Erzieherische Förderung in der offenen Ganztagsschule im Primarbereich Bausteine eines effektiven Präventionskonzeptes im Umgang mit Gefühls- und Verhaltensstörungen in der Inklusion Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann Und das erwartet Sie heute Phase Inhaltlicher Schwerpunkt 1. Begrüßung, Ablauf, Einstieg 2. Theorieinput : Verhaltensstörungen im Überblick, Stärkung der Ressourcen (Resilienz), Überblick über die Präventionsforschung 3. Potentialanalyse: Ihr bisheriger Umgang mit herausforderndem Verhalten 4. Rahmenkonzept für eine Präventive Ganztagsschule 5. Deeskalationsleiter: Unterstützende & grenzziehende Maßnahmen bei herausforderndem Verhalten 6. Theorieinput: Überblick über wirksame Präventionsmaßnahmen für die Primarstufe 7. Abschlussreflexion und Ausblick Eine durchgängige pädagogische Herausforderung: Kinder mit herausforderndem Verhalten Das Kernproblem der Folgen abweichenden Verhaltens: Gefährdung für die eigene Entwicklung oder die Entwicklung anderer 1
Das Kernproblem des Umgangs mit abweichendem Verhalten junger Menschen: Die Aufgabe der Hoffnung auf eine positive Entwicklung und die Stigmatisierung als hoffnungsloser Fall Herausforderndes Verhalten alle reden darüber, aber was genau soll das sein? Was ist eine Verhaltensstörung? 1. Was ist denn Ihr Lieblingsbegriff? -Erziehungsschwierigkeit -Verhaltensauffälligkeit -Verhaltensoriginell -Verhaltensstörung/psychische Störung -Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung Stimmungsbild 2
Filmbeispiel: Nicole Beispiel: Aufmerksamkeits-Defizit-(Hyperaktivitäts)-Syndrom = AD(H)S 3 Basissymptome: Aufmerksamkeitsstörung: schnell wechselndes Interesse, leicht ablenkbar, Aufgaben werden nicht zu Ende geführt (Daueraufmerksamkeit), keine Reizselektion Impulsivität: Übermaß an spontanen, plötzlichen, unüberlegten Verhaltensweisen, überstürzte Lösungsversuche, wenig Selbstkontrolle, kaum Bedürfnisaufschub Hyperaktivität: überhöhte, desorganisierte motorische Aktivität, Einschlafprobleme, verbale Aktivität deutlich erhöht, kaum steuerbar Definition: die Symptome mindestens sechs Monate lang in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenem Ausmaß vorliegen; die Störungen (nach ICD-10) bzw. einige beeinträchtigende Symptome der Störung (nach DSM-IV) bereits vor dem Alter von sieben Jahren auftreten; die Beeinträchtigung durch diese Symptome sich in zwei oder mehr Lebensbereichen (z.b. in der Schule bzw. am Arbeitsplatz und zu Hause) oder (nach ICD-10) auch an einem anderen Ort zeigen, an dem die Kinder beobachtet werden können Häufigkeit: 3-5% aller Kinder und Jugendlichen zeigen situationsübergreifend (!) ADHS Kategoriale versus dimensionale Diagnostik 9 3
Grundlagen Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen Kriterien Der Absicherung von Diagnosen und der gemeinsamen Kommunikation dienen insbesondere die Klassifikationssysteme ICD-10 (Internationale Classification of Diseases) der WHO DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) der APA Mindestens drei Kriterien sind für die Zuschreibung Gefühls- und Verhaltensstörung zu beachten: Intensität (längere Zeitdauer, hoher Schweregrad) Ökologie (in min. 2 Settings, eines davon Schule) Gefühls- /Verhaltensstörung Integration (Erfordernis spezifischer Hilfen für Teilhabe an der Gesellschaft) Grundlagen Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen Council for Children with Behavior Disorders: Der Begriff Gefühls- und Verhaltensstörungen beschreibt eine Beeinträchtigung (disability), die in der Schule als emotionale Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und sich von altersangemessenen, kulturellen oder ethnischen Normen so weit unterscheiden, daß sie auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen negativen Einfluß haben. Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, soziale, berufsqualifizierende und persönliche Fähigkeiten. Eine solche Beeinträchtigung ist mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf Streßeinflüsse in der Lebensumgebung; tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen Verhaltensbereichen (settings) auf, wobei mindestens einer dieser Bereiche schulbezogen ist; und ist durch direkte Intervention im Rahmen allgemeiner Erziehungsmaßnahmen insofern nicht aufhebbar, als diese Interventionen bereits erfolglos waren oder erfolglos sein würden. Gefühls- und Verhaltensstörungen können im Zusammenhang mit anderen Behinderungen auftreten und erfordern für ihre Beschreibung Informationen aus verschiedenen Quellen und Meßverfahren. (Opp 2003, 509f) Grundlagen Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen Bewertung: Berücksichtigt das pädagogische Kriterium des Erziehungserfolgs ausdrückliche Berücksichtigung der Gefühle und Emotionen Setting Schule wird in seiner Bedeutung explizit anerkannt Internationale Verwendung und geeignet für transdisziplinären Diskurs Problem der Stigmatisierung ist auf der Ebene der Begriffe nicht lösbar! Aktueller Wunsch nach De-Kategorisierung: wo führt das hin und wem nützt es? 4
Prävalenz und Persistenz Prävalenz (Auftretenswahrscheinlichkeit) Nach deutschen und internationalen Studien zeigen 12 20% aller Kinder und Jugendlichen, auch im Vorschulalter, klinisch diagnostizierbare Verhaltensstörungen! KiGGS (2007): 14,4%, Schwerpunkt im Grundschulalter Persistenz (Stabilität) hohe Stabilität, insbesondere bei externalisierenden Störungen! = schlechte Prognose! Komorbidität (Wechselwirkung) von Lern- und Verhaltensstörungen: 20 bis 50%! Grundlage gezielter Prävention fundierte Diagnostik! Dimensionale (Breitband-) Diagnostik Störungensspezifisch Kompetenzorientiert Kategoriale Diagnostik Aggression ADHS Angst Depression Kompetenzdiagnostik Soziale Kompetenz Ressourcen Emotionale Kompetenz Störungsspezifische Förderung Förderplanung Förderung der Ressourcen & Kompetenzen 14 Theoretisches Fundament der Prävention bei Verhaltensstörungen Zwischen Risiko & Resilienz: konsequente Stärkung schützender Faktoren des Kindes Frühzeitige präventive Förderung emotional-sozialer Kompetenzen Prinzipien & Anforderungen für effektive Prävention Der Response to Intervention Ansatz 5
Resilienz: Protektive Faktoren Weibliches Geschlecht (in Kindheit) Erstgeborenes Kind Positives Temperament hohe Intelligenz Positive Selbstwirksamkeit Positives Sozialverhalten Gute Emotionsregulation soziale Attraktivität aktive Stressbewältigung Familie stabile emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson offenes, unterstützendes Erziehungsklima familiärer Zusammenhalt Modelle positiver Bewältigung Soziales Umfeld soziale Unterstützung positive Freundschaften Lehrer als Modell positive Schulerfahrungen Transaktionales Entwicklungsmodell: Risikoentwicklung am Bsp. aggressiven Verhaltens (Beelmann & Raabe, 2007) Multi-Problem Milieu Psychopathologie der Eltern, Familiäre Konflikte, Defizite der Erziehungskompetenz Ablehnung durch Gleichaltrige, Problematische soziale Erfahrungen / Bindungen, Anschluss an deviante Peergruppen Geringe soziale Kompetenz Schwangerschafts- und Geburtskomplikationen Schwieriges Temperament, Impulsivität Oppositionelles und aggressives Verhalten Verzerrte soziale Informationsverarbeitung Offenes und verdecktes dissoziales Verhalten, frühe Kriminalität und Gewalt Kriminalität, persistent dissozialer Lebensstil Genetische Faktoren, Neurologische Beeinträchtigungen Kognitive Entwicklungsdefizite Aufmerksamkeitsprobleme Hyperaktivität Schulische Probleme, geringe Qualifikationen, Probleme in Arbeit und Beruf Geburt Frühe Mittlere Jugendalter / Junge Kindheit Kindheit Erwachsene Kindliche Entwicklungsrisiken & ihre Auswirkungen Hair et al. (2006) untersuchten in ihrer Early Childhood Longitudinal Study ca. 17.000 Kindergartenkinder, um Kriterien für eine erfolgreiche Bewältigung der schulischen Anforderungen zu identifizieren: Kinder mit erhöhten Risiken in der emotional-sozialen Entwicklung, die schon in der Kindergartenzeit auffällig waren, erreichten die schlechtesten schulischen Ergebnisse. Ihre Mathematik- und Leseleistungen lagen eine halbe Standardabweichung unter denen der anderen Kinder und sie waren nicht in der Lage, ihre tatsächlichen Fähigkeiten auszuschöpfen. Insbesondere fiel in diesem Zusammenhang ihre mangelnde Selbstkontrolle auf. McClelland et al. (2006) konstatieren in ihrer Längsschnittstudie von Kindergarten bis zum Ende der Grundschulzeit die hohe Bedeutung angemessener emotional-sozialer Kompetenzen (wie Selbstregulationsfähigkeit, Kooperation und Selbstständigkeit) für gute schulische Leistungen im Lesen und Rechnen. 6
