erfahrungen mit Gefühlen und Beziehungen im pädagogischen Alltag. Schutz vor Retraumatisierung und den damit verbunden Gefühlen. Wahrnehmung Körperreaktion Gefühle Gedanken Handlungsdrang Vergangenes traumatisches Erleben Förderliche Beziehungsgestaltung Wahrnehmung Körperreaktion Gefühle Gedanken Handlungsdrang = Freeze «Glaubenssätze» und «Selbstbild» verändern sich nur durch alternative Beziehungserfahrungen und gute Therapie. 17

18 Mitarbeiter als Teil des pädagogischen Konzeptes Traumatisierte Kinder lösen bei professionellen Helfern intensivste Gefühle aus - Phänomen der sekundären Traumatisierung. Letztlich ist für die Frage, ob ein Kind nach einer Eskalation auf einer Wohngruppe verbleiben und gehalten werden kann, nicht das Problemverhalten, sondern die Tragfähigkeit des pädagogischen Teams ist entscheidend. Nur stabile, sichere Mitarbeiter können in Krisensituationen stabilisieren und deeskalieren. Mitarbeiter benötigen in Krisensituationen ähnliche innerpsychische Fertigkeiten (natürlich auf viel höherem Niveau), wie die Kinder (Emotionsregulation, Resilienzfaktoren). Sowohl die Heranwachsenden, als auch die Mitarbeiter brauchen letztlich einen sicheren Ort, an dem sie sich selbstwirksam erleben. 18

19 Schmid (2010/2011) Institution Interaktionsanalyse Interaktionsanalyse Leitung Versorger Fachdienst Gruppenpädagogen Kind Externe Hilfen: Kollegiale Intervision/ Supervision/ Coaching/ Verband

20 Traumapädagogische Matrix (Lang et al. 2009) Ebenen des sicheren Ortes Ansatzpunkte Verbesserung der Fertigkeiten der Emotionsregulation. Kinder/ Klienten Abläufe/ Strukturen Verbesserung der Sinnes- und Körperwahrnehmung Reduktion der Dissoziationsneigung. Selbstfürsorge Mitarbeiter Aufbau von positivem Selbstbild, Selbstwirksamkeit und sozialen Fertigkeiten (inkl. Verbesserung der Stresstoleranz). Erarbeitung von dynamischen Resilienzfaktoren. 20

21 Aufbau des Modellversuchs 21

22 Die Bausteine und ihr Zusammenspiel Ton Verarbeitung Unterschiedliche Endprodukte Funktionsträger -spezifische Schulungen Prozessbegleitung Umsetzung in die Praxis 22

23 Birgit Lang und Marc Schmid Funktionsträgerspezifische Schulungen Wissensvermittlung, Austausch und Reflexion der Rolle Versorgerebene 1. Grundlagenschulung, Entwicklung einer Grundhaltung, Leitungsrolle, Versorgungsstruktur 2. Traumapädagogik Resilienz: Haltung zur Transparenz, Partizipation, Individualisierung, Anwaltschaft des Kindes 3. Traumapädagogische Methoden auf Versorgerebene/ Gruppe/ Emotionen 4. Interaktionsanalyse, Methoden der Fallberatung - Supervision 5. Prozess und Strukturüberprüfung: Aufnahme, Dokumentation, Raumgestaltung, was macht den Sicheren Ort aus? 6. Kooperationen, Netzwerkarbeit, Elternarbeit Konzeptionserstellung Team 1. Definition, Traumafolgen, Einführung Traumapädagogik 2. Haltungsaspekte, pädagogische Umsetzung 3. Selbstbemächtigung, Förderung der Kinder, Resilienz, Emotionsregulation 4. Übertragung, Bindung und Beziehung 5. Gruppe, Haltgebende Strukturen 6. Bedeutung der PädagogInnen Sekundärtraumatisierung Selbstversorgung 7. Kooperation mit Eltern 8. Supervision, Reflexion Birgit Lang, Wilma Weiss, Jacob Bausum, Joze Kink 23

24 Prozess in den Institutionen Prozessbegleitung und Klausurtage Die Begleitung institutionsinterner Prozesse sind zentraler Bestandteil und wichtige Wirkfaktoren des Gesamtprojektes. Nach den Teamschulungen wird gemeinsam mit der Leitungs- und Versorgungsebene die konkrete institutionelle Umsetzung in diesen Klausurtagen reflektiert, diskutiert und realisiert. Die Klausurtage werden von den Prozessbegleiterinnen und den Prozessverantwortlichen in den Institutionen gemeinsam vor- und nachbereitet. Diese Klausurtage werden von den Prozessbegleiterinnen moderiert und dokumentiert. 24

25 Gliederung Evaluation zur Überprüfung und Optimierung Forschung sollte möglichst direkt der Implementierung zu Gute kommen (Action Research). Die Datenerhebung sollte in den pädagogischen Alltag integrierbar sein. Forschung sollte auf individueller Ebene dem Fallverständnis dienen. Synthese aus klassisch medizinischpsychotherapeutischen und sozialpädagogischen Forschungsmethoden. 25

