Abschlussbericht zur Blended Learning-Pilotveranstaltung Projekt: #HSBflex Flexible Studienstrukturen für eine offene Hochschule Autoren: Thomas Bernhardt und Katharina Riebe Projektbeteiligung: Prof. Dr. Armin Varmaz Das dieser Veröffentlichung zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung, und Forschung unter dem Förderkennzeichen FKZ 160H21051 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren. 25.08.2016 1
1 Einleitung Im Rahmen des Wissenschaftsplans 2020 des Senats der Hansestadt Bremen findet seit 2014 eine Überarbeitung des Leitbildes und des Profils der Hochschule Bremen statt. Hierzu zählt die Öffnung der Hochschule für neue Zielgruppen und die Profilierung im Bereich des Lebenslangen Lernens. Das aus Drittmitteln finanzierte Projekt Flexible Studienstrukturen für eine offene Hochschule (kurz: HSBflex) hat neben der Öffnung des Bachelor-Studiengangs Mechatronik für Berufstätige das Ziel, Berufsrückkehrer_innen und Personen mit Familienpflichten den Wiedereinstieg in den Beruf durch ein General Management Studium auf Masterniveau zu erleichtern und hierbei neue berufliche Perspektiven zu ermöglichen. Die angestrebte Flexibilisierung ausgewählter Studienmodule zielt nicht nur auf die Anerkennung vorab erbrachter Studienleistungen (Teilprojekt General Management) bzw. auf die Anrechnung außerschulisch erworbener Kompetenzen (beide Teilprojekte) auf das Studium ab, sondern auch auf die Gewährleistung der Studierbarkeit durch die Schaffung entsprechender propädeutischer Angebote. Ein weiterer Kern des Projekts ist die flexible Gestaltung des Studiums durch die Integration von Blended Learning-Angeboten, die sich an den Gegebenheiten der neuen Zielgruppen orientieren. Im Rahmen des Projektes wird über die schrittweise Erprobung verschiedener Formate ein Studium auf Masterniveau für die genannte Zielgruppe der Personen mit Familienpflichten sowie Berufsrückkehrer_innen entworfen. Die aktuellen Angebote im weiterbildenden Master des International Graduate Center (IGC) der HSB finden ausschließlich in Präsenz statt, wenn es auch bereits erste Erfahrungen mit Blended Learning gibt. Diese Erfahrungen werden als Ausgangspunkt genommen, um im Sommersemester 2016 eine erste Veranstaltung mit einem erhöhten Onlineanteil durchzuführen und auf diese Weise das betreffende Modul bezüglich seiner Studierbarkeit und Vereinbarkeit mit den Verpflichtungen der Zielgruppen attraktiver zu gestalten. 2 Ausgangslage E-Learning ermöglicht das Lernen losgelöst von festen Raum- und Zeitstrukturen wahrzunehmen. Allerdings birgt das Lernen auf Distanz bzw. ohne direkten Lernpartner gewisse Risiken insbesondere bei den anzusprechenden Zielgruppen im Projekt HSBflex. Deshalb fand in den letzten Jahren sowohl im deutsch- als auch im englischsprachigen Raum zunehmend das Konzept des Blended Learning Verbreitung, und gilt weitestgehend als etabliert im Hochschulkontext (Mayberger/Kumar 2014: 48). Wenn auch die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Blended Learning weiterhin durch unscharfe Terminologieverwendung und eine unzureichende Modellbildung gekennzeichnet ist (vgl. Würffel 2014; 150; Graham 2013: 1), gibt es dennoch zahlreiche Praxisbeispiele, an denen Gestaltungsempfehlungen abgelesen werden können. Auch in diesem Projekt ist bewusst die Entscheidung für ein Blended Learning-Konzept getroffen worden, bei dem sich Präsenz- und Onlinephasen abwechseln (vgl. Erpenbeck et al. 2015: 29). Dies sichert eine konsequente Förderung des eigenverantwortlichen Denkens und Handelns (Lebenslanges Lernen) (Erpenbeck et al. 2015: 38). Zudem kommen noch Aspekte hinzu, die u. a. die Steigerung der Transparenz der Lehre durch ein direkteres Feedback der Studierenden sowie entsprechende Anpassungen der Lerninhalte betreffen. Es lassen sich jedoch auch Nachteile identifizieren (vgl..blnd_@l o.j.), so z.b. der hohe Initialaufwand zur Erstellung der Lernmaterialien, der sich jedoch spätestens beim zweiten Durchlauf amortisiert. 25.08.2016 2
