Standard-basiertes 3-Ebenen Mentoring in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

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1 ATEE 29 th Annual Conference ITALIA 2004 Standard-basiertes 3-Ebenen Mentoring in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Alois Niggli Pädagogische Hochschule, Freiburg (CH) Murtengasse 36, CH-1700 Freiburg Tel (0) / nigglia@edufr.ch / 1

2 Abstract Mentorpersonen fällt die Aufgabe zu, lernwirksame Förderungsbeziehungen aufzubauen und zu gestalten. Dazu wird ein Modell unterbreitet, das drei relevante Handlungsebenen unterscheidet: (a) Praktisches Tun, (b) Theoretische und praktische Hintergrundtheorien, (c) Professionelles Selbst. Mit diesen Ebenen werden drei korrespondierende Gesprächmodi verknüpft: (aa) Feedback, (bb) Reflexives Praxisgespräch und (cc) Coaching der Person. Die Absicht dieses Vorgehens besteht darin, auf diesen drei Wegen unterschiedliche Entwicklungsanstösse zu fokussieren. Ausgangslage Wie wird man eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer? Es gibt zwei Hauptgründe, weshalb diese Frage nicht eindeutig zu klären ist. Deshalb ist gezieltes Mentoring für Lehrerinnen und Lehrer notwendig. Ein erster Grund liegt in der Natur des erzieherischen Verhältnisses selbst. Wer morgens sein Auto zur Reparatur bringt, kann am Abend den Erfolg sehen. Über den Erfolg pädagogischer Massnahmen lässt sich jedoch nichts Handfestes sagen. Jeder erzieherische Einfluss und jede Lehre geschieht in Form einer Beziehungspraxis. Alle, die mit Kindern und Jugendlichen umgehen, wissen, dass Unterricht und Erziehung deshalb nie sicheren Erfolg zeitigen können. Erzieherische und sachliche Ziele lassen sich immer nur annäherungsweise erreichen (Combe, 1997, S. 10). Man kann sogar behaupten: je wichtiger die Zielsetzung, desto ungewisser ist der Erfolg. Darin unterscheidet sich der Schwimmunterricht von der Moralerziehung. Deshalb können Lehrkräfte die folgende Frage nur selten spontan beantworten: Worauf sind Sie in ihrem Beruf besonders stolz? Worauf man als eine gute Lehrerin oder ein guter Lehrer stolz sein kann, kann auch die Wissenschaft nicht klar beantworten. Dies ist der Zweite Hauptgrund, der für gezieltes Mentoring spricht. Die Praxis lässt sich durch die wissenschaftliche Theorie nicht determinieren. Was Autoren der deutschsprachigen Pädagogik wie Schleiermacher (1983, S. 434) oder Herbart (1964 ) im Grunde genommen schon immer klar gewesen war, wird auch in aktuellen Positionen zum Theorie-Praxisbezug (Bourdieu, 1992, S. 101; Schön, 1987, S. 26) weitgehend bestätigt. Das Professionswissen der Lehrerinnen und Lehrer ist erfahrungsgebunden, handlungsorientiert und situationsspezifisch organisiert (Carter, 1990, S. 307). Disziplinäres Wissen kann die Handlung unter Umständen beeinflussen, nicht aber bestimmen. Der Traum von der akademischen Herstellbarkeit professioneller Handlungskompetenz ist endgültig ausgeträumt. Diese beiden Gründe erschweren die Tätigkeit der Lehrkräfte. Deshalb ist es offenkundig, dass sie darauf angewiesen sind, sich im Verbund mit anderen Menschen über ihre Situation verständigen zu können. Deshalb sollte Lernen wenn immer möglich reflexiv, situiert und interaktiv arrangiert werden. Interne Regulationen müssen bedeutsam werden. Soziale Konstruktion ist dazu notwendig. Mentoring 1 ist eine Möglichkeit, sich diesen Ansprüchen anzunähern. 1 Mentor (oder Mentes) ist in der griechischen Mythologie der Freund des Odysseus. Er kümmert sich während der Irrfahrten des Königs um seinen Sohn Telemach und wird zur 2

