Gesprächsdidaktische Kompetenz bei Literaturbesprechungen und Schreibwerkstätten

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1 Thmas Grieser Gesprächsdidaktische Kmpetenz bei Literaturbesprechungen und Schreibwerkstätten Inspiratin für erwachsenenbildnerische Ziele in der mediatisierten Erlebnisgesellschaft

2 Thmas Grieser Gesprächsdidaktische Kmpetenz bei Literaturbesprechungen und Schreibwerkstätten Um Literaturveranstaltungen in der Erwachsenenbildung durchführen zu können, benötigen Kursleiter/innen ein slides literaturdidaktisches Fundament. Die literarische Bildungsarbeit hat jedch bisher nur für die Schule geeignete unterrichtskundlichen bzw. für die Hchschule adäquate Lehr-/Lernknzepte entwickelt. Thmas Grieser liefert mit seinem Beitrag auf der Grundlage vn literaturgesprächsdidaktischen Mdellen erste Impulse für einen erwachsenenbildnerisch fruchtbaren Umgang mit künstlerischen Texten. Diese lassen sich für Schreibwerkstätten, für die Mderatin vn Lesungen in literarischen Salns der für literaturgeschichtliche Stadtführungen etc. nutzen. Der vrliegende Online-Text erscheint begleitend zur DIE Zeitschrift mit dem aktuellen Themenschwerpunkt Fachdidaktik ( Dr. Thmas Grieser studierte Erwachsenen-, Kunst- und Musikpädaggik swie Germanistik in Leipzig und Straßburg. Nach dem Studium freiberuflicher Dzent und Tätigkeit als Fachberschullehrer für Deutsch, Musik und Wirtschaftslehre. Seminare zum Kreativen Schreiben an der Vlkshchschule Leipzig, zahlreiche Mderatinen vn Kunstbegegnungsveranstaltungen und Lesungen in der reginalen Kulturarbeit berufsbegleitende Prmtin über erfahrungsrientierte Zugänge zur Kunst. Gegenwärtig Schulleitertätigkeit in der Beruflichen Bildung. Textsrte: Frschungsergebnisse Online veröffentlicht am: Stand Infrmatinen: August 2011 Online-Publikatin aus der Reihe texte.nline des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung Dieses Dkument wird unter flgender creative cmmns-lizenz veröffentlicht:

3 Gesprächsdidaktische Kmpetenz bei Literaturbesprechungen und Schreibwerkstätten Inspiratin für erwachsenenbildnerische Ziele in der mediatisierten Erlebnisgesellschaft Künstlerische Texte können alle denkbaren Dimensinen der Wirklichkeit zum Gegenstand haben. Sie verdichten sie in einer anspruchsvllen Frm und besnders die Gegenwartsliteratur und das kreative Schreiben stellen beinah unausweichliche Herausfrderungen für alle Erwachsenen dar, die sich mit der kmplexen Welt, in der sie leben, umfassender zeichenhaft auseinander setzen (vgl. Brandstätter 2008, S. 3ff.). Die Beschäftigung mit Literatur spielt sich im Erwachsenenalter ft im abgeschiedenen Raum, in der Privatheit, ab und ist in diesem Fall ein Akt der einsamen Selbstbildung und Subjektivität. Wer jedch die Planung und Durchführung vn Literaturveranstaltungen in Angriff nimmt, die einen interaktinalen Raum eröffnen, sllte sich auf ein literaturdidaktisches Fundament stützen können, das swhl die subjektive als auch die intersubjektive Ptenz der Textbetrachtung berücksichtigt. Das Bewusstsein um die Vielfalt der literarischen Themen und Ausdrucksfrmen swie die Deutungsffenheit der jeweiligen Texte sind dabei als Spezifika der Literaturdidaktik gegenüber anderen Fachdidaktiken zu sehen. Trtz anhaltender Hchknjunktur der neuen Medien (vgl. Frmme/Sesink 2008) und des Leitmediums Fernsehen (Rsebrck 2003, S. 155) zählen Literaturkurse, Lesungen, Autrenpräsentatinen und Werkstätten des kreativen Schreibens traditinell zu den blühenden Sparten der kulturellen