Hinzu kommt die notwendige Schulung der Lehrenden für die veränderte Didaktik sowie den Umgang mit den eingesetzten Werkzeugen (sowohl in der Erstellung als auch in der Betreuung der Studierenden über die Lernplattform). Um den Aufwand im Rahmen des Projektes sowohl für die Lehrenden als auch die Projektmitarbeiter überschaubar zu halten und gleichzeitig eine hohe Qualität der Lernmaterialien zu gewährleisten, wurden im Rahmen des Pilotprojektes die zum Einsatz gebrachten Lernvideos extern produziert und werden dies auch darüberhinaus. 3 Flexibilisierung mit Blended Learning Im Projekt kommt ein bereits an der Hochschule erprobtes orts- und zeitflexibles Studienmodell mit sogenannten BLOOMs (Blended Learning Oriented Online Modules) (vgl. Wilkens 2014). Dieses Modell sieht eine Untergliederung der Kontaktstunden mit den Lehrenden in in class- und off class- Lernphasen vor. Die erste in class-lernphase (i.d.r. 1/3 der vorab regulären Präsenzzeit) dient zunächst der organisatorischen und inhaltlichen Einführung (vgl. Erpenbeck et. al 2015). Es folgt je nach didaktischen und inhaltlichen Anforderungen eine längere oder mehrere unterschiedlich umfangreiche off-class-lernphasen, in denen die Studierenden sich selbstständig das Wissen insbesondere über Lernvideos aneignen und über Tests erproben. Die dann folgenden eingeblendeten ( blended ) in-class-lernphasen dienen der Anwendung des Gelernten mit Unterfütterung von konkreten Fallbeispielen oder Forschungsprojekten. Die zur Wissensvermittlung eingesetzten Lernvideos sollen vorrangig dem Charakter einer visualisierten Lerneinheit entsprechen. Hierzu bereiten die Lehrenden ihre bestehenden Folien in der Art auf, dass diese sich in einzelne Sinneinheiten untergliedern lassen. Diese Sinneinheiten werden als Kapitel von den Dozenten über geeignete Werkzeuge eingesprochen, so dass daraus Lernvideos produziert werden können. Dabei sollen 5-10 Minuten pro Video möglichst nicht überschritten werden, da nach diesem Zeitraum erfahrungsgemäß die Aufmerksamkeit der Studierenden nachlässt (vgl. Guo et al. 2014). Zusätzlich können Introvideos die Aufgabe übernehmen, eine zusätzliche Bindung des Dozenten mit den Online-Studierenden herzustellen, da bei den Lernvideos selbst auf die Aufzeichnung des Dozenten verzichtet wird. Dies geschieht nicht nur aus didaktischer Bewandtnis (Fokus soll auf dem Gesagten und den Folien liegen, nicht auf dem Bild des Dozenten) heraus sondern auch um die Produktion selbst so effizient wie möglich zu gestalten: der Schnitt von Audio und Folien ist wesentlich einfacher als Audio, Folien und Video des Dozenten. Für die erfolgreiche Ausgestaltung der off class-lernphase müssen die Lehrenden didaktisch begleitet werden, damit sie ihre Aufgabe als Lernbegleiter wahrnehmen können. Die BLOOMs sollen somit nicht als herkömmliche, rein instruktionistische Lehr-/Lernmaterialien wahrgenommen, sondern so aufbereitet werden, dass stets die Interaktion mit den Lehrenden und unter den Studierenden selbst für einen konstruktivistischen Lernansatz im Vordergrund steht. Dank der verwendeten Lernplattform auf Basis von Ilias der HSB können die BLOOMs nicht nur multimedial aufgebaut, sondern auch entsprechend mit kommunikativen und kollaborativen Werkzeugen erweitert werden. Daneben sollen auch Selbsttests zum Einsatz gebracht werden, um auf der einen Seite den Studierenden die Möglichkeit zu bieten selbst einzuschätzen, welche BLOOMs sie in welchem Umfang nutzen müssen und auf der anderen Seite ihren Lernfortschritt kontinuierlich mitzuverfolgen. Um ein konsistentes Blended Learning-Konzept zu entwickeln, wurde im Sommersemester 2016 und wird im Wintersemester 2016/17 der Einsatz von E-Assessment diskutiert, konzeptioniert und er- 25.08.2016 3