26 Aufbau Teilbereiche, Studiendesign und Ebenen der Evaluation Epidemiologische Studie Beschreibung der Untersuchungspopulation Verlaufsstudie Untersuchung der Wirksamkeit Qualitative Studie Untersuchung des Prozesses und der Veränderungen im pädagogischen Alltag Kinder und Jugendliche (Vorläuferstudie MAZ.) Pädagogische Mitarbeiter epidemiologische Studie Kinder und Jugendliche Aus Modell- und Spiegeleinrichtungen Pädagogische Mitarbeiter Aus Modell- und Spiegeleinrichtungen) Pädagogische Mitarbeiter und Leitungskräfte Aus Modelleinrichtungen Modellinstitution Jugendstation Alltag Trimmis/GR Bürgerliches Waisenhaus Basel/BS Burghof Pestalozzi- Jugendstätte Dielsdorf/ZH Sozialpädagogische Wohngruppe Rose Heiden/Ar Schulheim Sommerau Rümlingen/BL Spiegelinstitution Stiftung Juvenat Flüeli-Ranf/OW Wohnheim Varnbüel St.Gallen/SG Kleinheim Hirzel Hirzel/ZH Landheim Brüttisellen Bassersdrof/ZH Gfellergut Zürich/ZH Wohngruppen Sennwald Sennwald/SG Schlössli Basel/BS Schulheim Friedeck, Schaffhausen/SH Kinder- und Jugendheim Maiezyt Waber/BE 26

27 Stichproben 27

28 Mitarbeiter Epidemiologische Studie und Verlaufsstudie Epidemiologische Studie Traumapädagogik Verlaufsstudie Modell Spiegel Vergleich N (%) N (%) N (%) χ² (df=1) Teilnehmer Geschlecht Frauen Männer 194 (61%) 124 (39%) 25 (45.5%) 30(54.5%) 67 (63.8%) 38 (36.2) M (SD) M (SD) M (SD) t Alter 38.6 (9.3) 35.9 (9.1) 35.7 (10.0) n.s. Betriebszugehörigkeit (Jahren) Berufserfahrung im sozialpäd. Bereich (Jahre) Sig. 5.1 (5.9) 4.8 (4.3) 3.6 (4.2) n.s (8.2) 8.3 (6.8) 8.3 (8.0) n.s. 28

29 Kinder und Jugendliche MAZ.-Stichprobe und Verlaufsstudie MAZ. Stichprobe Traumapädagogik Verlaufsstudie Modell Spiegel Vergleich N (%) N (%) N (%) χ² (df=1) Teilnehmer n.s. Geschlecht Mädchen Jungen Frühere Fremdunterbringung Unterbringungsgrund Zivilrechtlich Strafrechtlich Andere 190 (32.1%) 402 (67.9%) 12 (35.3%) 22 (64.7%) 25 (49.0%) 26 (51.0%) n.s. 245 (41-4%) 18 (51.6%) 23 (44.2%) n.s. 329 (55.6%) 156 (26.4%) 107 (18.0%) 19 (55.8%) 8 (23.5%) 7 (17.6%) 38 (75.0%) 5 (10.4%) 8 (14.6%) M (SD) M (SD) M (SD) t Alter 10.0 (8.2) 8.3 (6.8) 8.3 (8.0) n.s. n.s. 29

30 Kinder und Jugendliche Traumatische Erlebnisse im ETI 90% 80% Keine signifikanten Unterschiede!! 70% 60% 50% 40% 30% MAZ. Modelleinrichtungen Spiegeleinrichtungen 20% 10% 0% Irgendein Erlebnis Interpersonelles Erlebnis 30

31 Methodische Probleme im Modellversuch Schwierige Ausgangslage Begrenzte Laufzeit der Modellversuche. Messung musste daher bereits während der Intervention begonnen werden, um die fünf Jahre Förderzeitraum nicht zu überschreiten. Langer Implementierungsprozesse, daher wenig Zeit um Effekte nach der Intervention abzubilden. Die Evaluation wird noch durch die hohe Fluktuation erschwert, da die durchschnittliche Verweildauer kürzer ist als das Beobachtungsintervall. Ausgangslage der Kinder und Jugendlichen bei der ersten Messung ist sehr unterschiedlich (hoch belastete Neuaufnahme vs. alte Hasen mit positiver Entwicklung in der Heimerziehung). Kleine und extrem heterogene Stichprobe, oft nur wenige Kinder und Jugendliche mit denselben Problemlagen - schwer zu operationalisierende Outcomevariablen auf Kinderebene. 31

32 Methodische Probleme bei der Evaluation Implementierungsphase wird mitevaluiert Leitungsprozess «Traumapädagogik» Teamprozess Evaluation 32

33 Methodische Probleme im Modellversuch Hoher Anspruch an die Forschung Wer vor der letzten Folgerung erschrickt, soll nicht forschen, er soll glauben. Jacob Moleschott ( ), holländischer Naturforscher Traumapädagogik stellt sich der Herausforderung einer quantitativen Evaluation in einem natürlichen Kontrollgruppendesign, weil wir einerseits sehr überzeugt waren, die Wirkung nachweisen zu können, und es generell unabdingbar ist, die Effizienz und Effektivität von pädagogischen Interventionen auch mit hohen wissenschaftlichen Standards zu überprüfen. Erstmals wurden im Rahmen einer traumapädagogischen Untersuchung auch konsequent psychometrische und neurobiologische Variablen auf Mitarbeiter- und Klientenebene erhoben und mit einer repräsentativen Kontrollgruppe verglichen. 33

