Praxisphasen in der Lehramtsausbildung als Potential für die Schulentwicklung

Vortrag im Rahmen des Schulleitersymposiums PH Zug Praxisphasen in der Lehramtsausbildung als Potential für die Schulentwicklung 1

1. Ausgangspunkt Viele Schulen betreuen Lehreranfänger im Rahmen von Praxisphasen, Schulpraktika, Referendariat und Berufseinstieg. In den Praxisphasen arbeiten die LehreranfängerInnen mit Mentorinnen und Mentoren bzw. Praxislehrpersonen zusammen. Die Tätigkeit der Praxislehrpersonen wird von den AnfängerInnen als bedeutsam und nachhaltig prägend auf die eigene berufliche Entwicklung wahrgenommen. Für die Mentorinnen und Mentoren stellt die Betreuung eine zusätzliche Aufgabe dar. 2

Erkenntnisinteresse Welche Möglichkeiten bieten sich für Praxislehrpersonen, wenn sie Studierende oder LehreranfängerInnen betreuen? Welches Potential ergibt sich für Schulen aus der Arbeit mit Berufseinsteigern? Hierzu muss geklärt werden: Wie lässt sich die Zusammenarbeit Praxislehrperson PraktikantIn konzeptualisieren? Wie verstehen Mentorinnen und Mentoren ihre Aufgabe? Welche Motive, welche Ziele, welche Fragen haben sie? Welche Ressourcen bringen Lehrkräfte ein, welche benötigen sie? 3

Agenda 1. Einführende Überlegungen 2. Theoretische Eckpunkte der Mentorenarbeit 3. Erkenntnisse zu Einstellungen und Perspektiven von Mentorinnen und Mentoren 4. Erste konzeptionelle Konsequenzen 5. Ausblick: Praxisphasen als Beitrag zur Professionalisierung und Schulentwicklung 4

2. Grundlagen Perspektiven auf professionelle Lernprozesse Perspektiven auf die Professionalisierung in den Praxisphasen inhaltlich: Kompetenzen/ Standards prozedural: Veränderung subjektiver Theorien Lernprozesse angehender Lehrer Konzeptualisierung der Praxislehrperson - Studierenden Interaktion Experten- Novizen Modell Beratungsansätze Reflexivität / Reflexionsfähigkeit 5

2. Grundlagen: Modellierung der Mentorenarbeit Mentoring: Der Mentor fördert die berufliche Entwicklung des Mentee. Dabei begleitet er auf gleicher Augenhöhe, um die Fähigkeiten des Mentee zu fördern. Ziel ist es, das Potential des Wissenden für andere in der Organisation arbeitende umfassender nutzbar zu machen. Coaching: Der Coach unterstützt zur Bewältigung einer bestimmten Entwicklungsaufgabe. Das Coachingverhältnis ist eher hierarchisch angelegt. Der Coach ist für die Leistung des Gecoachten mitverantwortlich Councelling: Councelling als Beratung im engeren Sinne dient der Lösung von Problemen oder der Unterstützung in einem persönlichen Entscheidungsprozess. Der Counceller ist unabhängig vom Beratenen. Wie die Entscheidung bzw. Problemlösung ausfällt liegt in der Verantwortung des Beratenen. Mentorenarbeit in der Schule umfasst alle drei Bereiche. Wo der Schwerpunkt liegt, ist vom Selbstverständnis des Mentors und von der jeweiligen Lernsituation abhängig. 6

2. Grundlagen Mentorenarbeit als Teil von Personalentwicklung Unterrichtsrelevantes Fach- und Handlungswissen muss das ganze Berufsleben hindurch erweitert werden, um berufliche Kompetenz weiterzuentwickeln und zu erhalten. (Baumert/Kunter 2006). Kompetenzentwicklung und Professionalisierung stellen die individuelle, personbezogene Ebene von Innovationen bzw. Qualitätsentwicklung an Schulen dar. Die Verantwortung für Unterrichtsqualität muss zunehmend als gemeinsame Aufgabe eines Kollegiums wahrgenommen werden (Bonsen/Rolff 2006). Kollegiale Zusammenarbeit Erweiterung Fach- und Handlungswissen Mentorat Kooperation, Vernetzung gemeinsame Verantwortung 7

