Geschichtliche Entwicklung der Kleinkinderziehung

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1 Hülsmann Pädagogik Startseite Allgemeine Pädagoik Geschlechtsspezifische Kommunikation Geschichte der Kindergartenpädagogik Spielend lernen Bereich Kindergarten Computerspiele Gruppenleiter- Grundkurs Bitte geben Sie einen Suchbegriff ein: Suchen Geschichte der Kindergartenpädagogik Inhalt: Johannes Amos Comenius ( ) Jean Jacques Rousseau ( ) Johann Friedrich Oberlin ( ) gesellschaftliche Bedingungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts Robert Owen ( ) Julius Fölsing ( ) erste Empfehlungen und Richtlinien für Bewahranstalten Fröbelsche Kindergarten - Friedrich Fröbel ( ) Henriette Schrader-Breymann ( ) Waldorfpädagogik - Rudolf Steiner ( ) Kinderhaus der Maria Montessori - Maria Montessori ( ) Entwicklung nach dem 2. Weltkrieg Kritik am Kindergarten Strukturplanes für das deutsche Bildungswesen (1970) Neue Elterninitiativen Curriculare Entwicklungen Der funktionsorientierte Ansatz Der Situationsorientierte Ansatz Reggio (r'eddzo) - Pädagogik Weitere pädagogische Ansätze verwendete Literatur Geschichtliche Entwicklung der Kleinkinderziehung Die ersten entwickelten Konzepte zur häuslichen Erziehung des Kindes bis zum 6. Lebensjahr finden wir im Humanismus. Johannes Amos Comenius ( ) betrachtet die Anlagen zur Bildung, Tugend und Frömmigkeit als angeboren, die jedoch erst durch die Erziehung entfaltet werden. Der Erziehung kommt die Aufgabe zu, entsprechend den Entwicklungsstufen des Kindes diese ersten Grundlagen von Wissen zu vermitteln. Comenius entwickelte zunächst die Aufgaben und den Aufbau eines einheitlichen Schulsystems und leitete hieraus die Anforderungen und das Konzept der Mutterschule ab. Er empfiehlt den Mütter während der ersten 6 Lebensjahre, die seelische und geistige Entwicklung ihrer Kinder auf den Gebieten des Verstandes, der Arbeit, der Künste, der Sprache, der Sitte und Tugenden und der Religion zu fördern. Die Bedeutung Comenius für die Entwicklung der Kleinkinderziehung liegt darin, dass er als erster ein wissenschaftlich begründetes Konzept vorgelegt hat, das die allseitige Förderung des Kindes umfasste. Jedoch ist sein Einfluss auf die Kleinkindpädagogik gering geblieben, da seine Schriften infolge des 30jährigen Krieges weitgehend in Vergessenheit gerieten. Den Ideen eines bürgerlich-demokratischen Staates, in dem alle Bürger die gleichen Rechte und Pflichten haben sollten, war Jean Jacques Rousseau ( ) verbunden. In seinem pädagogischen Hauptwerk Emil (1762) entwickelte er jene Gedanken, die später auch Pestalozzi und Fröbel beeinflusst haben. Wichtigstes Erziehungsziel ist für Rousseau der Bürger, der an den öffentlichen Angelegenheiten des demokratischen Staates teilnimmt. Rousseau hebt die Notwendigkeit einer gemeinschaftlichen Erziehung aller Kinder hervor. Sie sollte eine öffentliche Angelegenheit sein, da dies dem demokratischen Grundsatz der Gleichheit aller Bürger förderlich wäre. Es muss betont werden, dass Rousseau dem Kind das Recht auf Spiel, in dem er seinen Naturtrieb wirken sieht, ausdrücklich zubilligt und die Menschlichkeit einer Gesellschaft daran misst, ob sie das Kind Kind sein lässt. Eine bedeutende Einrichtung für Kleinkinder wurde von Pastor Johann Friedrich Oberlin ( ), im letzten Drittel des 18.Jh. in Elsass geschaffen. Er errichtete 1779 in Waldersbach aus pädagogischen und sozialen Gründen eine erste Kinderbewahranstalt für Kinder im vorschulischen Altern. Es ist die erste Institution dieser Art im deutschen Sprachraum. Man nannte sie Strickstuben. Diese wurden sowohl von Kindern im Vorschulalter als auch von Schulkindern besucht. Die Erziehung erstreckte sich auf den Unterricht in französischer Sprache, auf das "Bekannt machen" mit den Dingen der Umwelt, auf Heimatkunde, auf Unterweisung im Stricken und auf die

2 körperliche Ausbildung. Oberlins Strickschulen hatten einen eindeutig pädagogischen Charakter. Sie sollten in erster Linie einen Bildungsauftrag erfüllen und sind insofern als Vorläufer des von Fröbel fast siebzig Jahre später gegründeten Kindergartens anzusehen. Kinderbewahranstalten werden in den folgenden Jahren in vielen Gegenden Deutschlands gegründet. In den Großstädten werden sie zu ständigen Einrichtungen, auf dem Lande zu Betreuungsmaßnahmen vor allem während der Erntezeit. Die sprunghafte Entwicklung der Industrie bewirkte einschneidende Veränderungen im sozialen Gefüge der Staaten. Als gesellschaftliche Bedingungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts lassen sich drei Voraussetzungen nennen aufgrund dessen zunächst in England, später auch in Deutschland, sozialfürsorgliche Maßnahmen notwendig wurden. Veränderte Produktionsformen bedingten die Gründung und die Ausbreitung der Manufakturen, was eine Trennung von Familie und Produktionsstätte zur Folge hatte. Die Entstehung der Klasse des besitzlosen Proletariats mit Frauen- und Kinderarbeit brachte eine Verschlechterung der allgemeinen Lebensbedingungen, und hieraus folgte eine hohe Kindersterblichkeit, ein Absinken des Bildungsniveaus und eine Gefährdung der psychischen und physischen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. In