34 Ergebnisse: Zufriedenheit mit Leitungsschulungen und Teamschulungen 34

35 Schulungen Didaktische Auswertung - Fazit Die Schulungen sind sowohl bei den Teams, als auch bei den Mitgliedern der Leitungs- und Versorgerebene insgesamt sehr gut angekommen. Besonders positiv hervorgehoben wurde der Mix aus theoretischen Inputs, Praxisbeispielen, Gruppenarbeiten und Auflockerungsspielen, sowie die Möglichkeiten, sich sowohl innerhalb der Teams, als auch zwischen den Teams der verschiedenen Einrichtungen auszutauschen. Das offene Lernklima und die Gruppe wurden begrüsst. Der einzige, häufig genannte Kritikpunkt waren die teilweise ausufernden Diskussionen, welche Zeit für Theorie, Praxis und Gruppenarbeiten gekostet haben. 35

36 Epidemiologische Studie Grenzverletzungen und deren Auswirkungen 36

37 Belastungen von Pädagogen Grenzverletzungen 37

38 Cortisol Stressachse und Grenzverletzungen Sequentiell vs. keine oder einmalige Grenzverletzungen 0,8 0,75 0,7 0,65 0,6 0,55 0,5 0,45 0 Die Belastungen durch häufige Grenzverletzungen zeigen sich sogar in körperlichen Stressreaktionen Gruppenunterschied: F(1, 76)=3.59, p=.062 Kleiner Effekt: η²p =.045 chronic Sequentiell (N=32) (N=32) acute (N=46) Keine oder einmalige Ereignisse (N=46) Fehler Balken = SE 38

39 Verlaufsstudie Mitarbeiterebene Burnout 39

40 Burnout im Beruf (T-Werte) Nehmen Burnout-Symptome bei Mitarbeitern mit Burnout-Risiko bei T1 ab? Gruppe: F(1, 26)=0.39, p=.539 Interaktion: F(1, 26)=0.52, p=.478 Kleine Effektstärke η²p = Modell (N=10) Spiegel (N=18) Messzeitpunkt Fehlerbalken = SE 40

41 Burnout im Beruf (T-Werte) Nehmen Burnout-Symptome bei Mitarbeitern mit Burnout-Risiko bei T1 ab? Veränderung T1-T3: d korr =0.10 Modell (N=5) Spiegel (N=10) Messzeitpunkt Fehlerbalken = SE 41

42 Burnout im Beruf (T-Werte) Nehmen Burnout-Symptome bei Mitarbeitern mit Burnout-Risiko bei T1 ab? Veränderung T1-T4: d korr =0.63 Modell (N=3) Spiegel (N=6) Burnout-Risiko der MA reduziert sich stärker in TP-Institutionen! Messzeitpunkt Fehlerbalken = SE 42

43 Verlaufsstudie Mitarbeiterebene Selbstwirksamkeit & Selbstfürsorge 43

44 Selbstfürsorge (MW) Veränderungen bei den Mitarbeitern Entwicklung der Selbstfürsorge bei weniger Berufserfahrung 3,45 3,40 3,35 5 oder weniger Jahre Berufserfahrung bei Beginn Veränderung T1-T4: d Korr =0.17 3,30 3,25 3,20 Modell weniger (N=10) Spiegel weniger (N=15) 3,15 3, Messzeitpunkt 44

45 Selbstwirksamkeitserwartung (T-Wert) Selbstwirksamkeit bei weniger Berufserfahrung oder weniger Jahre Berufserfahrung bei Beginn Veränderung T1-T4: d Korr = Modell weniger (N=10) Spiegel weniger (N=7) Insbesondere Berufseinsteiger profitieren bezüglich der Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Selbstfürsorge im Job von TP Messzeitpunkt 45

46 Zusammenhang Belastungen am Arbeitsplatz Grenzverletzungen und Arbeitszufriedenheit 46

47 Arbeitszufriedenheit (MW) Belastungen bei der Arbeit & Arbeitszufriedenheit ,3 5,1 4,9 4,7 4,5 4,3 4,1 0 wenig mittel viel Anzahl Belastungen an der Arbeit Modell Spiegel Modell: b=-.06, 95% KI (-0.17, 0.05), t=-1.11, p=.269 Spiegel: b=-.057, 95% KI (-0.11, -0.01), t=-2.39, p=.018* 47

48 Arbeitszufriedenheit (MW) Belastungen bei der Arbeit & Arbeitszufriedenheit ,3 5,1 4,9 4,7 4,5 4,3 04,1 wenig mittel viel Anzahl Belastungen an der Arbeit Modell Spiegel Modell: b=-.087, 95% KI (-0.18, 0.01), t=-1.80, p=.075 Spiegel: b=-.112, 95% KI (-0.18, -0.04), t=-3.26, p=.001** 48

49 Arbeitszufriedenheit (MW) Belastungen bei der Arbeit & Arbeitszufriedenheit ,3 5,1 4,9 4,7 4,5 4,3 4,1 0 wenig mittel viel Anzahl Belastungen an der Arbeit Modell Spiegel Modell: b=-.152, 95% KI (-0.24, -0.06), t=-3.43, p<.001*** Spiegel: b=-.115, 95% KI (0.23, -0.01), t=-2.09, p=.040* 49

