Paul Platzbecker. Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen

Transkript

1

2 Paul Platzbecker Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen

3 Praktische Theologie heute Herausgegeben von Gottfried Bitter Kristian Fechtner Ottmar Fuchs Albert Gerhards Thomas Klie Helga Kohler-Spiegel Christoph Morgenthaler Ulrike Wagner-Rau Band 124

4 Paul Platzbecker Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen Konturen einer religionspädagogischen Grundlagentheorie Verlag W. Kohlhammer

5 Alle Rechte vorbehalten 2013 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Reproduktionsvorlage: Ute Lonny-Platzbecker Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany ISBN

6 Vorwort Die vorliegende Arbeit wurde Anfang 2011 von der Katholisch-Theologischen Fakultät der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg als Habilitationsschrift angenommen. Für die Drucklegung ist sie überarbeitet und in Teilen gekürzt worden. Die Veröffentlichung dieser Arbeit ist mir Anlass, all den Menschen Dank zu sagen, die den Fortgang der Arbeit ermutigend und unterstützend begleitet haben. Als interdisziplinärer Diskurs in Diensten der religionspädagogischen Theoriebildung zeichnet sie meine auch biographische Entwicklung von der systematischen hin zur praktischen Theologie nach, fließen doch hier u.a. wertvolle langjährige Erfahrungen aus der kirchlichen Lehrerfort- und -weiterbildung ein ein Bereich, in dem fundamentaltheologische und religionspädagogische Fragen ebenso wie bildungstheoretische Grundsatzfragen und Aspekte konkreter Unterrichtsentwicklung unlösbar ineinander verwoben sind. Für die fachübergreifende, kritisch-konstruktive und stets wohlwollende Begleitung danke ich sehr herzlich den Professoren Magnus Striet, Freiburg, und Albert Biesinger, Tübingen. Ihnen sei auch ebenso wie Prof. Dr. Ursula Nothelle-Wildfeuer, Freiburg, für die Erstellung der Gutachten gedankt. Erste inspirierende Impulse zu Beginn der Erstellung gingen von Prof. Dr. Werner Tzscheetzsch aus, kritische Rückmeldungen am Ende von Dr. Karl- Werner Wilhelm. Verbunden bin ich Bruno Meisenberg für die Anstrengungen des Korrekturlesens. Den Herausgebern der Reihe sei herzlich gedankt für die Aufnahme der Schrift allen voran Prof. Dr. Gottfried Bitter, Bonn für die freundliche Unterstützung. Lob gebührt Florian Specker auf Seiten des Verlages für die professionelle Lektorierung. Den Erzdiözesen Freiburg, Köln und Paderborn sowie den Bistümern Limburg, Mainz, Münster, Aachen und Essen danke ich herzlich für die Gewährung eines Zuschusses zu den Duckkosten. Von größter Bedeutung war und ist die vorbehaltlose Unterstützung von Seiten meiner Frau Ute Lonny-Platzbecker. Ihrem geschulten Blick verdanke ich nicht nur den orthographischen und stilistischen Feinschliff der Arbeit, ohne ihre Geduld und ihren ermunternden Zuspruch wäre diese Arbeit sicher nicht zum Abschluss gekommen. Ihr und meinen vier Kindern Jakob, Jonathan, Antonia und Benjamin möchte ich die Arbeit widmen. Sie sind als Familie das zuvorkommende Kommerzium, dem ich mehr verdanke als sich sagen lässt. Wiesbaden, im Juni 2012 Paul Platzbecker

7

8 Inhalt 0 Einleitung Problemhorizonte und Fragestellungen Zielsetzungen und Aufbau Prolog 1 Zum Verhältnis systematischer und praktischer Theologie Problematisierung Zum Selbstverständnis der Religionspädagogik als praktischer Disziplin Hinführung:Zu den prägenden Vorgaben systematischer Offenbarungstheologie Religionspädagogik in der Spannung zwischen Theologie und Humanwissenschaft Religionspädagogik und das Verhältnis von Theorie und Praxis Zum Gegenstandsbereich der Religionspädagogik Fazit: Wie versteht sich Religionspädagogik heute? Zum Selbstverständnis Systematischer Theologie Ausgangspunkt und Gegenstand der Fundamentaltheologie Die Aufgaben einer fundamentaltheologischen Glaubensverantwortung Fides quaerens intellectum: Anforderungen an das gesuchte Denken Das Forum transzendentalphilosophischer Glaubensverantwortung Fazit: Fundamentaltheologische Glaubensverantwortung als ancilla hermeneuticae Fundamentaltheologie und Religionspädagogik Eine abschließende Verhältnisbestimmung Aufeinander verwiesen Aufeinander angewiesen Konvergierende Anliegen Zur Verwiesenheit Systematischer Theologie auf praktische Reflexion Zur Verwiesenheit Praktischer Theologie auf systematische Reflexion Religionspädagogik mit Letztbegründungsanspruch? Auf dem Weg zu einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik Perspektiven einer Religionspädagogik in freiheitstheoretischer Orientierung... 71

9 8 Inhalt Grundlegung 2 Grundriss einer Theologie der Freiheit Begründungen Biblisch-theologisch Gnaden-theologisch Fundamentaltheologisch-philosophisch Die transzendentalphilosophische Bestimmung des Begriffs der Freiheit Das Sinnproblem der Freiheit und dessen Lösung Die Möglichkeit der Realisierung von Freiheit Freiheit als symbolisch Verwirklichte Freiheit als Sinngrund des Systems (Exkurs) Gott denken im Lichte der Freiheit Gott als das Sinnverbürgende menschlicher Freiheit Gott unverfügbar und doch in seiner Treue ansprechbar Der eine Gott und die eine befreiende Wahrheit Selbstoffenbarung Gottes und Erlösung des Menschen Die Praxis des Glaubens als Zeugnis der Freiheit Klärungen 3 Lehrbare Religion Lernender Glaube? Ein Klärungsversuch Problematisierung Glaube und Religion als Spannungsverhältnis Zur protestantischen Position Zur katholischen Position Zur Unterscheidung und wechselseitigen Bezogenheit von fides qua und fides quae creditor Glaube und Religion Ein vorläufiges Fazit Ist der Glaube lehrbar? Muss der Glaube lernen? Zum protestantischen Verständnis Zum katholischen Verständnis

10 Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen Ein erstes ZWISCHENERGEBNIS: Religion-Vermitteln und Glauben-Lernen aus freiheitstheoretischer Sicht Zum Problem religiöser Ansprechbarkeit und Verwiesenheit Glauben lernen Freiheit lernen Hinführung: Autonomie als Zugeständnis oder Notwendigkeit? Glaube, der sich vermitteln will Glauben-Lernen in Freiheit Freiheit-Lernen aus dem Glauben Glauben-Lernen Deuten-Lernen Glauben-Lernen braucht Wissen Glauben-Lernen braucht Gemeinschaft Bildung Religion Religiöse Bildung: Ein weiterer Klärungsversuch Problematisierung Zu den anthropologischen Voraussetzungen pädagogischen Handelns Aus pädagogischer Sicht Zum Prinzip der Bildsamkeit des Menschen Zum Prinzip der Aufforderung zur Selbsttätigkeit Zum pädagogischen Paradox in Erziehung und Bildung Aus theologischer Sicht Zur Gottesebenbildlichkeit und Rechtfertigung des Menschen Zur Unterscheidung von Person und Subjekt Das kritische Potential christlicher Anthropologie aus protestantischer Sicht Eine kritische Erwiderung aus freiheitstheoretischer Perspektive Der Bildungsbegriff Auf der Suche nach verlorenen Konturen und Gehalten Bildung und Erziehung: Zuordnung und Unterscheidung Bildung Theoriegeschichtliche Suchbewegungen Der Ertrag der Spurensuche als Herausforderung für ein heutiges Verständnis Religiöse Bildung als konstitutiver Bestandteil allgemeiner Bildung? Problematisierung: Wie heute von Allgemeinbildung sprechen? Zur Legitimation religiöser Bildung an öffentlichen Schulen A. Das verfassungsrechtliche Argument B. Das kulturelle Argument C. Das anthropologische Argument D. Das gesellschaftskritische Argument E. Das Werte-Argument F. Das Zivilisierungs -Argument

