Therapie Lernen INHALT. 6 Therapie Lernen Lehren Lernen Forschen. 56 Therapie Lernen Reflexives Lernen in der Praxis

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1 Therapie Lernen Ergotherapie Logopädie Physiotherapie INHALT 6 Therapie Lernen Lehren Lernen Forschen Das Arbeitstypen-Modell in der Logopädieausbildung: Erste Erfahrungen und Ansätze Hilke Hansen, Osnabrück... 6 Anforderungen an Lehr-Lernarrangements in Gesundheits fachberufen Renate von der Heyden, Bielefeld E-Learning in der logopädischen Ausbildung Angela de Sunda, Ferdinand Binkofski, Bernd Kröger, Peter Aretz, Stefanie Abel, Würzburg, Aachen...24 Das Ulmer Kompetenzprofil UKP in der praktischen Logopädieausbildung Michaela Beyer & Christiane Müller, Ulm Kompetenzmessung in der Logopädieausbildung konzeptionelle Überlegungen zur Implementierung von OSCE als Prüfungsinstrument Denise Stammer, Kiel Kompetenzprofil für Lehrende in der Logopädie Regina Beling-Lambek, Bremen Therapie Lernen Reflexives Lernen in der Praxis Nutzen von Supervisions gruppen bei Veränderungs prozessen in Organisationen Empirische Untersuchung im BSc-Studiengang Physiotherapie ZHAW Daniela Pernici, Zürich Es ist mir ein Anliegen! Der Prozess der Anliegenformulierung in der Supervision im Studiengang Logopädie der Hochschule Fresenius in Hamburg Stefanie Bühling, Hamburg VAST Berufspolitik Ein Jahr offiziell VAST Verbund für Ausbildung und Studium in den Therapieberufen gemeinsam ein Profil bilden Andreas Pust, Joachim Rottenecker, Vera Wanetschka Zum Beschluss des VAST zur Qualifizierung von Lehrkräften an Schulen für Therapie fach berufe Christoph Dünnwald, Osnabrück

2 Ergotherapie Logopädie Physiotherapie Therapie Lernen 82 Perspektivwechsel Akademisierungsprozess Primärqualifizierende Akademisierung der Logopädie: Position des dbl...82 Stellungnahme des DVE zum Akademisierungsprozess...84 Resolution des Deutschen Verbandes für Physiotherapie zum Akademisierungsprozess...86 Von der höheren Berufsfachschule zur Hochschule Gedanken zur Durchlässigkeit zwischen den Systemen in der Akademisierungsphase der Logopädie Julia Siegmüller, Rostock Chancen und Begrenzungen in der Akademisierungs debatte Vera Wanetschka, Bremen Vermischtes Europäische Vergleichsstudie GesinE zur Ausbildung in den Gesundheitsfachberufen Empowerment für die Promotion in den Gesundheitsfachberufen Kompetenzprofil für die Logopädie Monika Rausch, Katrin Thelen, Isabelle Beudert BDSL-Förderpreis Rezensionen Die Fachartikel 2011 bis 2013 aus der BDSL aktuell und der Therapie Lernen Regularien Die Vorstände Impressum Wir freuen uns über die Unterstützung der Beiratsmitglieder Prof. Dr. Heidrun Becker, Winterthur Prof. Dr. Hilke Hansen, Osnabrück Ulli Hild, Utrecht Prof. Dr. Beate Klemme, Bielefeld 05

3 Therapie Lernen Ergotherapie Logopädie Physiotherapie Von der höheren Berufsfachschule zur Hochschule Gedanken zur Durchlässigkeit zwischen den Systemen in der Akademisierungsphase der Logopädie Julia Siegmüller, Rostock 88