50 Arbeitszufriedenheit (MW) Belastungen bei der Arbeit & Arbeitszufriedenheit ,3 5,1 4,9 4,7 4,5 4,3 4,1 0 wenig mittel viel Anzahl Belastungen an der Arbeit Modell Spiegel Modell: b=-.047, 95% KI (-0.30, 0.21), t=-0.37, p=.713 Spiegel: b=-.119, 95% KI (-0.21, -0.29), t=-2.61, p=.012* 50

51 Arbeitszufriedenheit (MW) Belastungen bei der Arbeit & Arbeitszufriedenheit ,3 5,1 4,9 4,7 4,5 In traumapädagogischen 4,3 Institutionen sind belastete Mitarbeiter zufriedener und scheinen diese Belastungen besser zu tolerieren, 4,1 0 der Effekt zeigt sich erst nach fortgeschrittener Implementierung. wenig mittel viel Anzahl Belastungen an der Arbeit Modell Spiegel Modell: b=-.047, 95% KI (-0.30, 0.21), t=-0.37, p=.713 Spiegel: b=-.119, 95% KI (-0.21, -0.29), t=-2.61, p=.012* 51

52 Ultimate Outcomes: Gibt es weniger Abbrüche und Grenzverletzungen? 52

53 Vergleich der Gründe für Abbrüche Irreguläre Abbrüche im Verhältnis zu teilnehmenden Jugendlichen pro Messzeitpunkt 30% 25% 20% n.s. cave sehr kleine Stichproben 15% 10% Modell Spiegel 5% 0%

54 Pädagogen, die tätliche Angriffe erlebt haben (%) Wie viele Pädagogen berichteten von körperlichen Angriffen? 80% n.s. 70% 60% 50% n.s. 40% 30% n.s. p=.038* Modell Spiegel 20% 10% 0% n.s. = nicht signifikant 54

55 Verlaufsstudie - Psychometrische Daten: Reduzieren sich die Symptome der Kinder und Jugendlichen? 55

56 CBCL (T-Wert) Ebene der Kinder und Jugendlichen CBCL: Prä-Posts-Veränderung bei klinisch auffälligen Jugendlichen d=0.65 * d=0.69 * Prä 60 Post Modell Spiegel Modell Spiegel Modell Spiegel * signifikant Gesamt Internalisierend Externalisierend 56 Modell (N=16) Spiegel (N=31)

57 RPQ (MW) Ebene der Kinder und Jugendlichen Bindungsprobleme im RPQ-Prä-Post-Vergleich d=0.68 d=0.52 * d=0.72 Modell Spiegel Modell Spiegel Modell Spiegel Gesamt Enthemmt Gehemmt Modell (N=11) Spiegel (N=26) Prä Post * signifikant 57

58 YPI (MW) Ebene der Kinder und Jugendlichen Psychopathische Persönlichkeitseigenschaften YPI d=0.55 d=0.40 Modell (N=17) Spiegel (N=32) 10 9 Prä Post 8 07 Modell Spiegel Modell Spiegel Modell Spiegel Modell Spiegel Interpersonal Affektiv Behavioral Gesamt 58

59 Suizidgedanken Massachusetts Youth Screening Instrument (MAYSI) Abnahme von Suizidgedanken bei Jugendlichen mind. im Grenzbereich Fr. 4,0 Fr. 3,5 Fr. 3,0 Fr. 2,5 auffällig Gruppe: F(1, 20)=53.95, p=.178 Interaktion: F(1, 20)=4.41, p=.049* Grosse Effektstärke: η²p =.181 Fr. 2,0 Fr. 1,5 Fr. 1,0 Modell (N=6) Spiegel (N=16) Fr. 0,5 Fr. 0,0 Prä Messzeitpunkt Post unauffällig 59

60 Suizidgedanken Massachusetts Youth Screening Instrument (MAYSI) Abnahme von Suizidgedanken bei Jugendlichen mind. im Grenzbereich Fr. 4,0 Fr. 3,5 Fr. 3,0 Fr. 2,5 auffällig Gruppe: F(1, 20)=53.95, p=.178 Interaktion: F(1, 20)=4.41, p=.049* Grosse Effektstärke: η²p =.181 Fr. 2,0 Fr. 1,5 Fr. 1,0 Fr. 0,5 Fr. 0,0 Prä Messzeitpunkt Post unauffällig Modell (N=6) Spiegel (N=16) Reduktion der Häufigkeit von auffälligen Suizidgedanken von 22% auf 8% in den Modellinstitutionen. 60

61 Qualitative Studie: Qualitative Ergebnisse 61

62 Durchführung der Interviews 22 Interviews (16 Teamebene,6 Leitungsebene) Fragestellung: 1. Wie haben Sie den traumapädagogischen Prozess erlebt? 2. Was hat sich bei Ihnen persönlich und bei Ihrer Arbeit verändert? 3. Sind irgendwelche Schwierigkeiten aufgetaucht? 4. Würde der Modellversuch nochmals durchgeführt, was müsste anders laufen? 5. Möchten Sie noch etwas erzählen, das bis jetzt noch nicht zur Sprache gekommen ist? 62