probt, um fundierte Kenntnisse darüber zu gewinnen, ob und in welchem Umfang der Einsatz computergestützter Prüfungen an der HSB sinnvoll ist. Bei diesen Überlegungen müssen die vorhandenen Rahmenbedingungen der HSB wie technische Infrastruktur, Lernmanagementsysteme und organisatorische Hürden Berücksichtigung finden (vgl. Bücking 2015). Basierend auf der Entscheidung den Lernprozess verstärkt als Blended Learning umzusetzen, stellt es eine konsequente Entscheidung dar, sowohl die Übungs- als auch in Ansätzen die Leistungstests computergestützt umzusetzen. E-Assessment liefert ähnlich wie das Blended Learning den Vorteil, die Lehre selbst und die Prüfungssituation transparenter und nachvollziehbarer (z. B. höhere Auswertungsobjektivität) sowie mit multimedialen Formaten attraktiver zu gestalten. Ergänzt wird dies durch eine zeiteffizientere Auswertung, z. T. mit direktem Feedback auf Fehler mit dazugehörigen Musterlösungen. Daneben ist die Skalierbarkeit ein Hauptgrund zum Einsatz von E-Klausuren (u. a. einmalige Erstellung eines Fragenkataloges, der vielfältig wiederverwendet werden kann). Zu berücksichtigen ist, das beim E-Assessment ein erhöhter Zeitaufwand für die erstmalige Erstellung der Tests und Prüfungen notwendig ist. Darüber hinaus ist es erforderlich, die Lehrenden wegen der aus dem E-Assessment resultierenden veränderten Prüfungsdidaktik zu schulen. Bei der Verwendung von E- Assessment müssen stets die technischen und rechtlichen Anforderungen berücksichtigt werden. Im Teilprojekt General Management wird im Sommersemester 2016 das Studienmodul Wissenschaftliche Forschungsmethoden aus dem Masterstudiengang Business Management erprobt. Bei der Erprobung handelt es sich um einen Pretest des Blended Learning-Konzepts, da es sich bei den Proband_innen um konsekutiv Studierende handelt und keine Personen aus der Zielgruppe der Berufsrückkehrer_innen/Personen mit Familienpflichten an der Veranstaltung teilnehmen. Dieser Pretest wird intern evaluiert, u. a. um zu erproben, mit welchen Beratungs- und Gruppenbildungsprozessen den häufig auftretenden Problemen von Blended Learning-Formaten (u. a. kaum Vernetzung der Studierenden) entgegengewirkt werden kann. Letztlich soll auch dieser Test schon Aufschluss darüber geben, ob dadurch die Studierbarkeit durch Blended Learning verbessert werden kann. Ab Sommersemester 2017 wird diese Veranstaltung dann sowohl konsekutiv als auch weiterbildend/berufsbegleitetend. Zu klären wird hierbei sein, ob die Veranstaltung am IGC in zweifacher Ausführung: einmal komplett ohne Onlineanteile und parallel hierzu im Blended Learning-Format. 4 Konzeption und Umsetzung Neben den projektspezifischen Anforderungen an die Pilotveranstaltung, skizzierte der Dozent ebenfalls Ansprüche an die Durchführung. Ziel des Moduls ist die Vermittlung quantitativer Methoden sowie die softwaregestützte Anwendung von Methoden. Hierbei gilt es die Heterogenität in den verschiedenen Studienkohorte zu berücksichtigen, da diese ganz unterschiedliche Vorkenntnisse mitbringen. Daneben soll das Ziel verfolgt werden, die Bereitschaft zum selbstständigen Lernen zu aktivieren, da aus der Erfahrung des Dozenten in diesem Fach das Lehren durch Frontalunterricht nicht funktioniert. Daraus resultieren die Erwartungen für die Lehre, die auch darin liegt, die Attraktivität der Vermittlung von Inhalten zu steigern sowie eine bessere Betreuung (wenn gewünscht) der Studierenden zu ermöglichen. Durch die einzusetzenden Lernvideos sollen lange Wiederholungen zu Veranstaltungen aus dem Bachelorstudium vermieden werden. 25.08.2016 4