der geistesgeschichtlichen Bewegung der Aufklärung wurde das Bürgertum selbstbewusster und beanspruchte politische Mitbestimmung im Staat. Aus diesen Voraussetzungen lassen sich zwei Funktionen ableiten, die die öffentlichen Einrichtungen für Vorschulkinder haben sollten: Sie sollten zum einen für die Kinder der unteren Schichten ausfallende Erziehungsaufgaben der Familie wahrnehmen, und sie sollten zum anderen einen allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllen, der den neuen Bedürfnissen des sich von der Vorherrschaft des Adels emanzipierten Bürgertums entsprach Erste Ansätze einer sozialistischen Kleinkinderziehung finden sich bei Robert Owen ( ). Er gründete 1809 in seiner Baumwollspinnerei in Schottland eine Infant-School, in der die Kinder der Fabrikarbeiter vom 2. bis zum 6. Lebensjahr aufgenommen wurden. Owen sah in der Erziehung des Kleinkindes eine gesellschaftliche Aufgabe, der die Arbeitereltern wegen der elenden Lebensbedingungen und auf Grund ihrer unzulänglichen Bildung nicht gewachsen waren. In der Infant-School sollten die Kinder ohne Strafen und ohne Furcht vor Strafen erzogen werden. Durch die anregende Ausgestaltung der Räume sollten die Kinder durch Anschauung zur Fragestellung gebracht werden. Neben Spiel, Gesang und Tanz gehörten auch Vorformen der körperlich-militärischen Übungen und Unterricht in Geografie und Naturkunde zum Lehrplan. Kleinkinderbewahranstalten gab es für die Kinder der Proletarier und für die höheren Stände gab es Kleinkinderschulen. Julius Fölsing ( ), Gründer und Leiter von Kleinkinderschulen beschrieb die unterschiedliche Funktion und Gestaltung von Kleinkinderschulen für die Kinder des Bürgertums und für die Kinder der Proletarier. Dabei ging er von der unterschiedlichen sozialen Lage der Kinder aus. Die Konzeption von Fölsing enthält eine nach den sozialen Klassen getrennte Erziehung. In den Bewahranstalten geht es auch später vor allem darum, die Proletarierkinder vor der Verwahrlosung zu bewahren, erst in zweiter Linie geht es um eine pädagogische Förderung. Für die Kinder des Bürgertums sind Kleinkinderschulen familienergänzende Einrichtungen, die von den Kindern vormittags und nachmittags je zwei Stunden besucht werden sollten, damit ihre Entwicklung gezielt unterstützt wird. Die Regierungen erlassen erste Empfehlungen und Richtlinien für Bewahranstalten. Allmählich entwickelt sich auch ein Berufsstand Leiterinnen von Bewahranstalten und - schulen. Vorwiegend sind es Klosterfrauen, die sich dieser Aufgabe annehmen. In München findet 1843 im Angerkloster der erste Einjährige Lehrgang für Leiterinnen von Kinderbewahranstalten statt. Andere Klöster und Diakonissenanstalten folgen diesem Beispiel. Fröbelsche Kindergarten Friedrich Fröbel ( ) gründete 1840 den ersten Kindergarten. Da zur Ausstattung dieser Einrichtungen auch ein Garten gehörte, gab Fröbel ihnen den Namen Kindergarten. Zwei Aspekte der Fröbelschen Pädagogik waren von besonderer Bedeutung: Fröbels Auffassung von der seelisch-geistigen Entwicklung in der frühen Kindheit und seine Theorie des Spiels sowie die von ihm entwickelten Spielgaben Für den Spielbereich des Kindergartens greift Fröbel auch auf die These von Rousseau zurück: Das Kind ist von Natur aus gut, der Erzieher muss es wie ein Gärtner hegen. Aufgabe der Erziehung sei, den Menschen zum Einklang und zur Harmonie mit der Welt zu führen, zur Lebenseinigung. Der Begriff umfasst die Beziehung zwischen dem Individuum, Gott, der Natur und der Gesellschaft. Fröbel maß der Frühpädagogik sowie einer guten Mutter-Kind-Beziehung entscheidende Bedeutung für die gesamte Entwicklung bei. Ziel der Erziehung war ihm

3 die Freiheit und Selbstbestimmung des Menschen. Im Mittelpunkt seiner Pädagogik stand die Beachtung und Förderung des kindlichen Spiels, denn er hatte beobachtet, dass die Fähigkeit zum Spiel eine notwendige Voraussetzung für die spätere Entwicklung zu einem ausgeglichen und arbeitsfähigen Menschen war. Für Fröbel beginnt die Erziehung mit der Geburt. Die Menschen, die das Kind umgeben, sollten in ihm Vertrauen wecken, damit es eine positive Lebenseinstellung entwickeln kann. Mit elementaren Formen entwickelt Fröbel sein Spielmaterial und seine Spieltheorie (1836). Er will das Kind zu Grundkenntnissen führen. Neben den Gaben sollen Beschäftigungen die Kinder anleiten. Als Gaben werden entwickelt: 1. Gabe: farbige, große und kleine Bälle, 2. Gabe: Kugel, Walze, Würfel; Kugel und Würfel als Polarität, Walze als Übergang Gabe: Baukästen mit verschiedenen Klötzen und Schwierigkeitsgraden. Als Beschäftigungen werden entwickelt: Falten und Flechten, Binden, Knöpfen,(Perlen) Aufreihen, dazu Bewegungsspiele zur Gemeinschaftsbildung. Seine Ideen wurden weitergeführt und ergänzt, vor allem in zeitlicher Nachfolge von den Angehörigen seiner Familie. So hat seine Großnichte Henriette Schrader- Breymann ( ) Fröbels Gedanken erweitert. Sie gründete 1874 das Pestalozzi-Fröbel-Haus, eine Verbindung von sozialpädagogischen Einrichtungen wie Kindergarten, Hort, Mütterkursen usw. und sozialpädagogischer Ausbildungsstätten für Kindergärtnerinnen. Sie vertrat noch stärker