Klassifikation präventiver Maßnahmen gemäß RTI-Ansatz Universelle Prävention: Schul-/ Lerngruppenweite Maßnahmen für alle Schüler ~5% ~15% Indizierte Prävention: Spezielle Hilfen für Hoch-Risiko Schüler Selektive Prävention: Hilfen für Schüler unter Risikobedingungen 100% der Schüler ZEIT FÜR IHRE FRAGEN Ebene Ganztagsschule: Ein unbedingtes Muss eines gemeinsamen präventiven Ganztagsschulsystems im Kollegium und zwar aller Beteiligten Die pädagogische Geschlossenheit 7
Arbeitsauftrag: Potentialanalyse Ihr bisheriger Umgang mit Verhaltensstörungen 1. Think: Überlegen Sie zunächst einzeln, welche Maßnahmen Sie schon wirksam eingesetzt haben. 2. Pair: Austausch zu dritt (direkte Sitznachbarn) Maßnahmen austauschen: Maßnahmen, die wir selber schon effektiv einsetzen.. 3. Share: Notieren Sie die 3 wichtigsten Maßnahmen auf Karten. Ordnen Sie auf den Plakaten zu (Individuelle Ebene, Ebene Lerngruppe, Ganztagsschule/System) Zeitrahmen: ca. 15 min Reaktiv Proaktiv Modell einer effektiven Deeskalationsleiter (nach Lohmann, 2003) Präventives Handeln warum? 8
Erziehung als Grundlage präventiven Handelns Zielgerichtetes Handeln Absicht: konsequente & präventive Förderung der Persönlichkeit Lernen ermöglichen Orientierung an Normen und Werten Prinzipien erfolgreicher Prävention Wer emotional-soziale Kompetenzen vermitteln will, muss selbst emotionalsozial kompetent sein! Konsequenz in der Umsetzung - und das auf mehreren Ebenen! (Olweus- Konzept) früher Beginn der Förderung längere Dauer der Förderung direkte Förderung der Kinder Multimodale Förderung: Schüler-, Lehrer- und Elterneinbezug Soziale Ressourcen nutzen & außerschulisches Netz der Hilfen einbeziehen Empirische Befunde zur Prävention Umfangreiche Meta-Analysen zeigen: ohne Intervention sind die (externalisierenden) Störungen sehr stabil! Die gute Nachricht: Präventionsprogramme reduzieren auch das Niveau externalisierender Störungen wirken also auch als Intervention (Wilson et al. 2003)! Effektive und konsequente Förderung von emotional-sozialen Kompetenzen führt zu Verbesserungen um (Durlak et al. 2011): ca. 10-15% im Verhalten ca. 11% in schulischen Leistungen Gestaltung sicherer Lernumgebung & Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen Klassenlehrer sind besonders erfolgreich! (Durlak et al. 2011) 9
Ebene Lerngruppe: Konkrete Maßnahmen zur Förderung emotionalsozialer Kompetenzen als Prävention bei Gefühlsund Verhaltensstörungen in der Ganztagsschule Überblick über wirksame Präventionsprogramme für die Primarstufe Programm Lubo aus dem All Ben & Lee KlasseKinder Spiel. Zielgruppe/ Alter Primarstufe, 1. -2. Klasse 3. & 4. Klasse universell Primarstufe, 1. -4. Klasse universell Autor Besonderheiten Bewertung Hillenbrand, Hennemann, Hens, Hövel (2013) (ab 2015) Hillenbrand & Pütz (2008) - Konsequentes Erarbeiten eines Problemlösekreislaufs, Erarbeitung alltagsnaher angemessener Emotionsregulationsstrategien, komplette Einbettung in Rahmenhandlung (Lubo aus dem All) kindgerechtes und motivierendes Verstärkersystem (Sternenstaub). - Verhaltensteuerung durch Belohnung von positivem Verhalten - Sehr einfach und spielerisch umsetzbar -Moderate Effekte: Zunahme der Problemlösefertigkeiten, - vermehrtes Sprechen über Gefühlszustände, - Zunahme emotionaler-sozialer Kompetenzen, - insbesondere Kinder unter erhöhtem Risiko profitieren von LUBO - Eines der effektivsten Präventionsprogramme - Vielfach positiv evaluiert Verhaltenstraining