Ausgehend von die Anforderungen und der Zielstellung das Modul flexibel für neue Module zu gestalten, entwickelte das Projektteam in enger Absprache mit dem Dozenten ein Blended Learning- Konzept für dieses konkrete Modul. Abbildung 1: Ablaufplan Wissenschaftliche Forschungsmethoden Wie dem Ablaufplan zu entnehmen ist, (Abb. 1) lässt sich die Veranstaltung in eine vierteilige in class-lernphase und dreiteilige off class-phase unterteilen. Zu den in class-terminen, welches selbstverständlich eine Lehr-/Lernsituation mit Lehrenden-Kontakt darstellt, werden die Inhalte der BLOOMs vorbereitet bzw. anhand von Beispielen und Anwendungen in der MATLAB-Software vertieft (Umfang: 20h). In der off class-phase teilt sich jedes BLOOM zu einer Hälfte Lehr-/Lernsituation mit Lehrenden-Kontakt und ohne Lehrenden-Kontakt. Der Lehrenden-Kontakt besteht im konkreten Beispiel vorwiegend darin, in den angegliederten Foren aktiv zu sein und auf Fragen zeitnah zu reagieren. Ergänzt wurde dies durch eine Sprechstunde (insgesamt ein Umfang von 80h). Hinzu kommt zur off class-lernphase das Selbststudium im Umfang von eingeplanten 80h, so dass sich insgesamt ein Workload von 180h für eine 3-Creditpoint-Veranstaltung ergibt. Die drei BLOOMs Bestandteile haben wiederkehrende Bestandteile. Hierzu zählt das Intro mit einer Übergeordnete Fragestellung in Form eines einfachen Beispiels (konkret: Wetterbeispiel ) sowie die besprochenen Foliensätze. Hierin findet eine Fokussierung auf theoretische Konzepte und Herleitungen statt. Die empirische Umsetzung und Anwendung in der Software MATLAB findet in parallelstattfindenden Tutorium statt sowie in den Präsenzphasen des Moduls, in denen z.b. mit Wetterdaten des deutschen Wetterdienstes gerechnet wurde. Um neben der durchgeführten Evaluation für das Projekt HSBflex auch für die Studierenden nachvollziehbar eine Überprüfung des Lernfortschritts festzuhalten, wurden insgesamt vier Wissenstests vor der ersten off class-phase sowie jeweils nach dem Durcharbeiten der einzelnen BLOOMs zu Beginn der anschließenden in class-phase durchgeführt. Ziel war die eigenverantwortlicher Verortung der Fähigkeiten, deren Ergebnis in die Endnote einfloss. 5 Ausführliche Evaluationsergebnisse Zur qualifizierenden Einschätzung des Pilotprojektes wurde dieses mit vier Fragebögen zu unterschiedlichen Zeitpunkten (einmal vor Start des ersten BLOOM und drei Mal nach den jeweiligen 25.08.2016 5
BLOOMs) evaluiert. Die Fragebögen dienten hierbei einer formativen Evaluierung, so dass gewonnene Erkenntnisse wenn möglich umgehend im Entstehungsprozess der noch folgenden BLOOMs berücksichtigt wurden. Aus diesem Grund kamen wenige Frage im Verlauf der Evaluation hinzu. Allgemeine Kennwerte und Studiensituation Insgesamt haben 19 Studierende an der ersten Befragung teilgenommen, hiervon sind 12 männlich und 7 weiblich. Zur zweiten Befragung waren noch 15 bereit zu antworten, zur dritten 14 und zur letzten 12. Die Studierenden sind im arithmetischen Mittel AM=26,7 Jahre alt (Median Md=27; Standardabweichung SD=2,35). Im Schnitt belegten die Studierenden fünf Module im Sommersemester 2016, was dem Normalfall im Masterstudium entspricht. Unter den Studierenden sind aber welche, die bis zu 7 oder z.t. auch 12 Module belegen. Von den 19 Studierenden haben 12 einen Nebenjob wovon drei im Verlauf des Moduls aus dem Seminar ausschieden 1. Die Spanne an aufzubringenden Stunden für den Nebenjob liegt zwischen 6 und 30 Stunden (AM=16,4;MD=16;SD=7). Vorwissen