als Fröbel die Familienerziehung. Die Kindergartenpädagogik Fröbels ergänzte sie durch naturkundliche Beobachtungen und Übungen (durch Hausund Gartenarbeit, Tierpflege). Monatspläne sollten helfen eine thematische Konzentration des Stoffes zu erreichen. Waldorfpädagogik Rudolf Steiner ( ) gründete 1919 die erste freie Waldorfschule in Stuttgart. Emil Molt, der Direktor der "Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik" wollte für die Kinder seiner Arbeiter eine Betriebsschule gründen. Er bat R. Steiner um Unterstützung und so baute er mit engagierten Lehrern zusammen, im Geiste der Anthroposophie die Schule auf. Als R. Steiner starb gab es in Deutschland zwei, in Holland und England je eine Schule. Der erste anthroposophische Kindergarten wurde 1926 nach dem Tode von R. Steiner von Elisabeth von Grunelius aufgebaut. R. Steiner geht von zwei Vorraussetzungen aus: "1. Hinter der sichtbaren gibt es eine unsichtbare Welt, die zunächst den Sinnen verborgen ist. 2. In jedem Menschen ruhen Fähigkeiten, durch deren bewusste, willentliche Entwicklung er in dies verborgene Welt einzudringen vermag." Am Anfang der Waldorfpädagogik stand und steht der Gedanke, dass das Kind was da geboren wird, eine eigene Persönlichkeit ist, "die aus einer übersinnlichen Welt in ein irdisches Dasein tritt" (Lindenberg 1081) Schwerpunkte der Waldorfpädagogik sind: 1. Nachahmung und Vorbild 2. Rhythmus als Lebensprinzip und Orientierungshilfe - Die Waldorfkindergärten gehen davon aus, das Rhythmus "der Träger unserer Gesundheit", wie überhaupt des gesamten Lebens ist. Tagesablauf, Wochenlauf und Jahreslauf sich gleichbleibend rhythmisch. 3. Künstlerische und musische Erziehung Der Erzieherin kommt eine besondere Rolle bezüglich ihres Vorbildcharakters zu. "Strenge sollte daher darauf gesehen werden, dass in der Umgebung des Kindes nichts geschieht, was das Kind nicht nachahmen dürfte. Man sollte nichts tun, wovon man dem Kind sagen müsste, das darfst du nicht tun.." (Steiner) Die anthroposophische Spielförderung umfasst drei Bereiche: Erstens soll dem Kind ein erlebnisreicher Alltag zugrunde liegen. Zweitens müssen die Kinder geeignetes, vielseitig verwendbares Spielmaterial vorfinden - natürliches Spielmaterial. Drittens müssen die Kindergärtnerinnen eine Atmosphäre schaffen, die es den Kindern ermöglicht, sich ganz in ihr jeweiliges Spiel zu vertiefen, ohne von anderen gestört zu werden oder selbst andere zu stören. Kinderhaus der Maria Montessori Maria Montessori ( ) eine Italienische Ärztin kritisierte den Drill, die Reglementierung und die Unfreiheit der Erziehung in der Schule. Sie setzt dem ihre Forderung nach einer Erziehung ohne Zwang entgegen, durch die die Kräfte des Kindes sich entfalten können. Von dieser humanistischen Idee ausgehend, hat sie eine Erziehungslehre entwickelt, die insbesondere durch ihre vielfach erprobten Methoden kognitiver Förderung eine große Verbreitung gefunden hat eröffnete sie im Armenviertel von S.Lorenzo in Rom das Casa dei Bambini für Kinder im vorschulpflichtigen Alter. Ihre Pädagogik trägt starke medizinisch-diagnostische und therapeutische Züge. Pädagogische Grundsätze sind Freiheit, Unabhängigkeit und Selbständigkeit des Kindes. Sie forderte, die Würde des Kindes zu achten; daher verboten sich Lohn und Strafe in der Erziehung. Ähnlich wie auch Fröbel stand sie auf dem Standpunkt, dass das Kind nach Freiheit und Kraft aus seinem Inneren strebe. M.M. nennt drei wichtige Grundsätze in der Erziehung: "Die Hauptsache ist: Man muss

4 alle Formen der vernünftigen Betätigung des Kindes achten und sie zu verstehen suchen.... Der zweite Grundsatz lautet: Man muss den Tätigkeitsdrang des Kindes so weit wie möglich unterstützen, es nicht bedienen, sondern zur Selbständigkeit erziehen.... Der dritte Grundsatz lautet: Das Kind ist äußerlichen Einwirkungen viel empfänglicher als wir glauben, wir müssen in unserer Beziehung zu ihm sehr behutsam sein." Pädagogische Zielpunkte ihrer Arbeit sind die Förderung der Aufmerksamkeit und der Konzentration. So ist auch ihr didaktisches Material, das sie breit angelegt entwickelt hat, zu diesen Zielen hin systematisch aufgebaut. Montessori ging davon aus, dass didaktisches Material nur dann gut und gelungen war, wenn das Kind damit selbständig lernen konnte. Sie entwickelte Materialien für folgende fünf Bereiche: Lebenspraktische Übungen, Sinnesübungen, Mathematik, Sprache, Material für die kosmische Erziehung. Daraus bauen sich die weiteren didaktischen Materialien auf - z.b. Rahmen mit Binde und Knüpfmöglichkeiten fördern die Fingerfertigkeit und Handgeschicklichkeit. Montessori lehnt die Verbesserung ab, weil hierin ein unausgesprochener Tadel liegt, der das Kind möglicherweise entmutigt. Nach ihrer Methode dürfen die Kinder das Material nur nach dem ihm innewohnenden Zweck gebrauchen. Verwenden sie es fantasiemäßig, dann werden die Kinder ermahnt. Die gesamte Erziehung war auf Realität ausgerichtet, wohingegen das freie Spiel kaum Förderung erfuhr. Die Anwendung des Montessori-Materials und die Befolgung des Prinzips der Unabhängigkeit und Selbständigkeit des Kindes erforderte eine konsequente Änderung der