und medialen Erwachsenenbildung. Nachgefragte Angebte entstammen jedch nicht nur etablierten Institutinen wie Vlkshchschulen der kulturellen Bildungshäusern, in denen gelegentlich auf eine erwachsenenpädaggische Qualifikatin gedrungen wird (vgl. Fachknferenz Kultur des vhs-landesverbandes Rheinland-Pfalz 2010). Mit der Ausbreitung der kulturellen Dminanz des Selbstverwirklichungsmilieus (Schulze 2005, S. 493) scheint eine gegenwärtige Tendenz zur Auswanderung der Literaturvermittlung aus den traditinellen Lernrten einherzugehen, was dazu führt, dass der interaktinelle Umgang mit Literatur zunehmend auch an eventgeprägten Orten wie Cafés, Schlössern, Freizeitzentren, Galerien, Kultursalns, Buchmessen etc. stattfindet, die sich in der Erlebnisgesellschaft unter bestimmten Bedingungen dennch zu Bildungsvrrten mit einer Durchmischung vn medialer Unterhaltung und infrmeller Bildung entwickeln können (vgl. Nlda 2004, S. 198; Gieseke/Opelt 2005, S. 37ff.). Gleichzeitig ist ein Exprt kultureller und literarischer Bildung in andere pädaggische Arbeitsfelder, beispielsweise in interkulturelle der betriebliche Bildung, zu bebachten (vgl. Liebwald/Bckhrst 2006; Grsch/Grß/Leenen 2000; Silberer/Köpler/Marquart 2000). Die medial vermittelten Rezeptinsfrmen vn Literatur steigern sich etwa dann zu einer direkten szialen Erfahrung, wenn literaturbezgene Gruppensituatinen prfessinell mderiert (vgl. Knll 2006) der wenn Online: 3

4 Inszenierungsmuster gewnnen werden, um das Schreiben, Sprechen und Zuhören zu fördern (Anders 2010). Persnen, die entsprechende literaturrezipierende der literaturprduzierende Veranstaltungen anbieten, verfügen jedch leider ft nicht über entsprechendes erwachsenenpädaggisches und fachdidaktisches knw-hw, stammen aus dem Literaturbetrieb (Schriftsteller, Germanisten, Publizisten) der haben andere fachwissenschaftliche Hintergründe und wirtschaftliche Interessen (Literatur- und Kunstwissenschaftler, Kulturwissenschaftler, Buchhändler, Verlagsmitarbeiter etc.). Die gelegentlich zu knstatierenden Vrbehalte der in diesem Zusammenhang selten zum Einsatz kmmenden Erwachsenenpädagg/inn/en gegenüber der Fachdidaktik sind möglicherweise darauf zurückzuführen, dass die meisten fachdidaktischen Knzepte innerhalb der Schulpädaggik entstanden und damit in ihrer Zielgruppenrientierung nicht auf Erwachsene ausgerichtet sind. Der Ansatz, zwischen Fachkmpetenz und allgemeiner didaktischer Kmpetenz zu vermitteln, ist jedch vn eminenter Bedeutung für das Gelingen vn Bildungsveranstaltungen. Eine kritische Auseinandersetzung mit bewährten Mdellen der literarischen Fachdidaktik kann daher für Erwachsenenbildner/innen zu einer wertvllen Inspiratin für didaktische Planung und Reflexin werden und könnte langfristig zu einem stärkeren Engagement im Arbeitsfeld der literarischen Bildung führen. Im Flgenden wird exemplarisch zwei literaturgesprächsdidaktischen Mdellen vn Spinner und Iv nachgegangen, die ursprünglich für Literaturgespräche in der Schule und Hchschule knzipiert wurden. Beide Mdelle lassen sich im Licht prfessinell geleiteter Selbstreflexin und Interaktin betrachten Handlungsfrmen, die aus kunstntlgischer und erfahrungsrientierter Sicht wesentliche Elemente des erwachsenbildnerischen Umgangs mit künstlerischen Texten darstellen (vgl. Grieser 2009, S. 4ff.). Diese Elemente können zugleich als Analysekriterien bei der Frage nach der erwachsenenpädaggischen Eignung der fachdidaktischen Mdelle fungieren, denn es mangelt kaum mehr an Ansätzen der literarischen