63 Methodik der Auswertung Inhaltlich-strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring: Bildung von Oberkategorien abgeleitet vom Leitfaden Entwicklung von Unterkategorien basierend auf Interviewinhalten Überarbeitung des gesamten Interviewmaterials mit ausgereiftem Kategoriensystem Transkription und Auswertung erfolgt mit MAX-Q-Data 63

64 Oberkategorien Prozessverlauf Traumapädagogik Bewertung des Modellversuchs Modellversuch Traumapädagogik Schwierigkeiten Veränderungen Wünsche & Anmerkungen 64

65 Oberkategorien: Begrenzung Mehr an der blauen Wand Prozessverlauf Traumapädagogik Bewertung des Modellversuchs Modellversuch Traumapädagogik Schwierigkeiten Veränderungen Wünsche & Anmerkungen 65

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67 Prozessverlauf Bilanz Bilanz - Teilnahme hat sich gelohnt " [ ] Ich finde es sehr cool, dass wir das gemacht haben, weil es hat auch wirklich etwas bewirkt bei uns auf der Gruppe, also allgemein in der Institution. [ ] Es zeigt Wirkung, das ganze Denken bei uns im Team. Es sind eigentlich alle überzeugt von dem, es hat allen eingeleuchtet." "Also was einfach ist, der Prozess von der ganzen Schulung, Weiterbildung mit den spannenden, interessanten Leuten, den habe ich total bereichernd gefunden." Bilanz - Weiterführung des Prozesses " Ich bin jetzt total gespannt auf das, was wir weitermachen, wie es weitergeht. Also wir haben ein paar Projekte im Kopf, wie wir weitergehen möchten, also wir wollen auf alle Fälle in die Richtung weiter in der Institution arbeiten." 67

68 Prozessverlauf Erleben des Prozesses Es dauert, bis sich Erfolg zeigt " Und dann ist das Ganze wieder aufwärts gegangen und die Sachen, die wir geändert haben auf Grund von der Traumapädagogik, die haben auch immer mehr Wirkung gezeigt." «Nur Geduld! Mit der Zeit wird aus Gras Milch.» Irisches Sprichwort 68

69 Gliederung der Aussagen Prozessverlauf Traumapädagogik Bewertung des Modellversuchs Modellversuch Traumapädagogik Schwierigkeiten Veränderungen Wünsche & Anmerkungen 69

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71 Veränderungen Strukturelle Veränderungen Mehr Wert auf sauberen Abschluss Vorher war es so: Das ist die Kündigung und du gehst jetzt mehr oder weniger von heute auf morgen. Und jetzt hat man sie zum Teil noch einen Monat durchgetragen aus dem Hintergrund, dass es wenigstens noch einen guten Abschluss gibt bei uns. Versorgung der Mitarbeiter wichtiger geworden Ich sehe die Mitarbeiter jetzt mehr als Kapitalanlage und als Fundament für gutes Arbeiten und dementsprechend nehme ich mir viel mehr Zeit. Intensivere Zusammenarbeit mit Therapeuten [ ] dass ich jetzt viel schneller mal bei der Psychologin lande und ihr mal einen Hinweis gib und nicht selber irgendwie so ein Pauschalurteil fällt und sage, wegen dem und dem könnte das und das sein. 71

72 Veränderungen Veränderung der Arbeit mit den Jugendlichen Bessere Beziehung Jugendliche & Pädagogen Ich habe das Gefühl, dass die Beziehung besser geworden ist. [ ] Durch Kontaktsuche, durch ins Büro sitzen und auch einfach mal nichts sagen, aber in der Nähe bleiben, durch längere Zeit nach dem Nachtessen. [ ] Da bleibt man noch sitzen zum Teil und redet einfach. Es ist nicht so, dass alle gleich aufstehen und davonrennen. Persönlichere Beziehung Ich kann viel mehr von meiner Persönlichkeit reinbringen, kann viel mehr auf mich auch Rückbezug nehmen, wobei ich vorher eher zurückhaltender war. [ ] und konnte so eigentlich viel mehr die Vorbildfunktion übernehmen durch diesen ganzen Prozess. Ausführung der Arbeit ist anders Die pädagogische Arbeit bleibt die gleiche, nur wie wir sie machen ist etwas unterschiedlicher geworden. 72

73 Veränderungen Veränderung beim Team & Leitungsmitgliedern Änderung in der Grundhaltung Oft ist man von Seewis zurückgekommen und hat gedacht, was ist jetzt? Nichts ist. Und dann im Nachhinein hat man gemerkt, doch, es ist immer wieder ganz viel in kleinen Facetten im Alltag, bei denen man etwas anders denkt. Wichtigkeit der Selbstfürsorge [ ] dass eben auch die Selbstfürsorge wichtig ist und man ausgeglichen ist, damit man eben gestärkt mit den Kindern im Alltag in Kontakt kommt. Multiperspektivische Sichtweise Ich habe nicht nur 2 Augen, sondern 4 Augen, seit ich Traumapädagogik mache. [ ] Ich schau den Jugendlichen an, ich schau die Vergangenheit an, die Anamnese und ich schau die Schwierigkeiten an, die der Jugendliche mitbringt. Klar, auf die Situation heute konzentriere ich mich auch, aber ich verknüpf viel mehr mit früher. 73