3 Beschreibung eines Modells zum differenzierten Mentoring Ein entsprechendes Modell sollte zum einen der aufgezeigten strukturellen Offenheit des pädagogischen Handelns Rechnung tragen. Gleichzeitig müssen in einer Ausbildung auch Möglichkeiten geschaffen werden, Ausbildungsstandards in eine Problemlösesituation einzubinden. In untenstehender Abb. 1 wird ein sogenanntes 3-Ebenen-Modell zum Mentoring vorgestellt, das sich an diesen Grundvoraussetzungen orientiert. Zuerst werden drei Ebenen für Mentoring vorgeschlagen. Diese Ebenen beziehen sich auf drei Perspektiven, nach denen eine Handlung betrachtet werden kann (vgl. Handal, G; Lauvas P, 1987, S. 28). Die erste Ebene betrifft den konkret sichtbaren Handlungsvollzug. Auf dieser Ebene wird "Können" manifest (Ryle, 1969), weil es der Beobachtung hier direkt zugänglich ist. Können ist die Vorstufe des praktischen Tuns. Es ist mit ihm verbunden, beruht aber zusätzlich auch auf einer multiplen Basis an Hintergrundwissen (vgl. Herzog 1995, S. 261). Die zweite Ebene betrifft dieses Hintergrundwissen. Dieses Wissen integriert verschiedene Wissensformen. Es ist in propositionaler Form, beispielsweise als erziehungswissenschaftliches Wissen oder auch als subjektive Theorie (Wahl, 1991, S. 188f.) nur zum Teil verfügbar. Ein Grossteil dieses Wissens ist eher im Handeln und nicht im Bewusstsein zugänglich (Herzog, 1995, S. 262). Es ist Teil des Könnens und von diesem nur analytisch zu trennen. Ryle (1969, S. 26 ff.) unterscheidet in vergleichbarer Weise Können ("knowing how") und Wissen ("knowing that"). Beobachtungen auf diesen zwei Ebenen können sich an vereinbarten Beobachtungsstandards, die Wissen und praktisches Tun gemeinsam beinhalten, orientieren (Oser, 1997). Die dritte Ebene betrifft das berufliche Selbstverständnis von Lehrern. Weil ihr Handeln nie sicheren Erfolg zeitigen kann, erleben Lehrkräfte häufig Enttäuschungen. Deshalb sind sie als Person ständig herausgefordert. Auf dieser Ebene setzen Lehrkräfte Ziele deshalb nicht in erster Linie für die Schülerinnen und Schüler, sondern für sich selbst. Sie sind damit Gegenstand der Selbstwahrnehmung. Darunter wird in Anlehnung an Bauer (1998, S. 344) ein Bewusstsein verstanden, das die persönlichen Entwicklungsaufgaben steuert, die jedem künftigen Pädagogen gestellt sind. Lehrkräfte sind herausgefordert, l ihre Entwicklung zur Profession zu planen. Diese persönliche Ebene ist, wie das folgende Beispiel zeigt, vom beruflichen Handeln nicht zu trennen. Ein Student hat versucht, seine Klasse zu vermehrtem kooperativem Lernen anzuregen. Er ist damit weitgehend gescheitert und eröffnet dem Ausbildner, dass er auf derartige Versuche künftig eher verzichten wolle. Diese Erfahrung kann nun grundsätzlich auf den drei Handlungsebenen besprochen werden. 1. Ebene der konkreten Massnahmen: Hier könnte untersucht werden, ob vereinbarte Durchführungsstandards tatsächlich eingehalten worden sind (Bsp. Klarheit der Aufgabenstellung, Eignung der Aufgaben für kooperatives Lernen, etc.). emotionalen und intellektuellen Leitfigur des Jünglings. In dieser Eigenschaft wird er ein Vorbild für Erzieher und zum "Vater" des modernen Mentoring in Wirtschaft und Wissenschaft (Strasser & Schliesselberger, 2000, S. 13). 3