und selbsteingeschätzter Lernerfolg Die Hälfte der Studierenden (9; 47,4%) bezeichneten ihr Vorwissen im Bereich Statistik, Wahrscheinlichkeitsrechnung und Regression als eher schlecht, ein Student als schlecht sieben (36,8%) hingegen als befriedigend und eine/r als gut es bestätigte sich die angesprochene Heterogenität des Dozenten (vgl. Kapitel 4). Nach dem Durcharbeiten des ersten BLOOM zum Thema Statistik sind es nur noch vier Studierende die ihr Wissen als eher schlecht bezeichnen würden. Die Hälfte bezeichnet ihr Wissen nun als befriedigend (9; 47,4%) und nun sogar zwei als gut. Ähnlich verhält es sich beim BLOOM Regression, auch hier sind es acht Studierende (42,1%) mit einem befriedigenden Ergebnis, drei gut und drei eher schlecht. Das BLOOM Panel-Data-Regression hat nur bei sechs Studierenden (31,6%) zu befriedigenden (5) oder guten (1) Ergebnissen geführt, vier schätzen ihr Wissen hiernach als eher schlecht und zwei sogar als schlecht ein. Einschätzung des Blended Learning-Formats (im Vorfeld) Niemand der teilnehmenden Studierenden hatte bereits einen Blended Learning-Kurs besucht. Nach der Einführung der Studierenden in das Blended Learning-Konzept durch das Projektteam und den Dozenten fühlten sich acht Studierenden (42,1%) ausreichend informiert, weitere acht gaben an geht so, zwei eher nicht und eine/r fühlte sich nicht informiert. Dennoch gab die überwiegende Mehrheit an, dass auch im Lehrplan klar kommuniziert wird, wie wichtig die Online-Umgebung in diesem Kurs sein wird (63,2% der Studierenden stimmen der Aussage zu). 1 Durch die Zulassungsbeschränkung wurden vereinzelt Studierende im Verlauf des Seminars die Zulassungsberechtigung nicht gewährt obwohl sie zu Beginn des Seminars teilnahmen. 25.08.2016 6
Abbildung 2: Erwartungen an das Blended Learning-Konzept Wie in Abbildung 2 ersichtlich, haben die Studierenden ganz unterschiedliche Erwartungen an das Blended Learning-Konzept. Insbesondere sind die Studierenden davon überzeugt, dass Blended Learning die Flexibilität erhöht, das Lernen an die eigenen Bedürfnisse anzupassen (89,5% stimmen dieser Aussage zu). Des Weiteren scheint es aus Sicht der Studierenden dem Dozenten die Möglichkeit zu bieten, eine Vielzahl an Lernressourcen bereitzustellen (73,7% stimmen dem zu). Am wenigsten sind die Studierenden davon überzeugt, dass es die Arbeitsbelastung der Studierenden senkt (63,2% stimmen dem nicht zu) oder die Interaktion mit den Lehrenden fördert (47,4%). Bewertung und Nutzung der Lehrmaterialien Die Qualität der Lehrvideos wurde durchweg mit mittel bewertet (auf Skala von 1 schlecht bis 3 gut ), wobei die Tendenz beim letzten BLOOM zu gut ging (BLOOM1+2 hatten AM=2; BLOOM3 AM=2,18). Der Umfang des dritten BLOOM wurde auch von 58,3% als genau richtig bewertet, wohingegen der zweite BLOOM noch als zu umfangreich für 35,7% galt. Auch die Folien wurden im Verlauf des Seminars besser bewertet (Bewertung: AM=1,93; AM=2; AM=2,08). Letztlich wurden sowohl die Lehrvideos als auch die Folien hauptsächlich bis ausschließlich über das Semester hinweg genutzt (Lehrvideos: BLOOM1=80%, BLOOM2=85,7%, BLOOM3=100%; Folien: BLOOM1=86,7%, BLOOM2+3=100%). Die Lehrbücher wurden tendenziell immer schlechter bewertet: AM=2,18 zu AM=1,45 zu AM=1,4. Letztlich wurden die Lehrbücher auch nur gelegentlich genutzt (BLOOM1=66,7%, BLOOM2=78,6, BLOOM3=58,3%), nur ein/e Student/in gab an, diese hauptsächlich einzusetzen. Eventuell hängt es 25.08.2016 7