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75 Veränderungen Praktische Umsetzungen Implementierung des sicheren Ortes "Dann habe ich einen Jugendlichen gehabt, [ ] der ist am Sonntagabend gekommen und hat mir gesagt: (Name), es ist etwas passiert. Und ich bin wirklich auf ihn zugegangen und habe zugehört, was passiert ist [ ] Er hat mir viele Dinge erzählt, die schief gelaufen sind [ ] und er hat gesagt, die Polizei kann jederzeit kommen. Und dann habe ich überlegt [ ] und gesagt, ich bin hier. Es kommt niemand in deinen Raum, bevor nicht ich zuerst in den Raum komm. Sicher, es war nicht gut, was passiert ist, aber du bist hier im Moment sicher. Und dann tatsächlich um 6 Uhr am Morgen ist die Polizei gekommen. Ich war wach, habe die Polizei empfangen und sie wollten zu ihm ins Zimmer. Und ich habe gefunden, nein, zuerst gehe ich allein. Ich bin dann aufs Zimmer, hab einen guten Morgen gewünscht und ihm gesagt, das was du mir gestern erzählt hast, die sind jetzt hier. Aber ich wollte nicht, dass sie zuerst reinkommen, sondern ich. Steh auf, mach dich parat, ich hole die beiden. Vor der Traumapädagogik hätte ich mit der Polizei die Türe verbarrikadiert. Ich hätte anders reagiert." 75

76 Veränderungen Praktische Umsetzungen Implementierung des sicheren Ortes Der sichere Ort war für mich so etwas Neues. Den sicheren Ort auch zu transportieren zum Klient, zum Jugendlichen, damit er auch weiss, er darf auch mal etwas falsch machen, ohne dass es gerade in Frage stellt, ob er bleibt oder nicht. Er darf darauf vertrauen, dass man verbindlich ist mit ihm, dass man wohlwollend ist. 76

77 Veränderungen Praktische Umsetzungen Implementierung des Guten Grundes Allgemein auch der Umgang mit den Jugendlichen ist einfach viel mehr halt Verständnis, zurückschauen, warum verhalten sie sich überhaupt so. Der Gute Grund, die Weil-Frage, wirklich suchen gehen, was ist das Problem? Und durch das gibt es dann nachher auch ein andres zusammenarbeiten. Du hast viel mehr Verständnis für ihren Scheiss, den sie machen. Für ihr wirklich mühsames Verhalten teilweise auch. 77

78 Veränderungen Praktische Umsetzungen Implementierung der Interaktionsanalyse Was ich super finde, was wir auch jetzt noch regelmässig machen mit intensiver Vor- und Nachbereitung ist die Interaktionsanalyse. Wir haben das anfangs mit eurem Formular gemacht und sind mittlerweile wieder etwas weg davon gekommen und haben selber eine Art Fallbesprechung gestaltet, so wie wir das für richtig finden. Wir haben das einfach an unsere Institution angepasst und das finde ich sehr hilfreich für den Alltag, für das Verständnis für gewisse Befindlichkeiten der Kinder." 78

79 Gliederung der Aussagen Prozessverlauf Traumapädagogik Bewertung des Modellversuchs Modellversuch Traumapädagogik Schwierigkeiten Veränderungen Wünsche & Anmerkungen 79

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82 Schwierigkeiten Schwierigkeiten beim Personal Diskussionen über individuelle Anpassungen In einem Dienst musst du vielmals hin stehen, du kannst nicht mehr sagen: Das ist so, weil wir das hier so haben. Sondern du musst dich dann erklären, begründen, warum das so ist. Warum das bei anderen anders ist. Du musst so unglaublich präsent sein den ganzen Tag und wenn du bei dir bist, dann ist das gut möglich und es macht unsere Arbeit besonders spannend. Wenn du es aber nicht bist, dann war es manchmal auch schön zu sagen: Schau, es ist so bei uns und das sind unsere Regeln." Personalwechsel Man kann [ ] auf der Leitungsebene oder auf anderen Ebenen einen Wechsel machen, muss aber dafür sorgen, dass verbindlich die Stäbe weitergegeben werden und dass ist hier ganz sicher nicht passiert. 82

83 Schwierigkeiten Schwierigkeiten mit den Jugendlichen Mehr schwieriges Klientel Es ist natürlich erschreckend, dass es so eine Art Allheilmittel zu sein scheint, Traumapädagogik.[ ] Man weiss nicht mehr wohin mit den Jugendlichen, aber die Gruppe arbeitet ja traumapädagogisch[ ], dann bringt man mal alle Fälle rein, die irgendwo nicht mehr haltbar sind.[ ] Also ich habe nicht das Gefühl, dass wir das in der Hand haben um dem gerecht zu werden. 83

84 Psychometrische Daten: Werden psychisch belastetere Jugendliche zugewiesen, gibt es einen Bedarf an TP? 84

85 Verändert sich die Zuweisungssituation? Mehr Eintritte von höchst belasteten Kindern und Jugendlichen % 45 Zahl der Jugendlichen mit Prozentrang > 99 in der CBCL in % bis Juni 2013 ab Juli