4 Ergotherapie Logopädie Physiotherapie Therapie Lernen Schlagwörter Hochschulzugangsberechtigung, Hochschulstudium, Nachqualifizierung, Berufserfahrung Zusammenfassung Die Akademisierung der Logopädie ist im vollem Gange. Wie die Analyse der berufsbegleitenden Studierenden an der EUFH jedoch zeigt, wird die Möglichkeit zur Weiterqualifizierung aber immer noch vor allem am Schulabschluss der allgemein bildenden Schulen festgemacht. So studieren wesentlich mehr Abiturienten nach der Ausbildung als solche, die beruflich qualifiziert sind und keine formale Hochschulzugangsberechtigung haben. Die Debatte um Durchlässigkeit zwischen Schulund Hochschulsystem bemüht sich, diese Bewerbergruppe stärker in die Studiumsmöglichkeiten zu integrieren. Im folgenden Beitrag wird ein Projekt dargestellt, in dem diese Bewerbergruppe angesprochen wird. Einleitung Das Gesetz zur Einführung einer Modellklausel in die Berufe der Hebammen, Logopäden, Physiotherapeuten und Ergotherapeuten wurde am 25. September 2009 rechtskräftig (Bundestag der Bundesrepublik Deutschland, 2009). Seitdem wurden deutschlandweit insgesamt ungefähr ein Dutzend Studiengänge entwickelt, die diese neue Möglichkeit der Ausbildung realisieren. Bei so gut wie allen Modellkonzepten bis auf die Hochschule der Gesundheit in Bochum handelt es sich um Kooperationen zwischen einer oder mehrerer Berufsfachschulen und einer Hochschule. Dabei ist die Verknüpfung zwischen den beiden Lehrsystemen unterschiedlich stark. Es gibt sehr enge Verknüpfungen, so z.b. beim Modell der Europäischen Fachhochschule am Studienstandort Rostock, in deren Modellstudiengängen die Trennung der schulischen und hochschulischen Lehranteile aufgehoben ist und trotz Kooperation ein einheitliches, vollständig hochschulisch ausgerichtetes Curriculum geschaffen wurde (Rausch & Siegmüller, 2014). Solche Systeme sind jedoch aufwendig in der Schulung für die Dozenten der Berufsfachschule und bedürfen eines ständigen Evaluationsprozesses, um die Theorie-Praxis-Brücke, die Kompetenzorientierung, die Aktualität der Lehrinhalte und das korrekte Ineinandergreifen der einzelnen Lehrveranstaltungen sicherzustellen. Daher ist die erfolgreiche Umsetzung solcher Modelle auch von räumlichen und personellen Schnittstellen abhängig. Hinter so manchem erstausbildenden Modellstudiengang verstecken sich daher relativ bis absolut pauschale Anrechnungsmodelle, sodass die Grenze zwischen einem grundausbildenden, tatsächlich kooperierenden Zusammenarbeiten zwischen Schule und Hochschule einerseits und dem additiven Studium (wie es in den früheren Kooperationen mit holländischen Hochschulen bereits realisiert wurde) andererseits verschwimmt. Obwohl als Modellausbildung an sich nicht politisch intendiert (und daher von Vertretern der Landesregierung NRW z.b. auch als Übergangsmodell bezeichnet), tragen diese Kooperationen jedoch viel dazu bei, dass der nicht-akademische Arbeitsmarkt die Hochschulausbildung während der Modellklauselphase nicht (mehr) mit allzu großer Skepsis betrachtet, dass die praktische Lehre und die Ausbildung am Patienten sich in einem ausgewogenen Verhältnis zur theoretischen Lehre befinden, und dass Übergangsmodelle zur eigenen Weiterentwicklung für Lehrende an Berufsfachschulen eine zeitliche Perspektive erhalten. Es ist gerade die Sicherstellung der Ausbildung am Patienten, die Hochschulen dazu bringt, Kooperationen mit Schulen einzugehen. Die stark praktische Ausrichtung der klassischen Berufsfachschullehre, die das Handwerkliche in den Vordergrund rückt, wird so weiterhin von der Schule, also der nicht-akademischen Ebene, gelehrt. Ob in einem pauschalen Anerkennungssystem auf diese Weise eine sichere Brücke zwischen dem theoretischen und praktischen Unterricht geschlagen werden kann, sollte diskutiert werden und wird je nach Ausrichtung der Hochschulinhalte mehr oder weniger gut gelingen. Ein Aspekt, der durch die Kooperationen in additiv denkenden Systemen weiterhin besteht, an der Akademisierungsdebatte jedoch bis heute keinerlei Anteil nimmt, sind Schüler ohne Hochschulzugangsberechtigung. Diese werden in der Regel in den gleichen Einrichtungen, oft sogar in den gleichen Klassen, unterrichtet. Jede Einrichtung hat ihre eigene Politik, wie sie mit dem Unterricht, der der Hochschule 89