4 2. Ebene des Hintergrundwissens: Hier wäre beispielsweise zu klären, über welche Voraussetzungen für kooperatives Lernen die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse verfügen, bzw. nicht verfügen und welche Gesichtspunkte kooperativen Lernens damit kompatibel sind und welche allenfalls nicht. 3. Ebene des beruflichen Selbst 2 : Hier wäre auf die möglichen Enttäuschungen des Studenten einzugehen, ihn über seine Wertvorstellungen und Ziele zu befragen und nach Strategien zu suchen, die dienlich sein könnten, sich mit kurz- oder mittelfristig ausbleibenden Erfolgen zu arrangieren. Insgesamt lassen sich die drei Ebenen als zunehmend verallgemeinertes Kompetenzvermögen (s. Treml, 2000, S. 115) auffassen. Auf Ebene 1, in der Welt des Tuns, werden konkrete Skills bearbeitet. Auf Ebene 2 geraten nicht beobachtbare regelhafte Handlungsvoraussetzungen, die losgelöst von der konkreten Situation existieren können, ins Blickfeld. Schliesslich wird auf Ebene 3 das allgemeine Kompetenzvermögen in Form von Haltungen (beliefs), übergeordneten Zielsetzungen, Fähigkeiten angesprochen, die sich individuell längerfristig stabilisieren. Zur Wahl der Gesprächsebenen beim Mentoring Mentorpersonen müssen sich jeweils Klarheit verschaffen, welche Handlungsebene sie im Gespräch fokussieren möchten. Dazu werden den Handlungsebenen drei korrespondierende Gesprächstypen (verstanden als spezifische Förderungsmodi) zugeordnet, nämlich der ersten Ebene das "Feedback erweiternde Praxisgespräch" und der zweiten Ebene das "reflexive Praxisgespräch". Entwicklungsaufgaben auf der dritten Ebene werden durch "Coaching" begleitet. Ebene 1 und 2 bedingen jeweils eine andere Behandlung, weil Erklärungs- oder Regelwissen im Gegensatz zum praktischen Tun erst in Können transformiert werden muss. Auf Ebene 3 geht es um die Person des Lehrers selbst. Es leuchtet deshalb ein, dass auf dieser Ebene wiederum eine andere Gesprächslogik geboten ist als im Diskurs über standardbezogenes Berufswissen. Welcher Gesprächstyp jeweils dominiert, ist a priori nicht zu entscheiden. Mentorpersonen sind gefordert, ihre Beobachtungen zu prüfen, inwieweit sie für die einzelnen Ebenen relevant sind. Bevor sie ein Gespräch beginnen, ordnen sie wichtige Beobachtungsdaten den drei Ebenen zu. Ihre Gesprächsführung richtet sich dann nach dieser Klassifikation. Das bedeutet: eine Klasse von Ereignissen wird über Feedback rückgemeldet und in der Regel nicht weiter besprochen. Andere Ereignisse werden gemeinsam reflexiv zu klären versucht. Unter Umständen muss auch die persönliche Steuerungsebene durch ein Coaching angesprochen werden. Die durch die verschiedenen Gesprächstypen beabsichtigten Ebenen der Problembehandlung im Mentoringprozess sollten sich nacheinander ablösen und nicht unspezifisch vermischt werden. Nur so ist gewährleistet, dass unterschiedliche Entwicklungsebenen gezielt angegangen werden können. 2 Dieser von Bauer (1998) verwendete Begriff mag zwar wenig präzise sein. Allerdings eröffnet er Anschluss an Entwicklungsaufgaben, die die Person in ihrem So-Sein betreffen und nicht lediglich einzelne berufliche Kompetenzen kennzeichnen. 4

5 Ebenen der Handlung Ebenen der Besprechung Entwicklungsanstösse im Können Standards vereinbaren Handlungen beobachten Professionelles Selbst: Werte / Ziele / Motive Theoretische und praktische "Hintergrundtheorien" Praktisches Tun (Vollzug) Gesprächsebene 3 Gesprächsebene 2 Gesprächsebene 1 Persönliches Coaching Reflexives Praxisgespräch Feedback erweiterndes Praxisgespräch Wissen über sich selbst klären Professionelles Hintergrundwissen differenzieren Unterrichtsverhalten ("skills") optimieren T K Resultat: Handlung gelingt nie perfekt Mentoring Optionen: Neue Handlungsmöglichkeiten T: Theorie der Praxis K: Praktisches Können (Standards) Abb. 1: Modell des 3-Ebenen-Mentoring (3EM) 5