Interpretatin der Techniken des Kreativen Schreibens, sndern vielmehr an gegenstands- und zielgruppenadäquaten Praxismdellen, die Interaktin und Teilnehmerptenziale erschließen (vgl. Grieser 2008; Ermert/Kutzmutz 2005; Peez/Stang u.a. 2003). Die schulpädaggisch und germanistisch geprägte Literaturdidaktik in Deutschland brachte erst Ende des 20. Jahrhunderts mit der Gesprächsdidaktik vereinzelt Knzepte hervr, die diesem theretischen Anspruch genügen; jedch verharrt sie bis heute tendenziell in einem wenig wissenschaftlich fundierten rezeptlgischen Schrifttum, was jedch vielleicht auch mit der permanent hhen Nachfrage nach entsprechender Ratgeberliteratur zusammenhängt (Kämper-van den Bgaart 2003, S. 88). Swhl Spinner als auch Iv verstehen die Gesprächsteilnehmenden im Unterschied zu vielen anderen fachdidaktischen Mdellen als kmpetente Rezipienten bzw. Textprduzen- Online: 4

5 ten, deren unterschiedliche Erfahrungen und Deutungsmuster ernst genmmen werden müssen. Dies sei nicht nur der Schülerrientierung, sndern auch dem Gegenstand Literatur geschuldet, da literarische Auslegungspraxis im Gegensatz etwa zur juristischen und thelgischen Traditin kein letztes Wrt im Sinne einer ntwendigen Bedeutungsfestschreibung kenne (Iv 1994, S. 254f.). In einer Skizzierung der literaturrezipierenden Gesprächsmdelle im schulischen Unterricht unterscheidet Spinner drei Typen, die in der Unterrichtspraxis in unterschiedlicher Mischung (Spinner 1993, S. 34f.) auftreten: das eng geführte fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch, das sich in den 1970er Jahren unter dem Einfluss der Lernzieltherie zum Leitmdell entwickelte und dadurch auszeichnet, dass Schüleräußerungen je nach Passung in vrab bestimmte Lernziele bewertet werden, die Gesprächsfrm des freien Unterrichtsgesprächs der refrmpädaggischen Traditin, die dadurch bestimmt ist, dass Bewertungsreaktinen des Unterrichtenden wegfallen und die Lehrpersn nur die Einhaltung vereinbarter Gesprächsregeln zu gewährleisten hat, das impulsgebende Gespräch, das sich durch bestimmte leitende Maximen charakterisiert. Spinner favrisiert den letzten Typus mit schüler- und gegenstandsbezgener Begründung: Literarische Texte eröffneten anders als Sachtexte stets einen Deutungsspielraum, der in Gesprächen immer wieder neu erschlssen werden müsse; Schüler sllten zur Stärkung ihrer Selbstverantwrtlichkeit Gelegenheit zu Fremdverstehen und Artikulierung eigener Sinndeutungen bekmmen. Im Rahmen einer Untersuchung zur Rlle der Lehrpersn im literarischen Unterrichtsgespräch frmuliert Spinner zwei Verhaltensmaximen, die er für ein Impuls gebendes Gespräch als wesentlich ansieht: Durch seine Fragen und Impulse sll der Lehrer die Schüler dazu anregen, auf andere Schülerbeiträge einzugehen ( ) Durch seine Reaktinen sll der Lehrer zeigen, daß ihm selber daran gelegen ist, die Schüler zu verstehen, und es ihm nicht nur darauf ankmmt, die Stichwrte zu erhalten, die ihm ein Frtspinnen des geplanten Unterrichtsfadens erlauben ( ) (Spinner 1987, S. 188). Gesprächsabläufe sllten demnach auf die Lösung vn Prblemen angelegt sein, die die Lernenden selbst interessieren. Sie sllten weniger dazu dienen, vrgefertigte Fragen zu beantwrten, die mit der Interpretatin der Lehrpersn zusammenhängen. Um die subjektive Auseinandersetzung mit Texten zu intensivieren, werden Vrschläge für Rezeptinshand- Online: 5