Verhältnisse zwischen Kind und Erwachsenem. Es verlangte von dem Erwachsenen die Achtung vor dem Kind und den Verzicht auf Zwang und Herrschaft in der Erziehung. Einen besonderen Stellenwert hat bei ihr die Beobachtung des Kindes, die eine der wichtigsten Arbeitsgrundlagen ist. Entwicklung nach dem 2. Weltkrieg Nach 1945 waren die meisten Kindergärten ebenso wie andere öffentliche Einrichtungen zerstört oder beschlagnahmt. Die Feien Verbände und Gemeinden begannen mit dem Wiederaufbau. Maßgeblichen Einfluss auf die pädagogische Konzeption hatten psychologische Reifetheorien, denen zufolge sich die geistig-seelische Entwicklung analog zum biologischen Wachstum vollzieht. Eine Grundannahme dieser Kindergartenpädagogik (die mit Fröbels Konzeption verbunden war) war es, durch eine kindgerecht gestaltet Erziehung das Kind schulreif werden zu lassen, ohne Methoden und Inhalte der Schule vorwegzunehmen. So sah der Kindergarten seine Aufgabe darin, die Umwelt pädagogisch anregend zu gestalten, damit der kindliche Tätigkeitstrieb (Fröbel) sich spontan entfalten konnte. Als charakteristischer Ausdruck des kindlichen Lebens in der vorschulischen Zeit galt vor allem das Spiel, und die Spielpflege war folglich der zentrale Kern der Kindergartenarbeit. Der Kindergarten solle eine bewahrte Kindheit sichern und vor allem vor einer Beschleunigung der Entwicklung schützen, die durch die Moderne Industrielle Umwelt und die allgemeine Reizüberflutung hervorgerufen werde. Nach dem Selbstverständnis des Kindergartens war es nicht seine Aufgabe, Inhalte zu vermitteln, sonder vielmehr die grundlegenden Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu fördern, auf denen die Schule dann aufbauen konnte. Für die jüngeren Kinder galt, dass der Kindergarten eng an die beschützende und bewahrende Art der Familienerziehung anknüpfte. Jedoch sollte mit den älteren gezielt und differenziert gearbeitet werden. Eine Sonderstellung nahm daher die Gruppe der 5-6 jährigen Kinder innerhalb des Kindergartens ein. Während dieses letzten Jahres im Kindergarten vollzieht sich bei den meisten Kindern der Wandel zum Schulkind. Daher sollten diese Kinder nach Möglichkeit eine eigene Gruppe bilden, die sogenannte Vermittlungsgruppe. Ihre Aufgabe ist es, die Kinder von der Spielhaltung zur Arbeitshaltung zu führen. Die Grundlage der Arbeitshaltung ist die Fähigkeit des Kindes zu spielen. "..., sondern vorschulische Erziehung bedeutet uns die Erziehung in der Zeit vor dem Schulanfang mit dem eigenen Auftrag: durch Spielpflege die Bild- und Gestaltungskräfte des Kindes zu intensivieren" (Hoffmann 1968). Man vertraute auf die spontane Reife und Entwicklung des Kindes, die sich einstellen würden, wenn dem Kind eine ihm gemäße, pädagogisch gestaltete Umwelt, wie sie der Kindergarten ist, geboten würde. Gab es auch keinen Stundenplan wie in der Schule, so verläuft doch der Vormittag im Kindergarten nach festen Regeln. Elisabeth Blochmann nennt es den "Rhythmus des Lebens, d.h. der natürliche Wechsel zwischen Bewegung und Ruhe, Anspannung und Entspannung, Aufnehmen und Schlafen, der die Tagesordnung durchzieht" (Blochmann 1961) Charakteristisch für den Ablauf ist die Annahme, dass Kinder im Vorschulalter in relativ kurzen Zeitspannen einen Wechsel der Tätigkeiten brauchen. Dabei vollzieht man alle Tätigkeiten gemeinschaftlich. Da allgemeine schulvorbereitende Maßnahmen fehlen, kommen die Kinder mit den unterschiedlichen Vorraussetzungen in die Schule. Von dem Kind werden bei Schuleintritt folgende Verhaltensweisen erwartet: Gliederungsfähigkeit, gute Beherrschung der Feinmotorik, willkürliche Aufmerksamkeit, Konzentrationsfähigkeit und Selbständigkeit. Nach dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28./ legten die Länder der Bundesrepublik den Schulbeginn einheitlich auf das vollendete sechste Lebensjahr fest, d.h. dass zu Ostern alle Kinder schulpflichtig wurden, die zum das sechste Lebensjahr vollendet hatte. Das hieß, dass in den meisten Bundesländern das Einschulungsalter um ein Vierteljahr heraufgesetzt wurde stellte es die

5 Kultusministerkonferenz in einem ergänzenden Beschluss den Ländern anheim, das Einschulungsalter noch einmal um drei Monate zu erhöhen. Neben der generellen Heraufsetzung des Einschulungsalters wurden Schulreifetests entwickelt und auf breiter Basis angewandt. Kritik am Kindergarten In der BRD standen in den sechziger Jahren nur für etwa ein Drittel aller Kinder zwischen drei und sechs Jahren Plätze in Kindergärten zur Verfügung. Eine Erhöhung hielt man nicht für wünschenswert, denn noch galt der Kindergarten als eine sozialfürsorgliche Einrichtung ohne Bildungsauftrag. Drei Aspekte verhinderten, dass sich der Kindergarten aus sich heraus reformieren konnte: 1. Er galt als eine sozialfürsorgliche Einrichtung, nicht aber als eine pädagogische Institution mit einem eigenen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Brezinka (1961) vertrat die Auffassung, dass eine gute Familienerziehung in jedem Fall dem Kindergarten überlegen sei. Deshalb sollte nur dann von ihm Gebrauch gemacht werden, wenn die Familie versagt. 