11 10 Inhalt 4.4 Ein zweites ZWISCHENERGEBNIS: Bildung und Erziehung aus freiheitstheoretischer Sicht Bildung als praktisches System der Freiheit Bildung als Paradox: funktional und transfunktional zugleich Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen Vom Nutzen und Über-Nutzen religiöser Bildung Fazit: Von der wechselseitigen Verwiesenheit des Glaubens, der Religion und der Bildung Diskurse 5 Kompetenz als neuer Bildungsbegriff? Der Streit um die Standardisierung der Bildung Hinführung: Kopernikanische Wende post PISAm? Was sind Bildungsstandards und was intendieren sie? Wie ist der Kompetenzbegriff gefasst und was impliziert er? Zur Entwicklung von Kompetenzmodellen Die Bildungsreform in der Kritik Die Kritik an der Kritik Religiöse Bildung in Standards und Kompetenzen? Problematisierung Erwägungen zum Anschluss an die Bildungsreform Religiös kompetent Was heißt das? Zu den Antworten verschiedener Modelle Zur Frage der Entwicklung religiöser Kompetenz Religion messen? Die Frage der Evaluation religiöser Kompetenz Fazit: Der Paradigmenwechsel Eine Chance für den RU? Religiöse Bildung Erfahrung Subjekt: Ein abschließender Klärungsversuch Problematisierung Offenbarung und Erfahrung Korrelation in der Diskussion Systematische Perspektive Korrelation als fundamentaltheologische Denkform Religionspädagogische Perspektive: Korrelation als religionsdidaktisches Leitprinzip Historische Genese und Grundanliegen Korrelationsdidaktik in der Kritik

12 Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen Die Suche nach den Alternativen In Erfahrungen Spuren des Religiösen freilegen : Der Ansatz der abduktiven Korrelation Primäre Erfahrungen möglich machen : Der Performative Ansatz Von Erfahrungen gänzlich absehen : Der Ansatz von Thomas Ruster Im Namen Gottes gegen die Religion! Die Unterscheidung von Natur und Gnade Der Religionsunterricht: Seine Didaktik und seine gesellschaftliche Stellung Resümierende Anmerkungen Ein drittes ZWISCHENERGEBNIS: Korrelation aus freiheitstheoretischer Sicht Theologischer Ausgangspunkt Traditio als erfahrungsorientierte Hermeneutik Erfahrung Eine kurze Profilierung des Begriffs Freiheit als Orientierung der Hermeneutik Perspektiven einer korrelativen Didaktik heute Menschliche Grunderfahrungen dechiffrieren lernen Korrelieren im Deuten lernen Fazit: Glauben lernen Korrelieren lernen Resümee 7 Konturen einer Grundlagentheorie religiöser Bildung Ausgangspunkt Entfaltung Fazit Desiderate Literaturverzeichnis Personenregister

13

14 Zur Freiheit hat uns Christus befreit. Bleibt daher fest und lasst euch nicht von neuem das Joch der Knechtschaft auflegen! Gal, 5.1 Man kann eine Idee durch eine andere verdrängen, nur die der Freiheit nicht. Ludwig Börne 0 Einleitung 0.1 Problemhorizonte und Fragestellungen Glaube und Bildung zwei Größen, deren überaus komplexes und spannungsvolles Verhältnis in der Geistesgeschichte nie leicht zu fassen war. Dies gilt vor allem für die Gegenwart, in der beide in eine tief greifende Umbruchsituation geraten sind. Seit Anfang des neuen Jahrtausends internationale empirische Studien Bildungsdefizite attestieren, ist Bildung zum nicht nur feuilletonistischen Megathema avanciert. Gleichzeitig ist der Begriff der Bildung selbst inzwischen nahezu vollständig entleert, so dass er mit beliebigen Inhalten und entsprechenden reformerischen Erwartungen nur allzu leicht überfrachtet werden kann. 1 Von einer einheitlichen, konsensfähigen Bildungstheorie kann kaum noch geredet werden. 2 Daneben muss die Situation des christlichen Glaubens vor allem im gesellschaftlichen Raum schon seit längerem als prekär bezeichnet werden, bestätigen doch empirische Studien eine scheinbar stetige Verdunstung, auch wenn 1 Zu dieser Einschätzung kommen auch die katholischen Bischöfe. Die deutschen Bischöfe. Kommission für Erziehung und Schule. Nr. 13: Bildung in Freiheit und Verantwortung Erklärung zu Fragen der Bildungspolitik ( ), hg. vom Sekretariat der deutschen Bischöfe, Bonn 1993, 7. Unterstützung vom evangelischen Religionspädagogen Bernhard Dressler. Vgl. Dressler, Bernhard. Unterscheidungen, Religion und Bildung. Leipzig 2006, 12. In einer allzu oft positivistisch verengten und ideologisch fixierten Pädagogik hat der Bildungsbegriff seine humanisierend visionäre Kraft verloren. 2 Vgl. Biehl, Peter. Die Gottebenbildlichkeit des Menschen und das Problem der Bildung Zur Neufassung des Bildungsbegriffs in religionspädagogischer Perspektive eine systematische Studie, in: Ders. / Nipkow, Karl Ernst. Bildung und Bildungspolitik in theologischer Perspektive. Münster 2003, 13.