2. Modell von Anton Strittmatter (2001) 8

3. Forschungszugang Fragestellung: Welches sind die Beweggründe und die Potentiale, die Lehrpersonen in ihrer Mentorentätigkeit sehen? Ziel: Möglichkeiten und Unterstützungsebenen erkennen, um Mentorat für die Lehrpersonen und Schulen gewinnbringender zu gestalten. Design: Im Rahmen eines Modellversuchs zu verlängerten Praxisphasen werden Mentorinnen und Mentoren zu ihren Einstellungen und Erwartungen befragt. Leitfadeninterviews mit 6 Mentorinnen bzw. Mentoren auf Grundlage des Modells von Strittmatter durch einen Experten. Erhebungszeitraum: Juni Juli 2008 Dauer je Interview ca. 60 Minuten Auswertung der Transkripte mit qualitativer Inhaltsanalyse 9

Ergebnisse im Überblick Verteilung der Antworten auf die Oberkategorien 36% 26% Müssen Wollen Können 38% 10

Müssen Kategorien der Dimension Müssen 100% 90% 80% 70% 60% 50% 50% 40% 37% 30% 20% 10% 9% 4% 0% M/Entscheidungen M/Lösungen M/Belastungen M/Verantwortung 11

Können Kategorien der Dimension Können 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 32% 38% 20% 10% 12% 18% 0% K/Erfolgszuversicht K/Gestaltungsmöglichkeit K/Rahmenbedingungen K/Kompetenzen 12

Wollen 32% 19% Kategorien der Dimension Wollen 21% 16% 10% 2% W/Konkurrenz W/Berufsethos W/Selbstverpflichtung W/Selbstwirksamkeit 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 13 W/Anerkennung W/Nutzen

Zusammenfassung Mentorat i.d.r. nicht als Zwang oder äußere Verpflichtung wahrgenommen. Hohes individuelles Verantwortungsgefühl gegenüber Praktikanten und Ausbildungsinstitutionen (PH). Schwierig sind die Kombination von Betreuung/Beratung und Beurteilung. Schwierigkeiten mit unklaren Erwartungen und Aufgaben Rahmenbedingungen spielen zentrale Rolle, insbesondere die Ebene reservierte Zeitgefässe. Positive Wertschätzung durch Schulleitung und Kollegium sind wichtig. Gewünscht wird mehr Kooperation mit und Unterstützung durch die Lehrerausbildungsinstitutionen. Chancen bzw. Nutzen in Bezug auf eigenen Unterricht und Reflexion eigenen professioneller Tätigkeit werden wahrgenommen. 14

4. Abgeleitete Maßnahmen Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen beteiligten Institutionen. Gemeinsames Lernen von Praktikanten und Mentoren Beratungskompetenz Didaktische Kompetenz Beratungsgespräche Betreuungskonzeption Lernberatung Gemeinsames Unterrichten Theorie-Praxis-Verknüpfung Innovative Unterrichtskonzepte Kooperation Unterrichtsqualität 15

4. Diskussion und Ausblick Professionalisierung Mentorinnen und Mentoren sehen in der Übernahme der Betreuungsaufgabe Möglichkeiten, die eigenen beruflichen Kompetenzen weiterzuentwickeln. Fokus dabei: Weiterentwicklung eigenen Unterrichts durch neue Impulse aus der Hochschule Unterrichtliche Möglichkeiten durch Assistenz in der Klasse Veränderte Perspektive auf eigene Klasse und auf Unterricht durch Beobachterrolle Impulse zur Reflexion eigenen professionellen Handelns und Denkens durch Rückmeldungen und Fragen der Praktikanten 16

4. Diskussion und Ausblick Schulentwicklung Durch regelmäßige Anwesenheit von Praktikanten können neue unterrichtliche Projekte angegangen werden. Der Austausch mit den Praktikanten wie mit den Ausbildungsinstitutionen kann zu einem regeren Austausch zwischen Theorie und Praxis beitragen und damit die Qualitätsentwicklung von Unterricht fördern. Erforderlich hierzu: Ein abgestimmtes Konzept von Ausbildungsinstitution und Schule zur Betreuung der Praktikanten Regelmäßige gemeinsame Angebote für Mentoren und Praktikanten an der Hochschule Praxisforschungsprojekte oder Forschendes Lernen in Teams von Lehrkräften, Studierenden und Hochschuldozierenden 17