2. Eine konservative Sozial- und Bildungspolitik verhinderte die Vermehrung der Kindergartenplätze, um den Trend zur Berufstätigkeit der verheirateten Frauen mit Kindern nicht indirekt zu unterstützen, sondern ihm entgegenzuwirken. 3. Die Ausbildung der Erzieher oblag nicht wissenschaftlichen Hochschulen sondern Fachschulen. Dadurch gab es keine für die Ausbildung bedeutsamen Forschungen auf diesem Gebiet. Erst mir der Veröffentlichung des "Strukturplanes für das deutsche Bildungswesen (1970) zeigte es sich, dass aus den Ergebnissen der Sozialisationsforschung pädagogische Konsequenzen gezogen werden sollten. Man erkannte an, dass die Familie als alleinige Sozialisationsinstanz für das Kind im vorschulische Alter unzureichend war, weil es seine Lernmöglichkeiten beschränkte. 1. In der Familie hat das Kind nur begrenzt Möglichkeiten, soziale Rollen und Verhaltensmuster kennen zu lernen. Das erzeugt Verhaltensunsicherheiten und mangelnde Umstellungsfähigkeit, wenn es diesen Rahmen verlässt. 2. Um in Distanz zur eigenen Person treten zu könne, muss es frühzeitig Einstellungsalternativen kennen lernen. 3. Viele Eltern neigen dazu, ihre Kinder an sich zu binden und hemmen damit ihre Persönlichkeitsentwicklung mit der Folge, dass häufig Fehlentwicklungen und Verhaltensstörungen auftreten. 4. Durch die Berufstätigkeit beider Eltern und durch beengte Wohnverhältnisse können zusätzliche Erziehungsprobleme auftreten, welche die Eltern überfordern. Mit diesen Thesen wurde die gesellschaftspolitische Bedeutung frühkindlicher Erziehung bestätigt. Angesichts der aus den USA bekannt gewordenen Versuchen der Frühförderung von Kindern wurde die Praxis des Kindergartens als unzureichend empfunden und kritisiert. "Die pädagogische Praxis des heutigen Kindergartens entspricht der Theorie des selbsttätig reifenden Kindes. Man wartet darauf, was das Kind in seiner Entwicklung selbsttätig hervorbringt, um dann das herangereifte Vermögen zu stärken und zu fördern. Die an diesen pädagogischen Leitgedanken orientierten Spiele und Tätigkeiten der heutigen Kindergärten bedeuten durchaus eine Bereicherung der Lebenswelt der Kinder. Der pädagogische Erfolg bleibt jedoch meist hinter dem zurück, was von einer modernen Kleinkindpädagogik im Kindergarten erwartet wird und nach neueren Forschungen auch erwartet werden darf..." (Deutscher Bildungsrat 1970). Der Kindergarten, der über Jahrzehnte hinweg ausschließlich ein Gegenstand der Sozialpolitik war, wurde nun mit den Anforderungen und Erwartungen von Bildungspolitikern konfrontiert. Durch eine frühzeitige Förderung sollten soziale Benachteiligungen ausgeglichen werden, durch ihn sollten Kinder gezielt auf die Anforderungen der Schule vorbereitet werden. Die durch die Bildungspolitik in Gang gesetzte Reform hat in dem darauffolgenden Jahrzehnt die Institution Kindergarten grundlegend verändert hat die Deutsche Bildungskommission im Deutschen Bildungsrat einen Strukturplan für das gesamte Bildungswesen vorgelegt. Dieser Strukturplan - eine Empfehlung - umfasst die Stufen des Bildungswesens von Sekundarbereich - also Kindergarten - über den Primarbereich und Sekundarbereich bis zur Weiterbildung. Er befasst sich u.a. sehr detailliert mit dem frühen Lernen, neuen Lernmöglichkeiten basierend auf empirischen psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Forschungsergebnissen, dem Lernen in der Familie, dem Lernen im Kindergarten, den Abgrenzungen im Elementarbereich, den Aufgaben des Kindergartens in der gegenwärtigen und zukünftigen Situation bis hin zu den Rahmenbedingungen der Kindergärten, Aufsicht, Curriculum Entwicklung und Programmgestaltung, Organisation und Ausstattung, Zusammenarbeit von Kindergarten und Elternhaus, Kindergarten und Schule entstanden die ersten Kindergartengesetze - in Bayern 1972 Neue Elterninitiativen Kinderläden

6 1967/68 erfasste die Studentenbewegung die Universitäten der Bundesrepublik. Die Studentenbewegung hatte starke "antiautoritäre" Wurzeln. Sie verstand sich als Negation und Kampfansage an die autoritäre Gesellschaft. Die antiautoritäre Bewegung war insbesondere in ihren Anfängen als der kollektive Versuch zu verstehen, sich selbst von den Zwängen erstarrter Institutionen sowie von den durch die Erziehung verinnerlichten Normen und Hemmungen autoritärer Charakterstrukturen zu befreien. Sichtbarer Ausdruck dieses Versuchs waren die zahlreichen Gründungen von Gegeninstitutionen, in denen Formen und Möglichkeiten menschlichen Zusammenlebens in einer befreiten, sozialistischen Gesellschaft zumindest ansatzweise sichtbar gemacht werden sollten. Den traditionellen Kindergärten, deren autoritäre Erziehung angeprangert wurde, stellte man das Modell des "antiautoritären Kinderladens" gegenüber. Die ersten Kinderläden sind 1968 in Berlin entstanden. Die Initiative hierzu ging vom "Aktionsrat zur Befreiung der Frau" aus. Politisch engagierte Frauen waren es leid, am Rande der autoritären Bewegung stehen gelassen zu werde. Nur eine kollektive Erziehung ihrer Kinder konnte sie zumindest teilweise - von ihren Hausfrauen- und Mutterpflichten freisetzen und ihnen dann die Möglichkeit zur Emanzipation geben. Von Berlin aus breiteten sich die Kinderläden vor allem in den Universitätsstädten