6 lungen gemacht, welche meist durch eine schriftliche Reaktin auf Texte charakterisiert sind. Ähnlich ergebnisffen ist Ivs gesprächsdidaktischer Ansatz. Sein Mdell wurde über experimentell bebachtete Literaturgespräche vn Studierenden der Germanistik entwickelt, die sich mit hermetischen Texten auseinander zu setzen hatten. Dabei wurden über Bebachtungsprtklle Verhaltensregeln identifiziert, die sich für gelungene Literaturgespräche als günstig erwiesen (vgl. Iv 1994, S. 264). Diese Regeln determinieren drei essenzielle Mmente, die für den Erflg bzw. Misserflg eines derartigen Gesprächs verantwrtlich sind, und zwar: Bezug der Redebeiträge im Gruppengespräch Die Gesprächsteilnehmenden sllten sich bei ihren Redebeiträgen swhl auf sich selbst, den Gesprächspartner und gleichzeitig auch auf den Text beziehen (vgl. Iv 1994, S. 269f.). Redeabsicht der einzelnen Gesprächspartner Es sllte ein Mdus der Gesprächshaltung gefunden werden, der weder dem Plaudern nch dem Verkündigen entspricht. Dafür sei Einfühlungsvermögen nötig, das ermöglicht zu hören, wie der Partner mit seiner Persn einsteht für seinen Beitrag swie gleichzeitig eine Bescheidenheit, die auf den Anspruch des letzten Wrtes verzichtet (Iv 1994, S. 267f.). Situatin des Literaturgesprächs Die Gesprächsteilnehmenden sllten in ihrem Gruppenverhalten versuchen, eine Balance zwischen Offenheit und Diskretin zu erreichen. Dies sei nur möglich, wenn sich alle Gesprächsteilnehmenden bemühen, mit Offenheit die situativen Faktren eines Dialgs zu berücksichtigen, der immer auch durch bigrafische Deutungsmuster und persönliche Befangenheiten der Gesprächsteilnehmenden geprägt sein wird (Iv 1994, S. 268f.). Der Selbstreflexinsfunktin der Literatur wird im Impuls gebenden Literaturgespräch nach Spinner v.a. durch individuelle Rezeptinshandlungen (wie schriftliches Festhalten des ersten Leseeindrucks in Einzelarbeit; Erstellung eines Titels/eines Bildes/einer Geste für einen Text, der zuerst hne Titel vrgelegt wird; Frtsetzung eines Textes, dessen Schluss entfernt wurde) entsprchen. Dadurch wird die erste ungestörte Bedeutungsknstruktin des jeweili- Online: 6

7 gen Textes ermöglicht und die persönlichen Deutungen bleiben für den anschließenden Austausch in der Gruppe erhalten. Spinners Werbung für schriftliche Rezeptinshandlungen kann zudem vn Erwachsenenpädagg/inn/en die die Erfahrung gemacht haben, dass es Teilnehmenden bisweilen nicht leicht fällt, eine suveräne Psitin zum Text zu finden, als Strategie genutzt werden (vgl. Grünig-Martin 2007). Bei einem erfahrungsrientiert angelegten Umgang mit Literatur bietet es sich an, die Brücke zu den anderen Kunstsparten zu schlagen. Bei entsprechendem Veranstaltungsrahmen (Wchenendseminar, Literatur- der Interpretatinskurs mit kreativitätspädaggischem Charakter) können künstlerische Texte etwa über eine szenische Darbietung, eine Cllage, ein Geräusch- der Musikstück kreativ rezipiert werden. Derartige literaturüberschreitende Rezeptinshandlungen stellen eine Äußerung persönlicher Empfindungen und Sinndeutungen dar, die für weitergehende Literaturgespräche Verwendung finden können. Die Auswahl dieser kreativen Arbeitsfrmen, die in Einzelarbeit der in einer Kleingruppe erflgen sllten, ist nicht beliebig, sndern richtet sich nach den Gestaltungswünschen und Gestaltungskmpetenzen der Gruppenmitglieder, dem Anliegen der Leitung und nicht zuletzt den Eigenarten der Gattungen (vgl. Matthiessen 2003, S. 124f.). Ivs Frderung nach Redebeiträgen, die sich swhl auf den subjektiven Eindruck als auch auf den Text beziehen, kmmt der Unterstützung der Selbstreflexinsfunktin auf eine andere Weise entgegen. Die