15 14 Einleitung der erreichte Grad der sich verschärfenden Säkularisierung zu Recht umstritten ist. Zwar wurde zwischenzeitlich ein Megatrend Religion als deren Renaissance 3 beschworen, ein spät- oder postmoderner Traditionsbruch des Einflusses kirchlicher Sozialisation in unserer radikal pluralisierten Gesellschaft ist aber unbestreitbar. Dass Glaube im öffentlichen Raum der Schule noch gelernt werden kann, hält Rudolf Englert schon seit geraumer Zeit für ausgeschlossen, bleiben doch mehr und mehr die Glaubenserfahrungen der Schüler und Schülerinnen aus, an die man im religiösen Lehrprozess anknüpfen könnte. 4 Gleichzeitig oder gerade deswegen fordert Albert Biesinger Kinder und Jugendliche im Kontext der Familie nicht um Gott zu betrügen. 5 So diesen die unthematisch weiterhin angebotene Beziehung zu Gott vorenthalten wird, werde ihnen Wesentliches genommen. 6 Wenn es stimmt, dass Glaube und Bildung aufeinander verwiesen sind, wie Friedrich Schweitzer 7 meint, welche Herausforderung stellt dann angesichts einer Situation, deren Komplexität hier nur andeutbar ist, die Auffassung des evangelischen Pädagogen Dietrich Benner dar, nach der die Zukunft von Glaube und Religion in ihrer Bildung zu suchen sei? 8 3 Vgl. das Herder Korrespondenz Spezial Renaissance der Religion Mode oder Megatrend? Freiburg 2006; vgl. Ziebertz, Hans-Georg / Kalbheim, Boris / Riegel, Ulrich. Religiöse Signaturen heute. Ein religionspädagogischer Beitrag zur empirischen Jugendforschung [Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 3] Gütersloh, Freiburg 2003; vgl. Schweitzer, Friedrich. Postmoderner Lebenszyklus und Religion. Eine Herausforderung für Kirche und Theologie. Gütersloh Nicht Religion verschwindet in Gänze, wohl aber gerät das institutionalsierte Christentum in eine Krise, sprich: es kommt zu einem Traditionsbruch, der zu einem Legitimationsverlust überkommener (katholischer und evangelischer) Milieus, der Freisetzung aus tradierten Bindungen, schließlich zu Individualisierung und Pluralisierung führt. 4 Vgl. Englert, Rudolf. Die Korrelationsdidaktik am Ausgang ihrer Epoche Plädoyer für einen ehrenhaften Abgang, in: Hilger, Georg / Reilly, George (Hrsgg.) Religionsunterricht im Abseits? Das Spannungsfeld Jugend-Schule-Religion. München 1993, , hier 98/103. Mit diesem Artikel evoziert Englert die Diskussion über das Ende einer Epoche hier: der Korrelationsdidaktik. 5 So der Titel einer Monographie: Biesinger, Albert. Kinder nicht um Gott betrügen. Anstiftungen für Mütter und Väter. Überarbeitete Neuausgabe, Freiburg i. Br Ders. / Hänle, Joachim (Hrsgg.) Gott mehr als Ethik. Der Streit um LER und Religionsunterricht [= QD 167] Freiburg 1997, 9. Auch wenn zwischen Familienpastoral und RU unterschieden werden muss, bleiben die Zusammenhänge zwischen den religiösen Lernorten weiter zu reflektieren. 7 Schweitzer, Friedrich. Bildung als Dimension der Praktischen Theologie, in: Pastoraltheologische Informationen (1/1999) Vgl. Benner, Dietrich. Bildung und Religion. Überlegungen zu ihrem problematischen Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, in: Blattke, Achim u.a. (Hrsgg) Schulentwicklung Religion Religionsunterricht. Freiburg 2002, 51 70, hier 58ff/70. Zustimmung vom katholischen Theologen und Religionspädagogen Lothar Kuld. Vgl. Kuld, Lothar. Was heißt religiöses Lernen? Religionsunterricht zwischen den Bildungsstandards und der Unverfügbarkeit des Glaubens, in: Rendle, Ludwig (Hrsg.) Was heißt reli-

16 Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen 15 Religion und Glaube sollen demnach im öffentlichen Raum (der Schule) gebildet und aufgeklärt, d.h. dann auch vor der Vernunft gerechtfertigt werden, zumal in jüngster Zeit gerade in interreligiöser Perspektive mehr und mehr deren Ambivalenzen (konkret z.b. deren Gewaltpotential) sensibel wahrgenommen und kontrovers diskutiert werden. Den Glauben auch aus diesem Grund argumentativ darzulegen und rational zu verantworten, darin sehen die katholischen Bischöfe eine der Neuen Herausforderungen für den Religionsunterricht in einer pluralen und weitgehend säkularen Gesellschaft. 9 Eine religiöse Bildung erscheint unter diesen Umständen also ebenso notwendig, wie im eigentlichen Sinne begründungsbedürftig. An klugen Beschreibungen der Situation 10 herrsche kein Mangel, so Ulrich Hemel obwohl zu deren kritischer Wahrnehmung den erkenntnisleitenden Begriffen Glaube, Religion und Bildung erst einmal ihre (partielle) Blindheit genommen werden müsste. Wer Religion unterrichte, brauche über (fach-)didaktische Einzelkenntnisse hinaus eine grundsätzliche Orientierung darüber, was es mit dem Unterrichtsfach Religion überhaupt auf sich habe, so lapidar der katholische Religionspädagoge Bernd Trocholepzcy. 11 Aus diesem Grund fordert Englert im Anschluss an Hemel ebenso wie Andreas Verhülsdonk eine integrierte Grundlagentheorie, um den Sinn religiöser Bildung herausarbeiten, grundlegend profilieren und legitimieren zu können. 12 Religionspädagogische Konzepte, die sich mit dieser Absicht einem Leitprinzip verschreiben, sind indes bereits in nicht geringer Anzahl vorhanden. Allergiöses Lernen? 2. Arbeitsforum für Religionspädagogik 27. bis 29. März 2007 [Dokumentation] Donauwörth 2007, 9 25, hier 23. Siehe unten Kap F. 9 Vgl. Die deutschen Bischöfe, Nr. 80. Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen ( ), hg. vom Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz, Bonn ff. So sei auch eine Subjektivierung von Wahrheitsansprüchen dem Bildungsprozess abträglich. Vgl. ebd. 28. Allerdings können die Positionspapiere der Bischöfe nicht sagen, wie diese fundamentaltheologische Verantwortung im Kontext praktischen RUs denn genau gehen soll. 10 Hemel, Ulrich. Art. Religionspädagogik 2.1. Katholische Religionspädagogik, in: Mette, Norbert / Rickers, Folkert (Hrsgg.) Lexikon der Religionspädagogik, Bd. 1, Neukirchen- Vluyn 2001, Trocholepczy, Bernd. Fluchtpunkte religionspädagogischer Praxis und Theorie, in: Noormann, Harry / Becker, Ulrich / Trocholepczy, Bernd (Hrsgg.) Ökumenisches Arbeitsbuch Religionspädagogik. Stuttgart , , hier Vgl. Englert, Rudolf. Wissenschaftstheorie der Religionspädagogik, in: Ziebertz, Hans- Georg / Simon, Werner (Hrsgg.) Bilanz der Religionspädagogik. Düsseldorf 1995, , hier 159. Verhülsdonk regt die Eruierung eines Konzepts religiöser Bildung an, das geeignet sei, Möglichkeiten und Grenzen verschiedener Lernorte des Glaubens zu bestimmen. Vgl. Verhülsdonk, Andreas. Modell 1: Die Kirchlichen Richtlinien der deutschen Bischöfe für Bildungsstandards in Katholischer Religion, in: Sajak, Clauß Peter (Hrsg.) Bildungsstandards für den Religionsunterricht und nun? Perspektiven für ein neues Instrument im Religionsunterricht. Berlin 2007, 29 49, hier: 38f; vgl. Hemel (2001) Auch der Systematiker Thomas Ruster arbeitet auf eine Neubegründung der Religionspädagogik hin. S.u. Kap 6.2.3ff.