der BRD aus. An den Kinderläden beteiligten sich insbesondere Eltern der gebildeten Mittelschicht, Studenten, Lehrer und Sozialpädagogen. Die Kinderladenbewegung hat die theoretischen Ansätze der psychoanalytischen und sozialistischen Pädagogen (Vera Schmidt, Siegfried Bernfeld, Wilhelm Reich u.a.) rezipiert (angenommen), die von der Erziehungswissenschaft bis dahin nicht zur Kenntnis genommen worden waren. Die Erziehung soll von den Bedürfnissen der Kinder ausgehen und es ihnen ermöglichen, frei von Zwängen heranzuwachsen. Eine freie Erziehung soll den Kindern die Freude am Dasein sichern. Anfangs wurde die Praxis der Kinderläden von dem Erziehungsmodell "Summerhill" von NEILLS (1965) beeinflusst. Kinderläden konnten als Selbsthilfeprojekte nicht auf die aktive Mitarbeit der Eltern verzichten. Daher war es nicht möglich, das Modell der Kinderläden auf Projekte mit Arbeiterkindern zu übertragen. Eltern-Kind-Gruppen Unter dem Einfluss der antiautoritären Kinderläden sind im ganzen Bundesgebiet und in Berlin ungezählte Eltern-Kind-Gruppen entstanden. Die Ursachen für die Elterninitiativen lagen sicherlich nicht nur in der geringen Anzahl von Kindergartenplätzen, sondern auch in den von diesen Institutionen abweichenden Erziehungszielen und -praktiken der aktiven Eltern. So unterschiedlich die einzelnen Eltern-Kind-Gruppen auch arbeiten, so ist ihnen allen gemeinsam, dass Eltern in Zusammenarbeit mit den Bezugspersonen die Konzeption erarbeiten, die familiäre Erziehung diskutieren und das eigene Verhalten kritisch reflektieren. In den Eltern-Kind Gruppen wird die Relation von 6 bis 8 Kindern pro "Bezugsperson" als notwendige Voraussetzung für eine nicht-autoritäre Erziehung angesehen. Da die Erziehung in diesen Initiativen sich stark an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder orientiert, glaubte man, dass Programme und Pläne nicht notwendig seien, ja mehr noch, dass sie die Entfaltung schöpferischer Fähigkeiten behinderten. Curriculare Entwicklungen Der Begriff Curriculum stammt aus dem Lateinischen und bedeutet "Lauf", "Wettlauf" oder auch "Lebenslauf". Durch den Erziehungswissenschaftler Saul B.Robinson wurde er 1967 in die pädagogische Diskussion eingeführt und ersetzte den bis dahin üblichen Begriff des Lehrplans. Mit der Bestimmung des Begriffs Curriculum sollten folgende Problembereiche einer Bearbeitung zugänglich gemacht werden: Bestimmung übergeordneter und konkreter Lernziele; Umsetzung in konkrete Lerninhalte und Lernorganisation; Überprüfung (Evaluation) des Gelernten. Mit dem Begriff Curriculum ist also ein begründeter Zusammenhang von Lernziel-, Lerninhalts- und Lernorganisationsentscheidungen gemeint. Der Deutsche Bildungsrat (1975) unterscheidet vier unterschiedliche curriculare Ansätze. Ein Curriculum kann demnach seinen Schwerpunkt haben in der Verbesserung einzelner psychischer Funktionen oder bestimmter Fertigkeiten (funktionsorientierter Ansatz); in der Einführung in bestimmte wissenschaftliche Disziplinen oder unterrichtliche Bereiche (wissenschafts- oder disziplinorientierter Ansatz), im Auffinden und Bearbeiten bestimmter Lebenssituationen des Kindes (situationsorientierter Ansatz) in der Orientierung an allgemeinen Aufgaben der Sozialisation, wie sie von der Sozialisationsforschung aufgezeigt wurden (sozialisationsorientierter Ansatz) Der funktionsorientierte Ansatz "Der Begriff `Funktionsorientierter Ansatz ist ein Sammelbegriff für all jene Versuche, durch Trainingsprogramme und Übungsmaterialien eine Verbesserung des kindlichen Leistungs- und Entwicklungsstandes in den verschiedenen Persönlichkeitsbereichen zu erreichen" (Retter 1978). Der traditionellen Kindergartenpädagogik warfen Psychologen wie Correll und Lückert vor, dass sie es versäumten Kinder gezielt zu fördern. Die Folge war, dass Anfang der siebziger Jahre eine Fülle von Materialien und Programmen zum Training verschiedener

7 Funktionsbereiche auf den Markt kamen und von Erziehern wie auch von Eltern mit dem Ziel der Intelligenzförderung eingesetzt wurden. Correll vertrat die Auffassung, dass schon im vorschulischen Alter mit dem systematischen Lernen begonnen werden sollte, um Kinder auf das Lernen in der Schule vorzubereiten. Bestimmte "Lernspiele" haben inzwischen einen festen Platz im Rahmen der Elementarerziehung gefunden und werden mit Erfolg zur Förderung eingesetzt. Dazu gehören Steck-, Knüpf- und Legematerialien, Puzzle, Memorys, Lottospiele und einfache strategische Spiele. Dies "können hervorragende Spielmittel sein und tragen dann sicherlich auch zur Verbesserung kognitiver Leistungen oder zur Festigung sozialer Beziehungen bei - wenn sie den Kindern im Rahmen eines pädagogischen Konzeptes frei zur Verfügung stehen." (Retter 1978) Der Situationsorientierte Ansatz Wesentlich größeren Einfluss hat der von der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung am Deutschen Jugendinstitut München, entwickelte situationsorientierte Curriculumansatz auf die Praxis der Elementarerziehung erlangt. Von 1971 bis 1976 wurde das pädagogische Konzept des situationsorientierten Lernens in insgesamt elf Modellkindergärten der Länder Rheinland-Pfalz und