Literatur Baumert, J. / Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S. 469-520. Berntzen, D. et. al. (1998): Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung? Zentren für Lehrerbildung. Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Bad Heilbronn: Klinkhardt, S. 127-150. Blömeke, S. (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Blömeke, S./Reinhold, P./Tulodziecki, G./Wildt, J. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, S. 59-92. Birri, T./Nüesch Birri, H. (2001): Trainieren Beraten - Bewerten. Die verschiedenen Rollen der Praxislehrpersonen bei der Begleitung der Studierenden. In: Journal für Lehrerinnenund Lehrerbildung 2/2001, 3. Jg., S. 36-43 Böckelmann,C./ Mäder,K. (2007): Fokus Personalentwicklung. Konzepte und ihre Anwendung im Bildungsbereich. Zürich: Pstalozzianum. Bonsen, M. / Rolff, H. (2006): Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167-187. Buhren, C./Rolff, H.G. (2009): Personalmanagement für die Schule: ein Handbuch für Schulleitung und Kollegium. Weinheim: Beltz. Hascher, T. (2006): Veränderungen im Praktikum Veränderungen durch das Praktikum. In: Allemann-Ghionda, C./Terhart, E. (Hrsg.): Zeitschrift für Pädagogik. 51. Beiheft. Weinheim: Beltz, S. 130-148. 18

Literatur Kreis, A. & Straub, F. (2007): Förderung der Betreuungsarbeit in der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen durch Fachspezifisches Unterrichtscoaching. In: Flagmeyer, D. & Rotermund, M. (Hrsg.): Mehr Praxis in der Lehrerausbildung aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation der Lehrerausbildung. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, S. 95-114 Mayring, P. (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim: Beltz. Merzyn, G. (2004): Zusammenarbeit zwischen 1. und 2. Phase. In: Pädagogische Rundschau, 6/2004, 58. Jg., Gesamtwerk S. 685-689 Nakamura, Y./ Tröhler, D./ Böckelmann, C. (2006): Pädagogische Hochschulen zwischen Theorie und Praxis? In: dies. (Hg.): Theorie vs. Praxis? Perspektiven auf ein Missverständnis. Pestallozianum: Zürich, S. 7-18. Oser, F./ Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur/Zürich: Rüegger Verlag. Reh, S. (2005): Die Begründung von Standards in der Lehrerbildung. Theoretische Perspektiven und Kritik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2/2005, 51. Jg. S. 259-265. Rambow, R.; Bromme, R. (2000): Was Schöns reflective practitioner durch die Kommunikation mit Laien lernen könnte. In: Neuweg, G.H. (Hrsg.): Wissen Können Reflexion: ausgewählte Verhältnisbestimmungen. Innsbruck. 19

Literatur Strittmatter, A. (2001): Bedingungen für die nachhaltige Aufnahme von Neuerungen an Schulen. In: Journal für Schulentwicklung 4/2001.Innsbruck, Wien, München, Bozen: Studien-Verlag. Schnebel, S. (2007): Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule. Weinheim: Beltz. Schnebel, S. / Ilka, H. (2009): Auswirkungen des Praxisjahres auf die beteiligten Mentorinnen und Mentoren - eine qualitative Interviewstudie. In: Dieck, M. / Kucharz, D. / Dörr, G. / Schnebel, S. u.a. (Hrsg.) (2009): Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden während des Praktikums. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 35 67. Schaefers, C. (2002): Forschung zur Lehrerausbildung in Deutschland eine bilanzierende Übersicht der neueren empirischen Studien. In: Revue suisse des sciences de l éducation 24 (1), S. 65-88. Wahl, D. (1991) Handeln unter Druck. Der weiter Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim 20

Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. www.ph-weingarten.de www.master-schulentwicklung.com schnebel@ph-weingarten.de 21