86 Zusammenfassung der Ergebnisse 86

87 Was bedeuten die Forschungsergebnisse? Gilt Traumapädagogik damit als evidenzbasiert? 87

88 Zusammenfassung der Ergebnisse Es zeigte sich Deutliche Effekte sowohl bei den Ultimate Outcomes, als auch bei den psychometrischen Fragebogendaten. Diese erreichten wegen der kleinen Stichprobengrösse nicht immer das Signifikanzniveau. Ultimate Outcomes: Tendenz zu weniger Abbrüchen der Jugendlichen und weniger Grenzverletzungen gegenüber den Fachkräften in den Modellinstitutionen. Ebene der Kinder und Jugendlichen: Signifikante Effekte: Reduktion der Psychopathologie und der Teilhabebeeinträchtigung in CBCL, Honosca, weniger Suizidgedanken, weniger Bindungsprobleme im RPQ. - mittlere Effekte (n.s.) bezüglich psychopatischer Persönlichkeitszüge Mitarbeitende mit weniger als 5 Jahren Berufserfahrung scheinen in besondere Weise von Traumapädagogik zu profitieren. Höhere Selbstwirksamkeit der jüngeren Mitarbeiter zum Projektende. Bessere Selbstfürsorge bei den jüngeren Mitarbeiter zu Projektende. 88

89 Zusammenfassung der Ergebnisse Es zeigte sich... Eine sehr hohe Zufriedenheit der Mitarbeiter und Leitungskräften, sowohl mit den Weiterbildungen, als auch dem traumapädagogischen Prozess. Alle teilnehmenden Einrichtungen wollen den traumapädagogischen Prozess weiterführen, intensivieren und dafür weiterhin erhebliche Ressourcen. In den qualitativen Interviews zeigen sich sehr eindrückliche Veränderungen in der Haltung und in der Beziehungsqualität zu den Jugendlichen. Sowohl Leitungskräfte, als auch die Teams gaben aber sowohl in den qualitativen, wie auch in den quantitativen Befragungen an, dass die Belastungen während des Prozesses immens waren, insbesondere in jener Phase, in welcher die Teams viel abwesend und mit neuen Haltungen konfrontiert waren, dies zeigt sich auch in vielen unserer Ergebnisse. Die Modellinstitutionen wurden rasch nach der Teilnahme am MV mit mehr besonders auffällige(re)n Jugendlichen belegt, was zeigt, dass es einen immensen Bedarf an Angeboten für hoch belastete, traumatisierte Kinder und Jugendliche gibt. 89

90 Qualitative Veränderung vs. quantitativ gute Effekte Traumapädagogik kann zumindest selbstbewusst auftreten! 90

91 Was würden wir das nächste Mal anders machen? Einiges Erfahrung ist der beste Lehrmeister, aber das Schulgeld ist hoch. Thomas Carlyle 91

92 Was würden wir heute anders machen? Hätte, hätte, Fahrradkette Störprozesse proaktiv antizipieren und standardisiert angehen: Ein zentraler Fehler war es, die Diskontinuität auf allen Ebenen zu unterschätzen, wir mussten bei Leitungswechsel etc. oft improvisieren. Benötigte Ressourcen proaktiv in den Institutionen installieren: Ressourcen für die Einrichtungen für das Aufrechterhalten der Prozesse im Alltag evtl. würde ich sogar Stellen für die Umsetzung von einzelnen Interventionen in den Institutionen schaffen (z.b. Interaktionsanalyse). Prozessverantwortliche in den Institution statt bei uns: Die Möglichkeit der Klausurtage (und der Wochen dazwischen) für die Prozessbegleitung haben wir überschätzt, bzw. nicht erwartet, wie viele andere Prozesse deren Planung und Umsetzung beeinträchtigen. Trau Dich stärkere Manualisierung: Wir hätten uns trauen sollen, stärker in die Prozesse und Schlüsselprozesse der Institutionen einzugreifen und bestimmte Interventionen stärker zu standardisieren, direkter vorzugeben und deren zeitnahe Umsetzung auch mit traumapädagogischer Präsenz einzufordern. 92

93 Was würden wir heute anders machen? Wenn wir es nochmal machen könnten... Kompakter werden: Schulungen der theoretischen Inhalte viel stärker als Input zu Beginn konzentrieren und nicht auf einen so langen Zeitraum verteilen (das ist gut für die individuelle Prozesse, aber nicht für die Prozesse auf einer institutionelle Ebene). Stärker auf Prozesse fokussieren: Schlüsselprozesse definieren und diese wesentlich stärker innerhalb der Prozessbegleitungen behandeln und aus traumapädagogischer Perspektive optimieren, um unabhängiger von der personellen (Dis-)Kontinuität zu werden. Gleiches Evaluieren: Mehr homogene Institutionen mit ähnlicheren Kindern und Jugendlichen einschliessen was aber auch negative Folgen für die Verbreitung von Traumapädagogik hätte. Teams deutlicher in die Verantwortung für die Evaluation nehmen, um vermeidbaren Drop-Out und unvollständige Daten zu reduzieren. 93