damit zusammen, dass vom Dozenten drei Bücher statt nur einem empfohlen wurde, da etwa die Hälfte sagt, dass sie lieber nur eine Lehrbuchempfehlung gehabt hätte. Das zur Unterstützung des Onlinelernprozesses eingesetzte Lernbegleitheft wurde beim 1. BLOOM von ca. der Hälfte der Studierenden zumindest gelegentlich eingesetzt, beim zweiten und dritten waren es nur noch zwei Studenten. Es verwundert daher nicht, dass das Lernbegleitheft stetig schlechter bewertet wurde: AM=1,73 zu AM=1,44 zu AM=1,43 (1=schlecht, 2=mittel, 3=gut). Die ab dem zweiten BLOOM zum Einsatz gebrachten MATLAB-Videos wurden hingegen durchweg als gut bewertet (nur drei Studierende bewerten diese nach BLOOM3 als schlecht ), wobei der Umfang als genau richtig eingestuft wurde (BLOOM2=92,9% und BLOOM3=41,4%). Letztlich wurden sie dann auch von der Mehrheit hauptsächlich eingesetzt. Die Ausnahme bilden vier Studierende nach dem dritten BLOOM, die angaben, die MATLAB-Videos nur gelegentlich oder nie zu nutzen. Zusätzlich angebotene Aufgaben nach dem zweiten BLOOM im parallelen Tutorium wurden auch eher positiv bewertet: rund 90% befanden diese als mittel bis gut Bedeutung des etests für das BL-Konzept Im Mittel haben sich die Studierenden jeweils rund 13 Stunden auf die In-Class-Phase im Anschluss an die BLOOMs vorbereitet mit leicht steigender Tendenz (AM=12,67, AM=13, AM=13,25). Knapp zwei Drittel der Studierenden hätten nicht die gleiche Zeit investiert, wenn es keinen etest gegeben hätten. Die Hälfte der Studierenden empfand den Schwierigkeitsgrad des zweiten Tests als nicht angemessen und gar 71,4% die Zeit zur Bearbeitung als nicht ausreichend. Nach dem ersten Test über Aulis wurde anschließend die Testumgebung LPLUS der Uni Bremen eingesetzt. Diese wurde nur von 35,7% der Studierenden als besser gegenüber Aulis empfunden, 6 Studierende (31,7%) fanden diese jedoch schlechter. An der Einweisung durch das HSBflex-Team lag es dabei nicht, diese wurde von 71,4% als ausreichend empfunden. So wie sich generell die technische Unterstützung durch das Team zunehmender Zufriedenheit erfreute: von anfangs 53,3% über 71,4% bis letztlich zu 66,7% Zustimmung zur Aussage die Unterstützung war sehr gut. Bewertung des Blended Learning-Konzeptes Die Arbeitsbelastung durch die eingesetzten BLOOMs wurde von allen Studierenden als durchweg hoch oder sogar zu hoch bezeichnet (auf einer Skala von 1 zu hoch bis 5 zu niedrig ). Lediglich das dritte BLOOM wurde von einem/r Student/in als angemessen eingeschätzt. Auch im Vergleich zu einem ggf. bereits besuchten Kurs zum Themengebiet eines der BLOOMs waren sich die Studierenden einig, dass die Arbeitsbelastung hoch oder zu hoch war. Beim zweiten empfand ein und beim dritten BLOOM zwei Studierende die Belastung angemessen. Nach dem ersten BLOOM waren es dann auch 60% der Studierenden die nicht der Meinung waren, dass das Blended Learning- Konzept hilft, die Zeit besser zu managen, nach dem zweiten waren es noch 42,9%. Nach dem dritten BLOOM waren sich 58,3% unsicher geworden und gaben als Antwort teils, teils an. In den offenen Fragen gaben die Studierenden letztlich an, dass sie insbesondere die Flexibilität schätzten, wann und wo sie wollen, lernen zu können. Allerdings ist die Voraussetzung hierfür, dass man bei solch einem intensiven Fach von vornherein mehr Zeit einplanen sollte. Dies wurde dann auch an mehreren Stellen als negativ angesehen: Ich finde alles gut organisiert, jedoch ist die Lernformen fast ohne Präsenzveranstaltungen für mich für dieses Themengebiet nicht geeignet [...]. 25.08.2016 8