6 Erläuterungen zu den Gesprächsebenen im 3-Ebenen-Mentoring (3EM) Die Begleitung durch Mentorpersonen hat auf allen drei Gesprächsebenen das Ziel, die Entwicklung professioneller Kompetenz zu fördern. Ihr Einfluss unterscheidet sich auf den drei Ebenen wie folgt: Ebene 1: Rückmeldungen auf das konkret wahrnehmbare Unterrichtsverhalten durch das Feedback erweiternde Praxisgespräch Als Gütemassstab gelten praxiswirksame (im weiteren Sinne technische) Regeln. Das Handeln wird somit unter instrumentellen Perspektiven beobachtet. Was ist erfolgreich, was nicht? Wegleitend ist eine Zweck-Mittel-Rationalität. Je nach Kontext lassen sich die wahrnehmbaren Basisskills eher als geschlossen oder offen unterscheiden (Tomlinson, 1998, S. 15). Geschlossene Skills haben wenig Kontext. Sie sind algorithmisch beschreibund lernbar (z. B.: Einen verständlichen Kurzvortrag halten ). Offene, komplexe Skills haben mehr Kontext (z. B.: Kooperativen Unterricht adäquat einsetzen). Die zugeordnete Gesprächsform orientiert sich an üblichen, für Ausbildungszwecke adaptierbaren Feedbackregeln (s. Antons, 1996). Die Einstiegsformulierungen, die für das Gespräch gewählt werden, erinnern an das zentrale Anliegen der Praxiswirksamkeit. Eingespielt haben sich beispielsweise die folgenden Aussagen: "Ihre folgenden Massnahmen habe ich als sehr lernwirksam empfunden.. " "Die Schülerinnen und Schüler hätten vermutlich noch besser lernen können, wenn Sie..." Positive Rückmeldungen sind im Normalfall zahlreicher als Hinweise zur Optimierung des Lehrerverhaltens. Aufgrund der unsicheren Resultate erzieherischen Handelns sind angehende Lehrkräfte auf stützende Hinweise über die Wirkung ihrer Massnahmen angewiesen. Bestätigende Aussagen sind für ihre Selbsteinschätzung und vor allem für ihre Selbstwirksamkeit (Hertramp & Herrmann, 1999) möglicherweise entscheidend. Ebene 2: Klärung des Hintergrundwissens durch das reflexive Praxisgespräch Referenzpunkt auf Weg 2 ist das Wissen, das mehr oder weniger losgelöst von der konkreten Tätigkeit existiert. Dieses Regelwissen kann aus unterschiedlichen Quellen stammen (vgl. Shulman, 1986, 1987). Es umfasst u. a. sowohl nomologisches Wissen der wissenschaftlichen Disziplinen wie auch das professionelle Wissen kompetenter Lehrpersonen. Das zugeordnete reflexive Praxisgespräch zielt auf Verständigung über das Erklärungswissen. Reflexion soll zu einer Ausdifferenzierung des Hintergrundwissens beitragen. Es hat sich als praktikabel erwiesen, entsprechende Gespräche wie folgt zu strukturieren: 6

7 Selektion relevanter Ereignissse Für jedes relevante Ereignis 1. Beschreibung 2. Analyse 3. Synthese Beschreibung der relevanten Ereignisse, auf die man sich bezieht Informieren Hintergrundwissen klären Konfrontieren Zusätzliche Perspektiven einbringen Rekonstruieren Ist das Hintergrundwissen zu modifizieren? Mentor/in und Studierende Abb. 2: Phasen im reflexiven Praxisgespräch Studierende Mentor/in Mentor/in und Studierende Vorerst wird die wahrgenommene Realität von beiden Partnern deskriptiv dargestellt. Die Mentorin/der Mentor gibt anschliessend Anstösse zur persönlichen Klärung des Hintergrundwissens (z. B. "Welche Vorannahmen haben Sie zum Vorwissen der Lernenden getroffen?"). Inspirationen der Mentorperson beim Konfrontieren sind Offerten, die von den Handelnden angenommen oder auch verworfen werden können. Ein entsprechendes System von Gesprächskategorien ist erarbeitet worden (s. Niggli, 2001). Wegleitend ist dabei das theoretische Paradigma des concptual change (Posner et al., 1982). Je nach situationalen Voraussetzungen weisen sie der Mentorperson auf einer Direktivitätsskala zunehmenden Einfluss zu: "Emotionale Akzeptanz" - "Ermutigung" - "Anerkennung von Hintergrundwissen" - "Veranlassung von Erkundigungen" - "Offerieren von Informationen" - "Anweisungen