94 Was würden wir heute anders machen? Wenn wir es nochmal machen könnten... Ausreichende Stichprobengrösse: Wir hätten vehementer um eine deutlich grössere Stichprobe kämpfen müssen. Direkter Evaluieren: Wir haben sehr globale und damit multifaktorielle Zielvariablen aus sehr etablierten Fragebögen definiert, diese werden von der Traumapädagogik aber nur relativ indirekt erreicht. Viel spezifischer die Stärken von TP evaluieren: Es wäre interessant gewesen, den traumapädagogischen Prozess, den Wissenszuwachs und die Haltungsänderung besser und konkreter abzubilden. Traumapädagogik und nicht den Prozess der Implementierung messen: Ich würde gemeinsam mit den Einrichtungen einen Zeitpunkt definieren, an dem sie soweit sind, traumapädagogisch zu arbeiten und würde erst nach Abschluss der Implementierungsphase mit der Evaluation starten. 94

95 Wenn wir es nochmal tun könnten Was würden wir immer wieder so machen Viel Zeit in den sicheren Ort für den Prozess investieren. Persönliche Wachstumsprozesse zulassen und fördern. Funktionsträger spezifisch ansprechen und in ihre Funktion weiterentwickeln. Kombination von qualitativen und quantitativen und neurobiologischen Methoden. Die Vernetzung und den Austausch der unterschiedlichen Institutionen fördern und pflegen. Ich-Wir habe(n) sehr viel in diesen wertvollen Begegnungen mit tollen Menschen gelernt. Auf die Haltung, Reflektion sowie den Spass und den sichern Ort fokussieren. Gute Zusammenarbeit mit dem Bundesamt für Justiz und Fachausschuss pflegen. 95

96 Was hat Modellversuch erreicht? Eine Menge auf fachpolitischer Ebene Traumapädagogik ist in der Schweiz als feste pädagogische Haltung implementiert. Auseinandersetzung qualitativ auf sehr hohem Niveau. Traumapädagogisch interessierte Fachkräfte in der Deutschschweiz vernetzen und organisieren sich und entwickeln die Traumapädagogik weiter. Belastungen der sozialpädagogischen Fachkräfte und die von ihnen erlebten Grenzverletzungen wurden auf eine solide wissenschaftliche Grundlage gestellt. Alle Institutionen machen weiter und bauen TP weiter aus! - Traumapädagogische Leuchttürme bestehen und leuchten immer heller! Zertifizierte traumapädagogische Ausbildungsgänge (nachgefragt, erfolgreiche Abschlüsse). Erfahrungen im Changemanagement in sozialpädagogischen Institutionen. 96

97 Zum Schluss - Empfehlungen Do`s-I Einrichtungen, die sich auf den Weg machen sollten Nimm Dir Zeit - ausreichend Zeit und Ressourcen für Schulungen, Klausurtage und zusätzliche Besprechungen. Wertvolle Teamzeiten etc. langfristig und zusätzlich einplanen - sowieso schon überlastete Besprechungszeitfenster nicht noch zusätzlich mit diesen Prozessen belasten. Schlüsselprozesse sollten bereits gut analysiert und beschrieben sein, um diese dann gezielt traumapädagogisch ausrichten zu können die dafür (zusätzlich) benötigten Ressourcen möglichst von Beginn an vorhalten. Versorgungsebene rechtzeitig aufbauen und mit ausreichend Ressourcen an der Schnittstelle zu den Teams konzipieren. Ressourcen für Resilienzstunden und Fallbesprechungen schaffen und möglichst budgetieren. 97

98 Zum Schluss: Empfehlungen Do s -II Einrichtungen, die sich auf den Weg machen sollten Andere institutionelle Belastung durch parallele Prozesse weitestgehend vermeiden und personelle Kontinuität gewährleisten. Den Prozess von Beginn an sehr transparent, partizipativ und sicher aufbauen sicherer Ort für den Prozess. Viel in das Entwickeln einer gemeinsamen Haltung, Spass und das Fallverständnis investieren. Gute Gründe für Hindernisse finden und diese versorgen Die Energie der Skeptiker bewusst aufgreifen und für den Prozess nutzen diese nicht überrollen und überfordern. Personal für spezifische Anforderungen auswählen und systematisch weiterentwickeln. Funktionierende, belastbare Kooperation/Liaison mit einem kinder- und jugendpsychiatrischen Dienst ist ebenfalls von grossem Vorteil. 98

99 Literatur 99

100 Was hat Modellversuch erreicht? Eine Menge auf fachpolitischer und institutioneller Ebene Traumapädagogik in der Schweiz als feste pädagogische Haltung implementiert und wird bei der Ausgestaltung von pädagogischen Konzepten mitdiskutiert. Die Auseinandersetzung mit TP findet auf sehr hohem fachlichen Niveau statt. Traumapädagogisch interessierte Fachkräfte vernetzen und organisieren sich in der Schweiz und entwickeln diese TP-Konzepte weiter (es wurde viel Wissen über Changemanagement in der JH generiert). Belastungen der sozialpädagogischen Fachkräfte und die von ihnen erlebten Grenzverletzungen wurden auf eine solide wissenschaftliche Grundlage gestellt. Alle teilnehmenden Institutionen sind mit den Prozessen sehr zufrieden und wollen den eingeschlagenen Weg weitergehen. Die traumapädagogischen Leuchttürme bestehen und leuchten langsam immer heller Alle Einrichtungen bauen ihre traumapädagogischen Konzepte weiter aus. Traumapädagogische Ausbildungsgänge nach den Richtlinien der BAG/DeGPT sind implementiert und werden sehr gut angenommen. 100