Interaktinsfunktin vn Literatur wird jedch insbesndere dann aktiviert, wenn es den Gesprächsleitenden gelingt, öffnende Fragen zum Text zu stellen, die nicht immer nur an einzelne Teilnehmende gerichtet werden müssen. Weidenmann betnt, dass es wichtig sei, als Gesprächsleitender wirkliche Neugier zu zeigen (vgl. Weidenmann 2002, S. 12ff.). Öffnende Fragen zielen direkt auf das Befinden des Gesprächspartners und lauten z.b.: Was beschäftigt Sie gerade?, Wie haben die anderen reagiert?, Was hätten Sie gerne anders?, Was bedeutet Ihnen?. Swhl Spinner als auch Iv fördern interaktinale Arbeitsfrmen, weil sie sprach- und literaturwissenschaftliche Erarbeitungsphasen integrieren, was häufig für neues Wissen, neue Lesarten und neue Kntrversen srgt (vgl. Spinner 1993, S. 154f.). Die genannten Verhaltensempfehlungen Spinners können als Maximen für ein Dzenten- bzw. Mderatrenverhalten verstanden werden, welches die Vraussetzung für eine Vertrauensbasis liefert, die für das Äußern persönlicher Lebens- und Lerngeschichten unentbehrlich ist. Die fachdidaktischen Psitinierungen hierzu gelten gleichermaßen für eine erfahrungsrientiert agierende Erwachsenenbildung. Die Verhaltensempfehlungen Ivs betreffen demgegenüber in erster Linie das Sprachhandeln der Lerngruppenmitglieder, das in Frm eines Lernkntraktes am Anfang einer Lehrveranstaltung abgeklärt wird. Ob jedch Gesprächsregeln in literaturrezipierenden Erwachsenenbildungsveranstaltungen explizit vereinbart wer- Online: 7

8 den sllten, wie es Iv in erzieherischer Absicht vrschlägt, bleibt vr dem Hintergrund der Erkenntnisse zum Interaktinscharakter in Erwachsenenbildungsveranstaltungen fraglich (vgl. Nlda 2000). Ihre Berücksichtigung könnte zu einer rigiden Atmsphäre führen, der in ihrer negativsten Ausprägung die Unbehlfenheit pädaggisch ungebildeter Mderatren sicher vrzuziehen wäre. Die schulisch geprägte literarische Gesprächsdidaktik (vgl. Merkelbach 1995, S. 247ff.; Paefgen 1999, S. 106ff.; Becker-Mrtzek 2009) hat aufgrund der institutinellen Rahmenbedingungen (Stundentakt, relativ festgelegte Rllen und Lehrziele) Überlegungen zur angemessenen Gestaltung des Anfangs und Endes vn Literaturveranstaltungen bisher eher vernachlässigt. Literaturdidaktisch versierte Erwachsenenbildner/innen können demgegenüber auf die Erkenntnisse der erwachsenenpädaggischen Mderatinsfrschung nicht verzichten. Insbesndere in längerfristigen der regelmäßig stattfindenden Veranstaltungen (Schreibwerkstätten, Mderatin vn Lesungen in literarischen Salns, literaturgeschichtliche Stadtführungen etc.) sllten Methden des Kennenlernens, der Erwartungsabfrage, der Ergebnissicherung und des Veranstaltungsfeedbacks Anwendung finden (vgl. Geißler 2005). Literatur Anders, Petra (2010): Petry Slam im Deutschunterricht: aus einer für Jugendliche bedeutsamen kulturellen Praxis Inszenierungsmuster gewinnen, um das Schreiben, Sprechen und Zuhören zu fördern. Baltmannsweiler Fachknferenz Kultur des vhs-landesverbandes Rheinland-Pfalz (2010): KULTURELLE BILDUNG. Leitfaden für Prgrammplanende an Vlkshchschulen in Rheinland- Pfalz. Mainz Becker-Mrtzek, Michael (2009): Mündliche Kmmunikatin und Gesprächsdidaktik. In: Ulrich, Winfried (Hg.): Deutschunterricht in Therie und Praxis. Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf Bänden, Band 3. Baltmannsweiler Brandstätter, Ursula (2008): Grundfragen der Ästhetik. Bild-Musik-Sprache-Körper, Köln/ Weimar/ Wien, S. 35ff. Ermert, Karl/Kutzmutz, Olaf (Hg.) (2005): Wie aufs Blatt kmmt, was im Kpf steckt: über kreatives Schreiben. Bundesakademie für kulturelle Bildung. Wlfenbüttel Frmme, Jhannes/Sesink, Werner (Hg.) (2008): Pädaggische Medientherie. Medienbildung und Gesellschaft. Wiesbaden Geißler, Karlheinz A. (2005): Anfangssituatinen. Was man tun und besser lassen sllte. Weinheim/Basel Ders. (2005): Schlusssituatinen. Die Suche nach dem guten Ende. Weinheim/Basel Gieseke, Wiltrud/Opelt, Karin (2005): Orte und Räume kultureller Bildung. In: Dieselben (Hg.): Kulturelle Erwachsenenbildung in Deutschland. Exemplarische Analyse Berlin/Brandenburg Münster/New Yrk/München/Berlin Online: 8

9 Grieser, Thmas (2008): Bildliche Rede und sinnliche Sprache. Ein rhetrischer Ratgeber für den kreativen Umgang mit Sprachbildern. Leipzig Grieser, Thmas (2009): Erfahrungsrientierte Kunstrezeptin als Arbeitsfeld der Erwachsenenbildung Geschichte, Begründung, Mdellkritik. Leipzig Grsch, Harald/Grß, Andreas/Leenen, Wlf-Rainer (2000): Methden interkulturellen Lehrens und Lernens. Saarbrücken Grünig-Martin, Marie-Luise (2007): Tatrt Museum: literaturdidaktische Ansätze in einem interdisziplinären Erlebnisfeld. München Iv, Hubert (1994): Muttersprache Identität Natin. Sprachliche Bildung im Spannungsfeld zwischen einheimisch und fremd. Opladen, S. 264 ff. Kämper-van den Bgaart, Michael (2003): Fachdidaktik und Wissenschaft. In: Derselbe (Hg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, S. 88 Knll, Jörg (2006): Kunst: Ein Krrespndenzgeschehen. Dass sich das Werk dem Menschen öffnet und der Mensch dem Werk. In: Frum Kathlischer Erwachsenenbildung in Österreich (Hg.): Tls, H. 2, S. 2 3 Liebwald, Christiane/Bckhrst, Hildegard (2006): Kulturelle Vielfalt leben lernen. Interkulturelle Kmpetenz durch kulturelle Bildung. Remscheid Matthiessen, Wilhelm (2003): Gattungspetlgisches Wissen. In: Kämper-van den Bgaart, Michael (Hg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II Berlin, S. 124 Merkelbach, Valentin (1995): Textanalyse der Gespräch. In: Christ, Hannelre (Hg.): "Ja aber es kann dch sein...": in der Schule literarische Gespräche führen. Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts. Band 18 Frankfurt a. M., S. 247ff. Nlda, Sigrid (2000): Interaktin in pädaggischen Institutinen. Opladen Nlda, Sigrid (2004): Zerstreute Bildung. Mediale Vermittlungen vn Bildungswissen. Bielefeld, S. 198 Paefgen, Elisabeth K. (1999): Literarische Gesprächsdidaktik. In: Dieselbe: Einführung in die Literaturdidaktik. Stuttgart, S. 106ff. Peez, Gerg/Stang, Richard u.a. (Hg.) (2003): Kulturelle Bildung. Ein Leitfaden für Kursleiter und Dzenten. Bielefeld Rsebrck, Crnelia (2003): Leseszialisatin, literarische Szialisatin. In: Kämper-van den Bgaart, Michael (Hg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin, S. 155 Schulze, Gerhard (2005): Die Erlebnisgesellschaft. Kulturszilgie der Gegenwart. Frankfurt a. M. Silberer Günter/Köpler, Bernd Hlger/Marquart, Jens (2000): Kmmunikatin mit Kunst im Unternehmen. Frankfurt a. M. Spinner, Kaspar H. (1987): Aktivierung literarischer Erfahrung: Prduktinsaufgaben und strukturale Verfahren. In: Willenberg, Heiner u.a. (Hg.): Zur Psychlgie des Literaturunterrichts. Frankfurt a. M., S. 154f. u. S. 188 Spinner, Kaspar H. (1993): Literaturdidaktik der 90er Jahre. In: Bremerich-Vs, Albert (Hg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kntext: Festschrift für Hubert Iv. Frankfurt a. M., S. 34f. Weidenmann, Bernd (2002): Gesprächs- und Vrtragstechnik. Für alle Trainer, Lehrer, Kursleiter und Dzenten. Weinheim/Basel, S. 12ff. Online: 9