17 16 Einleitung dings ist mitunter festzustellen, dass ein Profil gebender Leitgedanke eher verengt und so wenig integrativ agiert oder aber umgekehrt als lose Klammer um Versatzstücke überkommener Ansätze herum darin versagt, diesen die nötige innere Kohärenz zu verleihen. Im Interesse einer tragfähigen und konsistenten Theorie religionspädagogischen Handelns wäre viel geholfen, wenn zunächst beide Disziplinen, Systematische und Praktische Theologie aufs Engste miteinander kooperieren würden. Dass beide schon aufgrund einer umstrittenen Aufgabenverteilung bis heute ein angespanntes Verhältnis haben, darf nicht vergessen machen, dass sie nach Jürgen Werbick eigentlich als theoretische Orientierungen in praktischer Hinsicht vereint sind. 13 Wenn dies stimmt, müssten beide zusammen um die Grundlagen und Ziele ihres gemeinsamen Bemühens ringen, nämlich darum, den Glauben verstehend auszulegen und in einem kommunikativen Prozess der Vermittlung und Annahme weiter zu tragen. Nach Einschätzung Bernhard Grümmes wächst in der Religionspädagogik mit der Einsicht in die Abhängigkeit der jeweiligen Konzeptbildung von philosophischen wie theologischen Grundannahmen 14 auch die nötige Offenheit. Denn es bedarf nach Englert dringend der Zusammenarbeit von Praktischer und Systematischer Theologie, um den Zusammenhang zwischen charakteristischen religionspädagogischen wie -didaktischen Modellen und Prinzipien und gnadentheologischen, offenbarungstheologischen, ekklesiologischen etc. Prämissen transparent zu machen. Hier gehe es um nicht mehr und nicht weniger als um das Sein oder Nicht-Sein des Religionsunterrichts. 15 In der Tat: Wo diese Interdependenzen nicht mehr gesehen oder verstanden werden, geraten religionspädagogische Innovationen bei ihrem Versuch, auf aktuelle gesellschaftspolitische Herausforderungen einzugehen, sehr leicht in Schieflage. So kann sich im Extremfall dann beispielsweise die Bedeutung des II. Vatikanums als Paradigmenwechsel auch für die Praktische Theologie schnell verdunkeln. Aus Angst vor dem Bedeutungs-, Substanz- und Profilverlust christlichen Glaubens und religiöser Bildung könnte gar die Versuchung aufkommen, zu einer allein Stoff-orientierten Materialkerygmatik zurückzukehren und damit das Erbe der anthropologischen Wen- 13 Werbick, Jürgen. Vom Realismus der Dogmatik. Rückfragen an Walter Kaspers These zum Verhältnis von Religionspädagogik und Dogmatik, in: KatBl (110/1985) 459. Wegen der traditionellen Zuordnung der Aufgaben (Siehe Kap 1.0.ff) ist das Verhältnis immer noch belastet, so Reilly. Vgl. Reilly, George. Süß, aber bitter. Ist die Korrelationsdidaktik noch praxisfähig?, in: Ders. / Hilger, Georg (Hrsgg.) Religionsunterricht im Abseits. Das Spannungsfeld Jugend Schule Religion. München 1993, 16 27, hier Vgl. Grümme, Bernhard. Vom Anderen eröffnete Erfahrung. Zur Neubestimmung des Erfahrungsbegriffs in der Religionsdidaktik. Gütersloh 2007, 21. Was und wie in der Religionspädagogik jeweils definiert werde, hänge in hohem Maße von der jeweiligen theoretischen Position und Zugangsweise ab. Vgl. ebd. 21f. 15 Englert, Rudolf. Auffälligkeiten und Tendenzen in der religionsdidaktischen Entwicklung, in: Bizer, Christoph u.a. (Hrsgg.) Religionsdidaktik (JRP 18) Neukirchen-Vluyn 2002, , hier 234.

18 Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen 17 de leichtfertig zu verspielen. 16 Wo umgekehrt Systematische Theologie ihren Praxisbezug leugnet, da generiert sie rasch ein womöglich unverständliches Glasperlenspiel, das damit die von ihm reflektierte Botschaft doch wieder verfehlt. Schon im Interesse, die Zersiedelung der theologischen Landschaft und die damit einhergehende Sprachlosigkeit zwischen den verschiedenen Disziplinen nicht weiter voranzutreiben, wäre ein intensiver und gleichberechtigter Dialog zwischen Systematik und Religionspädagogik von Nöten. Einem solch konstruktiven Dialog fühlt sich die vorliegende Arbeit verpflichtet. 0.2 Zielsetzungen und Aufbau Aus dem skizzierten Problemaufriss und den daraus resultierenden Fragestellungen ergeben sich das Ziel und die Struktur des vorliegenden Entwurfs. So Systematik und Praxis im Anliegen der Auslegung, Vermittlung und Aneignung von Religion und christlichem Glauben letztlich konvergieren, macht ihre fruchtbare Kooperation die Ausarbeitung einer grundlegenden Theorie möglich, wie sie oben von verschiedener Seite gefordert wird. Fundamentaltheologisch grundiert versteht sich die anvisierte Theorie religiöser Bildung als Beitrag zur Paradigmenentwicklung in der Religionspädagogik, so dass ihr in wissenschaftstheoretischer Hinsicht der Status einer religionspädagogischen Grundlagentheorie zuzuschreiben wäre. 17 Eng auf die Praxis religionspädagogischen Handelns verwiesen die sie als deren Reflexion erreicht erhebt sie den Anspruch, verschiedensten religionsdidaktischen Ansätzen, Methoden, und Prinzipien eine kritische Orientierung zu verleihen. Eine geltungskritische Orientierung, die bereits bei der Wahrnehmung der situativen Bedingungen religiöser Erziehung und Bildung ansetzt und bis zum handlungstheoretischen Ausweis ihrer Relevanz reicht. Ausgehend von ihrem jeweiligen Selbstverständnis wird im 1. Kapitel prologartig die wechselseitige Verwiesenheit der beiden Protagonisten, der Fundamentaltheologie wie der Religionspädagogik, herausgearbeitet. Dies mündet in die Fragen nach der Möglichkeit und der Leistungsfähigkeit einer beide Akteure betreffenden Letztbegründung, an die vor allem die angestrebte Pluralitätsfähigkeit der Theorie geknüpft ist. Das eigentliche tragfähige Fundament des The- 16 Ein besonderer Vertreter einer solchen restaurativen Rückkehr zur Inhaltsorientierung, die Klarheit und Unverwechselbarkeit verheißt, ist Ruster-Schüler David Berger. Berger, David. Natur und Gnade. In systematischer Theologie und Religionspädagogik von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur Gegenwart. Regensburg Dies weicht ein wenig ab von der wissenschaftstheoretischen Unterscheidung Englerts, der mit einer fundamentaltheologischen Grundlagentheorie, der mittleren Ebene einer religionspädagogischen Kairologie sowie der situationsbezogenen Ebene einer religionspädagogischen Praxeologie drei Aussageebenen religions- pädagogischer Theoriebildung differenziert. Vgl. Englert (1995) 159f.