für Schulanfänger & für die Grundschule Primarstufe, 1. & 2. Klasse, 3. & 4. Klasse universell Petermann et al. (2006, 2008) - Prävention von aggressivem & unaufmerksamen Verhalten - didaktischer Rahmen Schatzsuche -Handpuppe Chamäleon Ferdi - Hörspiel: Abenteuer auf Schloss Duesterbrock - motivierendes Programm - positive Evaluation: Rückgang von externalisierendem & internalisierendem Verhalten Selbstwirksamkeit und Einstellung zur Inklusion: Die zentrale Bedeutung der Schulleitung Schulleitung Kollektive Wirksamkeit Selbstwirksamkeit Einstellung zur Inklusion Pädagogische Fachkräfte Kollektive Wirksamkeit Selbstwirksamkeit Einstellung zur Inklusion Belastung / Burn-Out 10
Neue Aufgaben für alle pädagogische Fachkräfte & Schulleitungen Inklusive Bildungssysteme stellen alle pädagogischen Fachkräfte vor neue Aufgaben & konkreten Besorgnissen (nationale und internationale Studien: z.b. Lindsay, 2007; Forlin, 2008; Melzer & Hillenbrand, 2013) Inklusive Bildung erfordert Veränderungen (European Agency) Wissen: um evidenzbasierte Förderung Wissen wie Können: durch Begleitung im Veränderungsprozess Wirkt als Einstellungen: insbes. Selbstwirksamkeit & Einheit! kollektive Wirksamkeit in einem hoch wirksamen Rahmenkonzept wie z.b. RTI (Hattie, 2012: d = 1,07) Qualifizierungsmaßnahme in NRW Kompetenz Module und Inhalte KT-Fortbildungsangebote Ziel und Weg klären Bedürfnisse ermitteln Rahmen schaffen Entwicklung fördern Professionell arbeiten Mo 1 Auftrag Mo 4 & Mo 11 Diagnostik Mo 5 Classroom Management Mo 6 & Mo 9 Förderung emot.-sozialer Kompetenzen Mo 12 Kooperative Beratung Mo 2 Schulentwicklung Mo 4 & Mo 11 Förderplanung Mo 5 Sichere Lernumgebung Mo 7 & Mo 10 Lernförderung, Co-Teaching Mo 12 Kooperative Fallberatung Mo 3 Beratung Mo 4 & Mo 11 Evaluation Mo 5 Soziales Lernen Mo 8 Sprach- Förderung Mo 13 Absentismus, Dropout Mo 12 Kooperative Förderplanung Qualifizierungsprozess Entwicklung inklusiver Kulturen und Strukturen Diagnostik& Förderplanung Gemeinsames Lernen Teamentwicklung, Kooperation Beratung Rechtliche Grundlagen Bausteine eines effektiven Präventionskonzeptes auf allen Ebenen einer Ganztagsschule Einstellungen/ Gute Schule = Haltungen fürsorgliche Schule Offene Unterrichtsformen Multisystemische Therapie Netzwerk regionaler interdisziplinärer Erziehungshilfen Classroom Management Sozial-kognitive Förderprogramme Case Management Direkte Lernförderung Frühzeitige Förderdiagnostik Kriterien guten Unterrichts Kooperatives Lernen Elternberatung 11
Zum Abschluss der Herr Schmid und seine Probleme mit dem konsequenten Classroom Management Vielen Dank für Ihr Interesse! Kontakt Univ.-Prof. Dr. Thomas Hennemann Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Klosterstraße 79c 50931 Köln thomas.hennemann@uni-koeln.de 12
Bildungspolitisch-institutionelle Rahmenbedingungen für den Aufbau inklusiver Strukturen 1. Lösung des Wait-to-Fail-Problems & Lösung des Etikettierungs-Ressourcen-Dilemmas 2. Prävention konsequent ausbauen: Präventive Schule = Inklusive Schule! Response-to-intervention-Ansätze (z.b. in der Kettlerschule/Bonn) effektives Transitionsmanagement stärkere strukturelle & inhaltliche Einbindung des OGS-Nachmittagsbereichs 3. Dezentralisierung sonderpädagogischer Unterstützung und Ressourcen deutlich auch konzeptionell verstärken trotz aller bestehenden Herausforderungen! Dezentrale Erziehungshilfe im Lahn-Dill-Kreis (Hessen) MoDiEDel in Delmenhorst Department of Special Education (Kanada) oder student-welfare-teams (Finnland) 4. Ausbau von Lern- und Entwicklungsverlaufsdiagnostik 5. Gelingensbedingungen für eine qualitativ hochwertige Inklusion und deren prozessbezogene Evaluation Ebene 1: Einstellungen der Akteure zur Inklusion beeinflussen ihre Wirksamkeit. Ebene 2: Förderung von qualitativ hochwertigem Unterricht. Ebene 3: Die psychosoziale Entwicklung aller Schülerinnen und Schüler in ihren Lerngruppen. Ebene 4: Angemessene Klassenkomposition berücksichtigen. Ebene 5: Bereitstellung verlässlicher Ressourcen 13