Hessen in enger Zusammenarbeit von Wissenschaftlern, Erziehern und Eltern entworfen. Im Mittelpunkt der Arbeit stand die Entwicklung des Curriculums "soziales Lernen". In einer allgemeinen Formulierung des Ziels heißt es: "Die pädagogische Arbeit steht unter dem Ziel, Kinder verschiedener sozialer Herkunft und mit unterschiedlichen Lerngeschichten zu befähigen, in Situationen ihres gegenwärtigen und künftigen Lebens möglichst autonom und kompetent denken und handeln zu können" (Arbeitsgruppe Vorschulerziehung 1976,15). Im Sinne dieser pädagogischen Zielsetzung ist die Auswahl dessen, was als eine relevante Lebenssituation definiert wird, an folgende Kriterien gebunden: Die Lebenssituation soll für Kinder real erfahrbar und erfassbar sein; sie soll "im Rahmen pädagogischer Arbeit mit drei- bis fünfjährigen Kindern und beteiligten Erwachsenen beeinflussbar erscheinen" (Gerstacker/Zimmer 1978). Damit wandelt sich auch die Rolle der Erzieher, ihr Verhältnis zu den Kindern und zu den Eltern. Sie sind nun nicht mehr die einzigen Experten des Lernprozesses. Situationsbezogenes Lernen wird "als gemeinsamer Erfahrungs- und Kommunikationsprozess gesehen, in dem alle Beteiligten Lehrende und Lernende sein können, in dem Erzieher nicht mehr die allein sachverständige Rolle inne haben (ebd.) Der situationsorientierte Ansatz befürwortet eine engere Verbindung zwischen dem Kindergarten und dem Gemeinwesen. Das bedeutet, dass die vorhandenen Möglichkeiten genutzt werden sollen, um soziales Lernen in den Kindergarten hereinzuholen und/oder aus den Kindergarten herauszugehen, um Lernorte in der Nachbarschaft und der sozialen Umwelt zu entdecken. In der Umsetzung dieses theoretischen Ansatzes sind die sogenannten "Didaktischen Einheiten" entwickelt worden. Zu jeder der didaktischen Einheiten ist vielfältiges Material entwickelt worden. Da der Situationsansatz als ein offenes Curriculum konzipiert ist, sollen die didaktischen Einheiten je nach den spezifischen Bedürfnissen eingesetzt und verändert werden. Gerade der richtig verstandene Situationsansatz bedarf gründlicher Überlegungen - basierend auf der Beobachtung der Kinder und gewissenhafter Planung. Genaue Beobachtung der Kinder, sorgfältige Analyse der Situationsanlässe sowie eine genaue Bestimmung der pädagogischen Zielsetzung und damit ein individuelles Konzept sind unerlässlich. Nur wenn es gelingt, das gesamte Spektrum der Situationen in und um den Kindergarten im Auge zu behalten, können situative Anlässe erkannt und aufgenommen werden. Es handelt sich dabei meist um alltägliche Begebenheiten, Vorkommnisse aktueller lebensgeschichtlicher Bedeutung oder um lokale Begebenheiten. Haben sich alle Beteiligten über einen situativen Anlass verständigt, so muss zunächst die Situation genau erforscht werden. Vor allem müssen Material und Informationen zur Situation gesammelt werden wie z.b. Aussagen von Kindern Situationserkundungen von Erziehern mit Kindern Aussagen und Beobachtungen von Erziehern Aussagen von Eltern Aussagen von anderen Erwachsenen in der Situation usw. Nach dem Situationsansatz zu arbeiten heißt nicht, auf Planung zu verzichten! Es geht um eine andere Planung und andere Arbeitsweisen werden damit unverzichtbar. So sind erforderliche Arbeitsschritte u.a.: Die Analyse von Situationsanlässen Überlegungen zu pädagogischen Zielsetzungen (Bestimmung von Zielen, die erreicht werden sollen), Planung und Durchführung von Projekten auf der Basis von analysierten Situationsanlässen bis hin zur Bereitstellung notwendiger und ergänzender Materialien, die den jeweiligen Themen entsprechen, bzw. dazu beitragen, intensiver einzusteigen und zu experimentieren

8 . Reggio (r'eddzo) - Pädagogik Der Name geht auf Reggio nell' Emilia (RE) zurück, die Hauptstadt der gleichnamigen Provinz in Norditalien. Nicht nur Name, sonder auch Inhalt der Reggio-Pädagogik sind mit der Stadt und ihrer Bevölkerung eng verbunden. Stärker noch als in der deutschen Geschichte war die Entwicklung der italienischen Kleinkindpädagogik traditionell vorrangig eine Aufgabe kirchlicher Trägerschaft wurde nach langen politischen Diskussionen gesetzlich der Weg für staatliche und kommunale Einrichtungen geebnet. Den Spiel- und Bewahranstalten sollten kreative, "Kinderschulen" entgegengesetzt werden, wo Kinder aktiv und forschend sich selbst mit all ihren Fertigkeiten und Fähigkeiten entdecken lernen.. In RE existierten zu dieser Zeit bereits einzelne Einrichtungen, die ihre Anfänge einer entscheidenden Voraussetzung verdankten: der vielfach historisch geprägt beschriebenen Eigenschaften der Bevölkerung, sich basisdemokratisch, eigenverantwortlich, engagiert und reformfreudig der Probleme des Lebens anzunehmen. Aus dieser Haltung gab es das interessierte Bemühen der Bürger um öffentliche Kleinkinderziehung bereits Anfang unseres Jahrhunderts; in der unmittelbaren Herkunft der hier bezeichneten Reggio- Pädagogik v.a. nach dem 2.Weltkrieg. Elterninitiativen, hauptsächlich beeinflusst von Frauen, führen zu Gründung der ersten Einrichtung. Sehr früh gesellte sich ein junger professioneller Pädagoge, Loris Malaguzzi ( ) der Initiative hinzu und begleitete so die Entwicklung