19 18 Einleitung oriegebäudes wird im 2. Kapitel mit dem Grundriss einer Theologie der Freiheit gelegt. Diese ist maßgeblich geprägt von einer transzendentalen Reflexion der Freiheit, die eine dem christlichen Glauben angemessene und zugleich für philosophische und human-wissenschaftliche Diskurse anschlussfähige Denkform entstehen lässt. Aus dieser Grund-legenden Denkform heraus wird dann im Folgenden im Lichte wahrheitsverpflichteter Vernunft das Theoriegebilde sukzessive errichtet, indem ihm anhand der Klärungen konstitutiver Begriffe und Sachverhalte sowie durch das Eintreten in verschiedene religionspädagogische und bildungstheoretische Diskurse deutliche Konturen verliehen werden. Um im 3. Kapitel eine freiheitstheoretisch perspektivierte Lerntheorie des Glaubens entwickeln zu können, muss dem Begriff des Glaubens ebenso wie dem der Religion die semantische Unschärfe genommen werden. Nur so können diese Begriffe ihre Theorie-bildende Signifikanz (zurück-)gewinnen. Da entsprechende Überlegungen in der Religionspädagogik nicht selten konfessionsübergreifend angestellt werden, bietet sich auch hier eine evangelisch-katholische Perspektive an, die die unterschiedlichen (gnaden-)theologischen Prämissen mit bedenkt. Der zentrale Gedanke, dass Glaube in Freiheit und Freiheit aus dem Glauben heraus lernt, wird dann im 4. Kapitel in eine umfassende Bildungstheorie integriert. Dies setzt freilich voraus, dass der weitgehend entkernte Bildungsbegriff (s.o.) nicht zuletzt auf Basis einer bildungsgeschichtlichen Spurensuche wenigstens im Ansatz restituiert wird. Dazu müssen die anthropologischen Voraussetzungen pädagogischen Handelns ebenso geklärt werden, wie die beiden, der Sache nach kaum zu trennenden Begriffe Bildung und Erziehung zumindest diskursiv unterschieden werden müssen. Indem Glaube, Religion und Bildung im Denken der Freiheit ihre vermittelnde Instanz sehen und diese umgekehrt in der religiösen Bildung ihre wesentliche Bestimmung findet, entfaltet sich eine Grundthese der Theorie: Christliche Religion bedarf der Bildung und Bildung bleibt ohne Religion unvollständig. Damit kristallisiert sich mehr und mehr das Spezifikum religiöser Bildung heraus, die im Raum der (öffentlichen) Schule immer wieder neu plausibilisiert und legitimiert werden muss. Hier gilt es, sie als konstitutiven Bestandteil einer auch heute noch möglichen allgemeinen Bildung mit ihrem hierin unersetzbaren Beitrag auszuweisen. Das so neu bestimmte Profil religiöser Bildung muss auch im Kontext der aktuell anstehenden Standard- und Kompetenzorientierung Bestand haben können. Aus diesem Grund geht das 5. Kapitel ausführlich auf den Diskurs um die aktuelle Bildungsreform ein und wägt kritisch die Konsequenzen einer Adaption des Paradigmenwechsels für den Bereich religiösen Lehrens und Lernens ab. Einer schon länger andauernden Kontroverse stellt sich auch das 6. Kapitel ebenfalls aus freiheitstheoretischer Sicht. Denn die Frage nach der konstitutiven Bedeutung einer Subjektorientierung, an der einer anthropologisch profilierten Religionspädagogik gelegen sein muss, führt quasi

20 Religiöse Bildung als Freiheitsgeschehen 19 notwendig zum Streit um die lange Zeit gültige, nun aber womöglich zu verabschiedende Korrelationsdidaktik. Drei religionsdidaktische Ansätze, die diese variieren bzw. ablösen wollen, werden hier hinsichtlich ihrer Stärken und ihrer Grenzen ausführlich diskutiert. Im Gang der Überlegungen finden systematische und praktische Reflexion auch hier immer wieder zueinander. So es in diesem Miteinander gelingt, dem in dieser Debatte zentralen Erfahrungsbegriff seine nötige Tiefenschärfe zurückzugeben, kann schließlich eine Neubewertung des Korrelationsansatzes im Lichte der Freiheitstheologie erfolgen. Drei, den Argumentationsgang der Studie gliedernde Zwischenergebnisse münden endlich in ein Resümée, mit dem das 7. Kapitel die Konturen, die Eckpunkte und die Axiome der angezielten Grundlagentheorie konzise vor Augen stellt. Bildhaft gesprochen stellt der theologisch wie philosophisch begründete Freiheitsgedanke eine Grundmelodie dar, die in den verschiedenen Räumen des Theoriegebäudes, sprich: in den verschiedenen Diskursfeldern der Religionspädagogik, eine je andere Färbung und Ausprägung annimmt. Die konsequente Ausrichtung an der Leitidee der Freiheit unterstützt dabei das Bemühen um Konsistenz und Kohäsion 18 der angezielten Grundlagentheorie, die in ihrer Stringenz und gleichzeitigen Offenheit auch an weitere Fragestellungen anschlussfähig ist. 19 So kann sie im eigentlichen Sinne integrativ genannt werden, ohne unkritisch zu sein. Die Frage, Quo vadis Religionspädagogik 20?, hängt sicherlich an vielen unwägbaren Faktoren und Bedingungen; in das Ringen um ihre weitere Entwicklung aber möchte sich die vorliegende Theorie religiöser Bildung auf konstruktive, innovative und kritische Weise einbringen. 18 Dieses Bemühen zeigt sich in einer Vielzahl von Querverweisen und Fußnoten, die die komplexen Zusammenhänge deutlich machen sollen. 19 Aus der grundlagentheoretischen Zielrichtung sowie aus dem transzendentalen Charakter der Begründungsfigur ergibt sich, dass konkrete religionsdidaktische Methoden und Prinzipien ebenso wenig direkt abgeleitet werden können, wie konkrete Unterrichtsbeispiele. Umgekehrt könnte die Debatte, was guten RU ausmacht, durchaus an der Theorie religiöser Bildung Maß nehmen. Eindeutige Festlegungen sind aber auch hier nicht zu erwarten. 20 Siehe dazu auch Platzbecker, Paul. Quo vadis Religionspädagogik? Ein Zwischenruf zur Orientierung in religionspädagogischer Landschaft, in: Religionspädagogische Beiträge (59/ 2007) 61 82; vgl. ders. Quo vadis Religionsunterricht? Der Religionsunterricht zwischen Bildungsstandards und Kompetenzorientierung, in RUheute (08/2008)