geben" - "Problemsituation bewältigen". Die Realität wird dabei unter dem Anspruch untersucht, gemeinsam neues Hintergrundwissen zu generieren. In der Synthesephase wird das Hintergrundwissen deshalb allenfalls neu strukturiert (z. B. "Gibt es Dinge, die Sie anders sehen als zu Beginn des Gesprächs?"). Conceptual change hat stattgefunden. Ebene 3: Eingehen auf das berufliche Selbst durch personenbezogenes Coaching Das Coaching-Gespräch fördert das Verständnis über mich selbst". Diese Selbstbeobachtung hat überprüfende Funktion. Sie sollte nicht dazu führen, sich auf Unzulänglichkeiten zu fixieren. Es geht dabei nicht primär um Qualifizierung, sondern um Subjektwerdung. Konkret bedeutet dies u. a.: - sich als Veränderungsprojekt zu verstehen und entsprechend zu handeln, - eigenes Lernen und Handeln reflektiert zu begleiten. Dieser Prozess kann nicht gelingen, wenn man nur um sich selbst kreist, sondern er setzt die Auseinandersetzung mit dem anderen voraus (Geissler, 1996, S. 259f.). Deshalb haben Mentoren hier eine zentrale Bedeutung. Dieser Erkenntnisprozess wird in zwei Schleifen strukturiert (Furter, 2000). Er geht von einer aktuellen Frage-/Problemstellung in der Gegenwart aus. Dann bildet er in einer Schleife in die Vergangenheit, um die gewordene Situation und deren Ursachen zu verstehen. Der Weg kehrt zur Coacheeperson zurück. Sie ist Entscheidungsinstanz. 7

8 Tatsachen Ausgangslage/ Problem Ziele, Prinzipien Alternativen Situationsanalyse Coachee, der/die mit der notwendigen Bewusstheit und Erkenntnis für seine/ihre Situation einen "guten" Entscheid treffen kann. Entscheidungsfindung Hintergründe Diagnose Entscheidung Konsequenzen Abb. 3: Erkenntnisprozess im Coaching (Furter 2000) Die folgende Schleife der Entscheidungsfindung nimmt ihren Ausgang bei Zielen und Prinzipien, die die Coacheeperson festlegt. Sie reicht dann in die Zukunft und beantwortet die Frage: wie könnten die künftige(n) Situation(en) aussehen, und welches wären die Konsequenzen? Der Weg kehrt dann wiederum zur Coacheeperson zurück, die schliesslich eine Entscheidung zu treffen hat. Die Aufgabe des Coachs besteht nun darin, die Coacheeperson durch diese Schlaufen zu begleiten und dabei die verschiedenen Phasen zu strukturieren. Sein wichtigstes Arbeitsinstrument findet der Coach in der Fragetechnik der offenen Frage. Seine Strategie ist somit eher nicht-direktiv. Trotz dieser Grundhaltung ist ein Unterschied zu Beratungssituationen, die in der Regel Parallelen zu therapeutischen Prozessen haben, grundlegend. In einer professionellen Ausbildungskultur ist die Autonomie der Klienten begrenzt. Eine öffentlich finanzierte Ausbildung hat sich auch an bestimmten professionellen Ausbildungsstandards und ihren Qualitätsnormen zu orientieren, die sie nicht gefährdet sehen möchte. Voraussetzungen für notwendige Entwicklungsanstösse Reflexion zielt primär auf die beiden "T "- Ebenen der Handlung (s. Abb. 1, verstanden als Theorie der Praxis über mich selbst und über das professionelle Wissen). Eine vorrangige Betonung der analytischen Reflexion wäre für die berufliche Entwicklung jedoch nicht hinreichend. Können "K" umfasst alle drei Handlungsebenen, d. h.: Aktion und Reflexion. Mentoring muss auch Handlungssicherheit erzeugen. Deshalb ist auch die positive Rückmeldung auf gelungene Aktionen fundamental. Aktion und Reflexion sollten im Mentoring-Prozess deshalb zusammenspielen. An Schluss werden Optionen formuliert, die sowohl das Hintergrundwissen als auch das praktische Tun auf Skillebene verändern. Gestützt auf die bearbeiteten Erfahrungen werden neue, realistische Zielsetzungen vereinbart und