der "Reggio-Pädagogik" von den Anfängen an übernahm nach wirtschaftlichen Schwierigkeiten die Stadt die Einrichtungen und gründeten den ersten kommunalen Kindergarten. Mit Beginn der 70er Jahre beeinflusste Malaguzzi bis 1985 als Gesamtleiter der Kindergärten und der ab 1971 gegründeten Kinderkrippen in kommunaler Trägerschaft maßgeblich das Konzept. Aus diesen Anfängen entwickelte sich auf kommunaler Ebene ein Netz von 22 Kindergärten und 112 Krippen in Trägerschaft der Einwohner- Stadt. Etwa die Hälfte der Kindergartenkinder besuchen die kommunalen Kindergärten, das Krippenangebot (ungewöhnlich hoch auch für Italien für ca. 40% der Altersgruppe) wird dagegen fast ausschließlich kommunal getragen. Jede Kindertagesstätte in Reggio verfügt über drei Gruppen mit je mindestens 30 Kindern. Die Gruppen sind altershomogen. Die Möglichkeit der Altersmischung besteht während des Freispiels in der Vorhalle für die Kinder, die nicht gerade an einem Projekt beteiligt sind. Die folgenden Grundprinzipien sollen einen Einblick in die Erziehung der Kinder in den Kindertagesstätten in Reggio geben. 1. Wahrnehmung - Jedes Kind hat viele Möglichkeiten seine Umwelt wahrzunehmen und sich damit auseinander zu setzen. jedes Kind hat seine Eigenart, die Umwelt zu interpretieren. Der Erzieher muss das Kind als eine Person akzeptieren, die das Recht auf seine eigene Wahrnehmung der Wirklichkeit hat. Durch verschiedene Angebote soll die Wahrnehmungsfähigkeit des Kindes erhalten werden. 2. Ausdruck - Das Kind soll lernen sich auf verschiedenste Weise und mit allen Sinnen auszudrücken. Dies wird vor allem gefördert durch Spiet wobei das Kind sich selbst kennen lernen soll, wie z.b. mit den Spiegeln und durch die verschiedensten Puppenspiel. 3. Erfahrungen - Es soll von den Kinder nicht verlangt werden, was sie nicht vorher erfahren haben. Es wird davor gewarnt, Worte als einziges Medium vorauszusetzen. Durch Worte lernen Kinder nichts, Kinder verlangen nicht nach verbalen Erklärungen, sie verlangen nach Problemen und wollen greifen. 4. Wertschätzung - Alles was Kinder tun, was sie sammeln, finden, machen, phantasieren, hat Wert und wird geschätzt. Eindruck und Ausdruck sind wichtig für die Erfahrung der Realität. Die Kinder müssen dies jeden Tag erleben, - dann nehmen sie sich und ihre Sache ernst. In der Reggio-Pädagogik ist kaum industriell gefertigtes Spielzeug zu finden, sonder eine Vielzahl von kleinen zerbrechlichen Gegenständen, von kleinen Schätzen der Kinder und Erwachsenen 5. Rolle des Einzelnen - Jedes Kind findet höchste Beachtung. Malaguzzi betont auf Fachtagungen immer wieder die Einmaligkeit jedes einzelnen Kindes. Jedes Kind hat seine individuellen Wahrnehmungsmöglichkeiten und Ausdrucksweisen. Insofern ist das Konzept auch offen, behinderte Kinder aufzunehmen. Die Bedürfnisse des Einzelnen sollen im Mittelpunkt stehen. 6. Räume - wichtige Erzieher - Die Einzelbedürfnisse der Kinder können nur beachtet werden, wenn genügend Räume und Personal zur Verfügung stehen. Die Gestaltung der Räume bestimmen die Kinder mit. Die Räume müssen so anregend sein, dass die Kinder ohne Erwachsene tätig werden wollen. 7. Elternarbeit - Selbstverwaltung - Dadurch, dass es in keiner Einrichtung eine Leitung, sondern immer ein Leitungskomitee gibt, sollen die einzelnen Beteiligten gezwungen werden, ein höheres Maß an Verantwortung und Mitbestimmung zu zeigen. Die aktive Mitarbeit der Eltern zeigt sich darin, dass sie auf die Geschicke der Einrichtung einwirken. 8. Öffentlichkeitsarbeit - Die Arbeit mit den Kindern muss von allen Seiten her als wichtig angesehen werden. Malaguzzis Ziel, dass wirklich alle Bürger die Arbeit im Kindergarten so wie die Kinder achten. Dies soll durch die Öffnung nach innen und außen erreicht werden. Im Kindergarten sollen Ausstellungen, Veranstaltungen und Begegnungen möglich sein - der Kinder Kindergarten soll in der Öffentlichkeit, vor allem der Zeitung präsent sein. 9. Selbstbewusstsein der Erzieherinnen - Eine konkrete Darstellung in der Öffentlichkeit verlangt Mut und Selbstbewusstsein. Wenn ein Konzept besteht,

9 wie in Reggio, und die Erzieherinnen immer wieder Unterstützung bekommen entwickelt sich dieses Selbstbewusstsein. Weitere pädagogische Ansätze Im Laufe der Zeit werden immer wieder neue pädagogische Ansätze entwickelt, um der heutigen Lebenssituation der Kinder und Familien gerecht zu werden. Hier sollen nur einige bekannte genannt werden: Lebensbezogener Ansatz Waldkindergärten Freinetpädagogk Offene Planung Freilandpädagogik Literatur: 1. W. Grossmann, Kindergarte - Eine historisch-systematische Einführung in seine Entwicklung und Pädagogik, Beltz-Verlag, Weinheim, ISBN: R. Bührlen-Enderle/ B.Irskens, Lebendige Geschichte des Kindergartens, Materialien für die sozialpädagogische Praxis (MSP) 19, Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, ISBN: X 3. N. Hupperts (HG.) Konzepte des Kindergartens, Pais Verlag Oberried bei Freiburg i.br., 1998, ISBN 3-93 ) I. Becker-Textor, Kindergartenalltag, Luchterhand Verlag 1995, ISBN H. Rieder-Aigner (Hrsg.), Handbuch Kindertageseinrichtungen, Walhalla Fachverlag, Regensburg Aktualisierung Mai 1999, ISBN