21

22 Prolog

23 1 Zum Verhältnis systematischer und praktischer Theologie 1.0 Problematisierung Die vorliegende Arbeit zielt an, was sich auch noch in der gegenwärtigen theologischen Wissenschaft als mitunter prekär erweist sie sucht nicht nur konsequent den Dialog, sondern auch die fruchtbare Zusammenarbeit praktischer und systematischer Theologie! Dies könnte sich als schwierig erweisen, war und ist doch bis heute das Verhältnis beider Disziplinen nicht ohne Spannungen, Missverständnisse und Anmaßungen. Die im überkommenen Kanon theologischer Fächer immer noch latent steckende Hierarchie spricht auch Rudolf Englert an, wenn er pointiert fragt, ob die am Ende des theologischen Studiums zum Zuge kommende Praktische Theologie der Schlussstein oder nur der Appendix der Theologie sei. 1 Auf der einen Seite besteht also das mögliche Vorurteil, eine den Inhalten des Glaubens verpflichtete Grundlagenwissenschaft zu sein, auf der anderen Seite das Unbehagen, als bloße ancilla theologicae allein für die Anwendung 2 bzw. Explikation der sacra doctrina zuständig zu sein. Hier ein vermeintlicher Alleinvertretungsanspruch auf theologische Erkenntnis, dort die als fremdbestimmt empfundene Rolle einer bloß adressatengerechten Aufarbeitung der von der Kirche vorgelegten und von der systematischen Theologie reflektierten Glaubenslehre. 3 Handelt es sich bei der Religionspädagogik, die sich schließlich aus einer überkommenen Katechetik herausdifferenziert und als eigenständiges Fach inzwischen längst emanzipiert hat, überhaupt (noch) um eine theologische Disziplin? Führen ihre Anleihen an die profanen Humanwissenschaften zu einer Entfremdung des Evangeliums, dem sie doch als Norm verpflichtet sein sollte? 1 Englert (1995) Bezeichnend ist, wie deutlich Reinhold Boschki genau dies auch noch in der unlängst erschienenen Einführung ins Fach meint bestreiten zu müssen. Vgl. Boschki, Reinhold. Einführung in die Religionspädagogik. Darmstadt 2008, Vgl. Böhnke, Michael. Kirchenglaube und Kinderglaube: Zum Verhältnis von Dogmatik und Religionspädagogik, in: KatBl (3/2004) , hier 193. Die faktische Entwicklung führe Dogmatik und Religionspädagogik immer weiter auseinander. Vgl. ebd. Nach Hoff, Gregor Maria. Gefragt nach Gründen und dem Grund Zur fundamentaltheologischen Situation der Religionspädagogik, in: RpB (51/2003) 47 66, hier (47) begegnen sich Fundamentaltheologie und Religionspädagogik immer noch als Fremde. Vgl. Hemel, Ulrich. Religionspädagogik im Kontext von Theologie und Kirche. Düsseldorf 1986, 131f. Hemel erinnert an die historische Gliederung der Theologie in primäre und sekundäre Disziplinen, die den fruchtbaren Austausch von Theorie und Praxis blockiert habe. Vgl. ebd.

24 Prolog 23 Geht das Ringen um eigenes fachliches Profil, um eine genuine Methodologie, ja um grundsätzliche wissenschaftliche Reputation 4 zu Lasten einer wie auch immer zu verstehenden Einheit der Theologie 5? Kommt das hier angesprochene Verhältnis der beiden Fachbereiche einer theologischen Einbahnstraße gleich oder darf auch der praktischen Religionspädagogik als Handlungswissenschaft ein eigener und wirklicher theologischer Erkenntniswert zugeschrieben werden, so dass auch die anderen theologischen Fächer von ihrer eben auch theologischen Kompetenz lernen könnten? Und könnte es sogar sein, dass systematische Theologie um ihres ureigensten Anliegens willen auf die Unterstützung praktischer Theologie angewiesen ist? 6 Inwiefern bedarf aber umgekehrt die praktische Theologie nicht nur hinsichtlich der zu applizierenden Inhalte, sondern auch wegen ihrer eigenen wissenschaftlichen Selbst- und Standortbestimmung bleibend der systematischen Disziplinen? Damit der von Reinhold Boschki erwogene Idealfall wechselseitigen Lernens im Rahmen eines auch von Jürgen Werbick geforderten tragfähigen partnerschaftlichen Verhältnisses überhaupt möglich wird, muss dieses auf Basis einer klareren Bestimmung des jeweiligen Selbstverständnisses beider Disziplinen skizziert werden. So sollen im Folgenden (Kap 1.1) zunächst mit einer wissenschaftlichen Selbstreflexion u.a. Wesen, Ort, Zielperspektive und Methodologie der Religionspädagogik in den Blick genommen werden, bevor dieses dann auch für die systematische Theologie, respektive die Fundamentaltheologie (Kap 1.2) erfolgen wird. 4 Um das Ansehen und die wissenschaftliche Reputation des Faches nicht nur innerhalb des theologischen Fächerkanons fürchtet vor allem Kropac, Ulrich. Religionsunterricht und Offenbarung Anfänge einer wissenschaftlichen Religionspädagogik im Spannungsfeld von pädagogischer Innovation und offenbarungstheologischer Position [Forum Theologie und Pädagogik Bd 13] Berlin Selbst mit den Erziehungswissenschaften, deren Ergebnisse die Religionspädagogik doch rezipiere, finde kaum ein nennenswerter Dialog statt. Vgl. ebd; vgl. Noormann, Harry. Religionsfreiheit, Religionskompetenz, Religionsdialog Drei Zeitansagen in religionspädagogischer Perspektive, in: Ders. / Becker, Ulrich / Trocholepczy, Bernd (Hrsgg.) Ökumenisches Arbeitsbuch Religionspädagogik. Stuttgart , Die Frage nach der Einheit der Theologie stellt sich nach Englert, sofern die Praktische Theologie ihre Basiskategorie in kommunikativem Handeln sehe und nicht im Sinnzusammenhang christlichen Glaubens, der doch seine Aktualisierung in konkreter Praxis stets transzendiere. Vgl. Englert (1995) In der Frage, ob die Praxis gelebten Glaubens eine eigene theologische Erkenntnisquelle darstellt, die es ihr z.b. auch ermögliche, kritische Rückfragen an die Tauglichkeit systematischer Arbeit zu stellen, sieht Englert das Scheidewasser zwischen systematischer und praktischer Theologie. Englert (1995) 153. An anderer Stelle kritisiert Englert umgekehrt die Religionspädagogik, die in der theologischen Fundierung ihrer Arbeit an Substanz eingebüßt habe, da keine wirklich intensive Auseinandersetzungen mehr mit Konzepten Systematischer Theologie stattfinde. Englert, Rudolf. Tutti frutti? Überlegungen zu meiner wissenschaftlichen Position, in RpB (51/2003) 82 84, hier 83.