in die Tat umgesetzt. Praxiswirksam wird neu erzeugtes Wissen erst im Kontext der konkreten Unterrichtstätigkeit. Eine professionelle Entwicklung entsteht dann zwar aus der Auseinandersetzung mit der eigenen Unvollkommenheit. Wenn diese nicht nur wahrgenommen, sondern auch als bearbeitbar erlebt wird, dann kann Zuversicht wachsen. Diese Zuversicht motiviert dazu, eigenes Leben auch als Veränderungsprojekt zu gestalten und zu verantworten. Mentorinnen und Mentoren können diesen Prozess beeinflussen, indem sie ihn durch Feedback konkretisieren, durch Reflexion ausdifferenzieren und durch Coaching begleiten. 8

9 Literatur: Antons, K. (1996): Praxis der Gruppendynamik. Göttingen: Hogrefe. Bauer, K.-O. (1998): Pädagogisches Handlungsrepertoire und professionelles Selbst von Lehrerinnen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik. 3, S Bourdieu, P. (1992): Rede und Antwort. Frankfurt: Suhrkamp. Carter, K. (1990): Teachers knowledge and learnig to teach. In: Houston, W. R.; Habermann, M.; Sikula, M. (Ed.): Handbook of research in teacher education. New York (Macmillan), S Combe, A. ( 1997): Der Lehrer als Sisyphus. In: Pädagogik. 4, S Furter, R. (2000): Das Coachinggespräch als Bewusstseins-, Erkenntnis- und Entscheidungshilfe. Internes Papier. Universität Freiburg. Departement Erziehungswissenschaften. Geissler, H. (1996): Arbeit, Lernen und Organisation. Weinheim. Beltz. Handal, G.; Lauvas, P. (1987): Promoting Reflective Teaching. Supervision in Action. Milton Keynes: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Hertramph, H.; Herrmann, U. (1999): Lehrer eine Selbstdefinition. Ein Ansatz zur Analyse von Lehrerpersönlichkeit und Kompetenzgenese durch das sozial-kognitive Modell der Selbstwirksamkeitsüberzeugung. In: Carle, U.; Buchen, S. (1999): Jahrbuch für Lehrerforschung, Band 2, S Weimheim/München: Juventa. Herbart, J. F. (1964): Zwei Vorlesungen über Pädagogik. Hrsg. von: Kehrbach, K; Flügel, O, Sämtliche Werke / Johann Friedrich Herbart, Bd. 1, Aalen: Scientia, S ). Herzog, W. (1995): Reflexive Praktika in der Leherinnen- und Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerbildung. 3, S Niggli, A. (2001): Portfolios und der Theorie- / Praxisbezug im Umgang mit Ausbildungsstandards. In: Journal für LehrerInnenbildung. 4, 2001, S Oser, F. (1997): Standards in der Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerbildung, 15, 1, Posner, G, J.; Strike, K.; Hewson, P.; & Gretzog, W.A. (1982): Accomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual changhe. In: Science Education, 66, 2, Ryle, G. (1969): Der Begriff des Geistes. Stuttgart (Reclam). Schleiermacher, F. (1983): Pädagogische Schriften I. Die Vorlesungen aus dem Jahre Hrsg. von: Weniger, E., Frankfurt: Ullstein. Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner Toward a New Design for Teaching an Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Shulman, L. S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 2, S Shulman, L. S. (1987): Knowledge and Teaching. Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 1, S Strasser, S.; Schliesselberger, E. (2000): Integration oder Abhängigkeit? Zur Ambivalenz von Mentoring als politische Praxis in der Wissenschaft. In: Karriere von Akademikerinnen, Bern: Bundesamt für Bildung und Wissenschaft, S Tomlinson, P. (1998): Unterstanding Mentoring. Philadelphia: Open University Press. Treml, A. K. (2000): Allgemeine Pädagogik. Stuttgart: Kohlhammer. Wahl, D. (1991): Handeln unter Druck. Der weite Weg vom Wissen zum Handeln von Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern. Weinheim: Deutscher Studienverlag. 9