Die weiteren kritischen Anmerkungen (u.a. Fehler in Videos, zu wenige Übungsaufgaben) wurden wenn möglich im Prozess korrigiert. Die Studierenden empfehlen ihren Nachfolgern über den Fragebogen, dass diese frühzeitig mit dem Durcharbeiten beginnen sollen, damit sie besser in Häppchen lernen können. Dies sind letztlich Empfehlungen, die auch zu Beginn der Veranstaltung vom Dozenten gegeben wurden. 6 Diskussion und Ausblick Aus den Umfrageergebnissen geht hervor, dass die Studierenden mit großen Erwartungen an das Seminarangebot herangegangen sind. Die erhoffte Flexibilität konnte erreicht werden. Die Studierenden zweifelten zunehmend an, ob das Blended Learning-Konzept in diesem konkreten Seminar die richtige Wahl war. Auch die etests, die sich jeweils ausschließlich auf das vorangegangene BLOOM bezogen, wurden eher als unnötiges Druckmittel angesehen, das aber letztlich zu einer intensiveren Beschäftigung mit den Seminarinhalten führte. Inbesondere wird dadurch den Studierenden transparent gemacht, wie hoch die laufende Lernzeit während des Sesmesters ist. Die getroffenen Maßnahmen mit zusätzlichen MATLAB-Videos und -Aufgaben war zielführend und wurde von den Studierenden begrüßt, die sich grundsätzlich mehr Übungen und eine bessere Verzahnung von Online- und Offline-Inhalten gewünscht haben. Die gemachten Erfahrungen geben im konkreten Seminarangebot den Anlass, die Videos teilweise zu überarbeiten und darin mehr Anwendungsbeispiele einzuführen und weniger den Fokus auf die Theorie zu legen. Für die weiteren im Projekt HSBflex anstehenden Module bedeutet dies, dass noch mehr auf die sinnhafte Teilung der Inhalte in die In- und Off Class-Phase geachtet werden soll. Dabei ist es wichtig, den Zeitaufwand von Anfang an so transparent wie möglich zu kommunizieren, aber wo möglich ggf. auch angemessen einzuschränken. Grundsätzlich kann das Pilotprojekt im Seminar als positiv bewertet werden, da es das Hauptziel zur Flexibilisierung des Studiums erreicht hat. Dass die damit einhergehenden Änderungen auch ein didaktisches Umdenken bei den Lehrenden aber auch auf Seiten der Studierenden bedeutet, hat dieser Test abermals unter Beweis gestellt. Literatur Bücking, J. (2011): Lessons Learned. Erfahrungen aus 7 Jahren eassessment. In: Hamburger elearning-magazin Nr. 7 (Dezember 2011), S. 40-42. Erpenbeck, J./ Sauter, S./ Sauter, W. (2015) E-Learning und Blended Learning. Selbstgesteuerte Lernprozesse zum Wissensaufbau und zur Qualifizierung. Wiesbaden: Springer. Graham, C. R./ Henrie, C. R./ Gibbons, A. S. (2013): Developing models and theory for blended learning research. In: A. G. Picciano, C. D. Dziuban, C. R. Graham (Hrsg.), Blended Learning, Volume 2: Research Perspectives (S. 13 33). New York, London: Routledge. Guo, P. J./ Kim, J./ Rubin, R. (2014): How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. In: Sahami, M., Fox, A., Hearst, M. A. & Chi, M.T.H. (Hrsg.): AL@S 14 Proceedings Of The First ACM Conference On Learning @ Scale Conference. New York: ACM, S. 41-50. [Zugegriffen am 21.04.2016: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2556325.2566239] 25.08.2016 9
Mayrberger, K./ Kumar, S. (2014): Mediendidaktik und Educational Technology. Zwei Perspektiven auf die Gestaltung von Lernumgebungen mit digitalen Medien. In: Rummler, K. (Hrsg.) Lernräume gestalten - Bildungskontexte vielfältig denken. Münster [u.a.]: Waxmann. S. 44-55. Wilkens, U. (2014): Eine Handreichung für die didaktische Begleitung von Off-Campus-Lernphasen. Zeitmodell und Leitfaden für Blended-Learning-Module. In: Proceedings of DeLFI Workshops 2014, co-located with 12th e-learning Conference of the German Computer Society, Freiburg, Sept. 15, 2014, http://ceur-ws.org/vol-1227/, S. 20 27. Würffel, N (2014): Auf dem Weg zu einer Theorie des Blended Learning. Kritische Einschätzung von Modellen. In: Rummler, K. (Hrsg.) Lernräume gestalten - Bildungskontexte vielfältig denken. Münster [u.a.]: Waxmann. S. 150-162..blnd_@l (o.j.): Nachteile des Blended Learnings. http://elearn.hawkhhg.de/wb/pages/didaktik/nachteile.php (Abgerufen am: 19.04.16) 25.08.2016 10