25 24 Zum Verhältnis systematischer und praktischer Theologie 1.1 Zum Selbstverständnis der Religionspädagogik als praktischer Disziplin Schon angesichts der Unschärfe der durchaus vielschichtigen Begriffe Religion und Pädagogik ist es nicht leicht, ein deutlich konturiertes Profil der auf die Praxis christlichen Glaubens und Lebens gerichteten Disziplin theologischer Wissenschaft zu zeichnen. 7 Dies wird noch durch die Vielzahl der Positionen und Ausrichtungen heutiger Religionspädagogik erschwert. All diesen so sie sich auf schulische Bildung beziehen ist zudem gemein, dass sie sich durch die aktuellen Reform- und Bildungsdebatten nach PISA auch in ihrem (gemeinsamen oder jeweiligen) Selbstverständnis noch zusätzlich herausgefordert sehen Hinführung: Zu den prägenden Vorgaben systematischer Offenbarungstheologie Ohne sich an dieser Stelle zu sehr in der Darstellung der langen und komplexen Entwicklung des Faches verlieren zu wollen, 8 sei hier auf den wohl entscheidenden Paradigmenwechsel in der Geschichte der Disziplin hingewiesen eine bis heute wirkende und inzwischen für einige sogar nicht ganz unumstrittene Wende, die die enge Verwobenheit der praktischen und der sie durch ihre Vorentscheidungen prägenden systematischen Theologie deutlich macht. 9 Die Rede 7 So urteilt auch Hemel (1986) 29. Der Begriff Religion wird im Verhältnis zum Begriff des Glaubens weiter unten erläutert. Für Angel ist es sogar unsicher, welche Bedeutung in der Religionspädagogik dem Thema Wissenschaftstheorie überhaupt zugemessen wird. Vgl. Angel, Hans Ferdinand. Im Dienste von Glaubens-, Denk- und Lebensstilen. Überlegungen im Umfeld von Wissenschaftstheorie, Interdisziplinarität und Forschungspolitik der Religionspädagogik, in: RpB (51/2003) 77 81, hier Siehe stattdessen die einschlägigen Darstellungen und Einführungen: Vgl. Bartholomäus, Wolfgang. Einführung in die Religionspädagogik. München 1983, 1 62; vgl. Hemel (1986) 11 28; vgl. Wegenast, Klaus, Geschichte der Religionspädagogik, in: NHRPG (2001) 40 46; vgl. ders. Religionspädagogik im Wandel. Zur Geschichte des Fachs zwischen Verkündigung und interreligiösem Dialog, in RpB (51/2003) 5 20; Vgl. Kropac (2006) ; vgl. Boschki (2008) Für diese Wechselwirkung von systematisch-theologischen und religionspädagogischen Reflexionen steht auch die heftig geführte Debatte um den Systematiker Thomas Ruster, die weiter unten ausführlich behandelt werden soll. An dieser Stelle nur der Hinweis, dass Ruster die Probleme des RU u.a. auf bestimmte, heute nicht mehr tragbare Bestimmungen des Verhältnisses von Natur und Gnade zurückführt. Vgl. Ruster, Thomas. Beobachten, wie die Bibel die Welt beobachtet Der Religionsunterricht eines differenzbewussten Christentums, in: IfRR (1 2/2007) Unterstützt wird Ruster dabei von seinem Schüler David Berger, der davon ausgeht, dass auch die Erfordernisse praktischer Theologie auf die Formulierung systematisch-theologischer Entwürfe zurückwirkten. Rusters Einschätzung, dass die unzureichende Natur-Gnade Bestimmung für das Scheitern des RU verantwortlich sei, untermauert Berger und fordert folglich eine thomistische Neuorientierung der Theologie, die dann umgekehrt klärend auf die Praktische Theologie zurückwirken werde. Vgl. Berger (1998) 17. Wer die hier diskutierten systematischen Vorentscheidungen nicht (mehr) kennt oder sich allzu leicht-

26 Prolog 25 ist von der anthropologischen Wende der Theologie, die besonders im II. Vatikanum ihren sinnfälligen Ausdruck fand. Dieser Wende zum Subjekt des Glaubens gehen entscheidende offenbarungstheologische Prämissen voraus, die sich reflektiert oder nicht auch in religionspädagogischen Konzepten auswirken und so auch heute noch manchen religionspädagogischen Kontroversen implizit zugrunde liegen. Jede wissenschaftliche Disziplin ist bis in ihre gegenwärtige Gestalt von der Geschichte ihrer Entwicklung geprägt. Dies gilt natürlich auch für das Fach, das als Altkirchliche Katechetik begann und sich heute als Religionspädagogik im Kanon der theologischen Fächer etabliert hat. Schon vor der von Max Seckler als epochalem Einschnitt 10 bezeichneten offenbarungstheologischen Kehre ist die Disziplin in ihrer Genese seit früher Zeit von einer gewissen Pendelbewegung gekennzeichnet einem Schwanken zwischen einer anachronistisch gesprochen Stoff- bzw. Inhaltsorientierung auf der einen und einer Adressaten- und Methodenorientierung auf der anderen Seite. Am Anfang stehen die verschiedenen Formen des zumeist in der Gemeinde verorteten Altkirchlichen Katechumenats, das im Rahmen der Taufvorbereitung eine Einführung in den christlichen Glauben, in frühkirchlich-liturgische Vollzüge und eine evangeliumsgemäße Lebensführung bieten will. Es ist Augustinus, der in seiner um 400 n. Chr. erschienenen Schrift De catechizandis rudibus gewissermaßen eine erste Theorie der Katechese, eine Art lernpsychologisch-didaktisches Konzept für die Unterweisung von erwachsenen Taufbewerbern entwickelt. Der aus der Renaissance stammende Bildungsschub geht vor allem in der Reformation auf: Der Christ wird nicht geboren, er wird gebildet, indem er dem Glauben in den aufkommenden Katechismen in einer lehr- und lernbaren Form begegnet. Die Katechismen beider Konfessionen verschieben aber allmählich den Fokus religiöser Bildung auf die bloße Vermittlung von Inhalten. Die reformatorische Betonung der Unmittelbarkeit des Gottesverhältnisses katalysiert indes einen folgeschweren Individualisierungsschub, der sich durch die Aufklärung noch verstärkt. Aus ihr gewinnt Vitus Anton Winters den Impuls zu einer im Rahmen seiner Religiös-sittlichen Katechetik von 1811 vertretenen sokratischen Methode, mit der er die dem Menschen eigentümliche Religion ins Bewusstsein holen will. Von der liberalen als auch von der katholischen Aufklärung affiziert ist der katholische Priester Johann Baptist Hirscher ( ), einer der ersten Inhaber eines Lehrstuhls für Katechetik als theologischer Disziplin. Hirscher sieht das Ziel der Katechese nicht allein in der Wissensvermittlung, sondern in einer Hinführung der Getauften zur christlichen Volljährigkeit, d.h. zur religiösen Mündigkeit. Eine solche theologisch fundierte Katechetik müsse auch pädagogisch verantwortet sein, so dass z.b. die Empfänglichkeit der Adressaten ebenso wie pädagogisch fundierte Unterrichtsformen zu berücksichtigen seien. Hirscher geht fertig davon freimachen möchte, wird in der religionspädagogischen Debatte um Ruster Ansatz argumentativ wehrlos sein. 10 Seckler, Max. Der Begriff der Offenbarung, in: Kern, Walter / Pottmeyer, Hermann-Josef et al. (Hrsgg.) Handbuch der Fundamentaltheologie, 4 Bde., Tübingen 2000, Bd. 2, 41 63, hier 45ff.

27 26 Zum Verhältnis systematischer und praktischer Theologie damit wie die anderen Mitglieder der sog. Tübinger Schule, Johann Sebastian Dry und Johann Adam Möhler, einen Sonderweg. Denn längst hat sich im 19. Jhdt. in der katholischen Welt die neuscholastische Theologie durchgesetzt, die auch noch das I. Vatikanum beherrschen wird. Ausgehend von einem thomistischen Zwei-Stock-Werke-Denken wird Offenbarung hier als supranaturale Mitteilung einer mehr oder weniger fremden und von außen kommenden Doktrin verstanden. In diesem instruktionstheoretischen Sinne erscheint Offenbarung reduziert zu einer monologischen Kundgabe von etwas, gewissermaßen als göttliche Belehrung in Sachen der Erlösung (Seckler). Die neuscholastische Katechetik gilt daher folgerichtig als reine Anwendungswissenschaft der Dogmatik, deren inhaltliche Vorgaben sie ohne Substanzverlust an die Glaubensschüler deduzieren soll. Der Schüler muss für den Glauben nicht disponiert sein; Glaube bedeutet in der Neuscholastik dem Wesen nach eine Gehorsamsleistung, er kommt einem gehorsamen Fürwahrhalten von qua natürlicher Vernunft nicht (immer) einsehbaren Glaubenslehren gleich. Deutlich wird, wie stark man hier vom Subjekt- und Vernunftanspruch der Aufklärung entfernt ist. Religiöses Lernen besteht nämlich aus reiner Rezeption des dargebotenen Inhalts. Religiös gebildet ist der, der die Satzwahrheiten eines Katechismus aufsagen kann. Eines Katechismus, wie dem neuscholastisch geprägten von Joseph Deharbe (1847), der als (z.t. einziges) Schulbuch im RU Verwendung findet. Ende des 19. und Anfang des 20. Jhdts. kommt es zu einer Gegenbewegung, die durch die gleichzeitig aufkommende Reformpädagogik einer Pädagogik vom Kinde aus noch verstärkt wird. So nimmt die Münchner und Wiener Methodenbewegung die natürliche psychologische Entwicklung des Kindes ernst und führt mit Nachdruck die reformpädagogischen Methoden der Arbeitsschule, der Wertpädagogik und Erlebnispädagogik ein. Es ist der in diesem Kontext tätige Münchner Professor für Pädagogik und Katechese Josef Göttler ( ), der als erster den Begriff Religionspädagogik explizit im katholischen Raum verbreitet und unter konsequentem Rekurs auf Pädagogik und Psychologie ihren Gegenstandsbereich von der schulischen Katechese auf das ganze Feld religiössittlicher Erziehung erweitert. Für viele gilt Göttler als der eigentliche Begründer einer wissenschaftlichen Religionspädagogik, die kein bloßer Appendix zur Systematik mehr sein will, sondern wissenschaftliche Lehre religiöser Erziehung und Bildung. Mit dem Niedergang des sittlichen und religiösen Lebens in Deutschland schlägt das Pendel nach dem 1. Weltkrieg in die andere Richtung. Eine auch biblische Erkenntnisse aufnehmende material-kerygmatische Katechetik betont die Inhalte der Glaubensverkündigung in und gegenüber einem RU, der aus ihrer Sicht zu sehr auf Methode und äußere Gestaltung geachtet habe. Ähnlich erfolgt auch nach dem 2. Weltkrieg der Ruf nach einer material-kerygmatischen Erneuerung, die mit einer stark liturgischen und christozentrischen Prägung vor allem von Joseph Andreas Jungmann ( ) vertreten und als Konzept weiterentwickelt wird. Eine wieder dezidiert binnentheologisch konzipierte Katechetik, die sich als Glaubensunterweisung versteht, lässt dabei die Ergebnisse profaner Pädagogik unberücksichtigt. Nach dieser zweimaligen Wende zum Stoff schlägt das Pendel mit der Mitte des 20. Jhdts allmählich in die Richtung des eingangs angedeuteten offenbarungstheologischen Paradigmenwechsels. Die Voraussetzungen dafür schafft u.a. die sog. Immanenzapologetik, die auf Maurice Blondel zurückgeht und die in der menschlichen Subjektivität eine Korrespondenz zur Offenbarung sieht, eine sub-

28 Prolog 27 jektive Verwiesenheit, die Karl Rahner wiederum transzendentaltheologisch zu bestimmen sucht. 11 Rahner hat damit, so erinnert sich Thomas Pröpper, die katholische Theologie aus der neuscholastischen Erstarrung befreit und sie unwiderruflich auf die Anthropologische Wende des Denkens und damit auf die Neuzeit verpflichtet. Dass die Rede von Gott und vom Menschen unlösbar zusammengehören das sei zur alle verbindenden Basisüberzeugung geworden, wie Pröpper bestätigt. 12 Den Rahnerschen Ansatz aufgreifend kann Pius Siller so auch für den Bereich der Religionsdidaktik feststellen: Jeder Satz von Gott ist auch ein Satz vom Menschen. Theologie und Anthropologie sind in christlicher Perspektive nicht zu trennen. Noch zugespitzter: Theozentrik und Anthropozentrik sind streng ein und dasselbe. Wird diese Regel nicht eingehalten, werden theologische Sätze, gemessen an der christlichen Offenbarung, sinnlos. 13 Es ist vor allem die auf dem II. Vatikanum verabschiedete Dogmatische Konstitution über die göttliche Offenbarung (Dei verbum), die in Folge zum offenbarungstheologischen Schibboleth wird. Das biblische Verständnis aufnehmend wird Offenbarung hier nämlich nicht mehr als ein instruktionstheoretischer Vorgang bzw. als direktive Mitteilung eines satzhaften Depositums, sondern in einem kommunikationstheoretisch-partizipativen Sinne konsequent als Selbstoffenbarung Gottes und Selbstmitteilung Gottes in Jesus Christus begriffen. Das in Jesus Christus fleischgewordene Wort 14 tritt nicht als Belehrung auf, sondern will die Menschen im Heiligen Geist zur Gemeinschaft mit Gott einla- 11 Die hier zugespitzte, kurze Disziplingeschichte verdankt sich: Wegenast (2002) 44f; Kropac (2006) 334/342/345; Schweitzer, Friedrich. Religionspädagogik Begriff und wissenschaftliche Grundlagen, in: NHRPGB (2002) 47; Boschki (2008) 24 43; Hemel (1986) 11 21; Seckler (2000) 45f, vgl. Sauer, Ralph. Religiöse Erziehung auf dem Weg zum Glauben. Düsseldorf 1976, Siehe bes. auch die Hirscher-Monographe von Fürst, Walter. Wahrheit im Interesse der Freiheit. Eine Untersuchung zur Theologie J. B. Hirschers ( ) (= Tübinger Theologische Studien 15), Mainz Für die hier genannte Wende stehen auch die systematischen Werke von Paul Tillich, Edward Schillebeeckx und Karl Rahner. Menschliche Erfahrungen als Anknüpfungspunkt bestimmen u.a Henri Bouillard und Bernhard Welte. Vgl. ebd. 21f. 12 Pröpper, Thomas. Wenn alles gleich gültig ist Subjektwerdung und Gottesgedächtnis, in: Ders. Evangelium und freie Vernunft. Konturen einer theologischen Hermeneutik. Freiburg u.a. 2001, 23 39, hier 25. Er verweist dazu auf Rahners programmatischen Aufsatz Theologie und Anthropologie, in: Ders. Schriften zur Theologie VIII, Ensiedeln 1967, Ähnlich habe (schon 1925) Rudolf Bultmann vermerkt: will man von Gott reden, so muss man offenbar von sich selbst reden. Es ging entschieden und ehrlich um Gott aber den Gott für uns Menschen. Pröpper (2001b) Siller, Hermann Pius. Handbuch der Religionsdidaktik. Freiburg, Basel, Wien 1991, Gott hat in seiner Güte und Weisheit beschlossen, sich selbst zu offenbaren und das Geheimnis seines Willens kundzutun (vgl. Eph 1,9): dass die Menschen durch Christus, das fleischgewordene Wort, im Heiligen Geist Zugang zum Vater haben und teilhaftig werden der göttlichen Natur (vgl. Eph 2,18; 2 Petr 1,4). In dieser Offenbarung redet der unsichtbare Gott (vgl. Kol 1,15; 1 Tim 1,17) aus überströmender Liebe die Menschen an wie Freunde (vgl. Ex 33,11; Joh 15,14 15) und verkehrt mit ihnen (vgl. Bar 3,38), um sie in seine Gemeinschaft einzuladen und aufzunehmen. Dei Verbum 2.