5 Therapie Lernen Ergotherapie Logopädie Physiotherapie zugerechnet wird, umgeht. Teilweise werden die Schülerinnen und Schüler, die nicht studieren, mit praktischen Übungen versorgt, während die Studierenden im Wissenschaftlichen Arbeiten oder Ähnlichem unterricht werden. Teilweise steht dem Hochschulunterricht Freizeit entgegen, was die Motivation zu studieren senkt und zu hohen Abbruchquoten in ausbildungsbegleitenden Konzepten führen kann. Jede Dozentin und Die Anforderungsstruktur jeder Dozent mit Er- ist durch Komplexität und häufige Veränderungen fahrungen gekennzeichnet in solchen gemischten Kohorten weiß, welche atmosphärischen Störungen und welche Psychodynamik sich durch die Mischung von studierenden und nicht-studierenden Teilnehmerinnen und Teilnehmern an einer Ausbildung entwickeln kann. In Konzepten, in denen die Verzahnung von Schule und Hochschule besonders stark ist, werden daher keine Teilnehmer aufgenommen, die ausschließlich die Fachschulausbildung absolvieren wollen oder können (z.b. an der EUFH). Deutscher Qualifikationsrahmen in der Logopädie Der DQR ist ein Instrument zur Einordnung der Qualifikationen des deutschen Bildungssystems. Er soll zum einen die Orientierung im deutschen Bildungssystem erleichtern und zum anderen zur Vergleichbarkeit deutscher Qualifikationen in Europa beitragen. Um transparenter zu machen, welche Kompetenzen im deutschen Bildungssystem erworben werden, definiert er acht Niveaus (Arbeitskreis DQR, 2011). Niveau 1 wird dabei als eine einfache Aufgabe, die unter Aufsicht ausgeführt wird, definiert. Niveau 8 ist beschrieben als eine Reihe von Kompetenzen, die zur Gewinnung von Forschungserkenntnissen in einem wissenschaftlichen Fach oder zur Entwicklung innovativer Lösungen und Verfahren in einem beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden (Arbeitskreis DQR, 2011). Der berufszulassende schulische Abschluss ist auf Niveau 4 eingeordnet. Er wird als ausführender Beruf beschrieben und beinhaltet keine besonderen Fähigkeiten zu Teamleitung oder Anleitung von Lernenden. Dagegen befindet sich das Bachelordiplom auf Niveau 6. Diesem Niveau werden im DQR folgende Kompetenzen zugeordnet: Niveau 6 beschreibt Kompetenzen die zur Planung, Bearbeitung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet (Arbeitskreis DQR, 2011). So umfasst diese Beschreibung viel eher die alltäglichen Handlungsroutinen von Logopädinnen und Logopäden in größeren Einrichtungen als die Beschreibungen von Niveau 4. Es wird konstatiert, dass die Handlungsfelder der Logopädie sich nur teilweise im DQR wiederfinden, weil das Abschlussniveau die Logopädie auf eine berufsschulische Ebene führt. Logopädinnen und Logopäden haben aber in der Regel keine typischen rein ausführenden Positionen inne, die ohne eigene komplexere Entscheidungskompetenzen (z.b. in Bezug auf die Behandlung eines Patienten) vonstatten gehen. Der DQR birgt daher einiges Konfliktpotential für die einzelne Logopädin in ihrem jeweiligen Arbeitskontext. Für die Berufsgruppe insgesamt ist mit dem DQR offensichtlicher geworden, dass die hochschulische Bildung der Weg in die Besserstellung an Rechten und mittelfristig auch an Honorar ist. Bedarf zur Nachqualifizierung Je mehr sich der DQR durchsetzt und je weiter die Modellphase voranschreitet, desto häufiger spüren auch die nicht-hochschulisch ausgebildeten Kolleginnen und Kollegen den Druck, sich nachqualifizieren zu müssen. So besteht aktuell z.b. ein starkes Bestreben in den drei Fachrichtungen der Gesundheitsberufe, die Lehre nicht nur an Hochschulen, sondern auch an Fachschulen an einen akademischen Grad zu koppeln. Ebenso setzen viele Kliniken die Handlungskompetenzen des Deutschen Qualifikationsrahmens (Arbeitskreis DQR, 2011) um und verbinden die Neubesetzung der Leitung einer logopädischen Abteilung mit mindestens dem Bachelorabschluss. Nachqualifizieren innerhalb von Modellklausel-Studiengängen ist nicht möglich, da diese für die Erstausbildung konzipiert sein müssen, die berufszulassende Prüfung beinhalten und direkt bis zum Bachelor studiert werden. Das bedeutet, dass berufsbegleitende Bachelorstudiengänge weiterhin Bestand haben werden, in denen Studierende zusammentreffen, die in verschiedenen Schulen gelernt haben und mit einer unterschiedlich langen Berufserfahrung das Studium beginnen. 90

6 Ergotherapie Logopädie Physiotherapie Therapie Lernen Es stellen sich folgende Fragen: Wie unterschiedlich sind die Startvoraussetzungen von Studierenden mit unterschiedlich langer Berufserfahrung und unterschiedlichem Schulabgangsniveau? Kann langjährige Berufserfahrung beim Einstieg ins Studieren helfen? Wie durchlässig ist dieses System? Auf welche Weise können Absolventen der staatlichen Prüfung und der mittleren Reife ebenfalls studieren? Inwieweit sind außerhochschulisch erworbene Kompetenzen anrechenbar im Rahmen eines Studiums? Wird Berufserfahrung anerkannt? Auf viele der gestellten Fragen gibt es noch keine Antworten, die mit Daten belegbar sind. Im berufsbegleitenden Bachelorstudiengang Logopädie an der EUFH werden die Daten der berufsbegleitend Studierenden analysiert. In Abbildung 1 wird ausgewertet, wie viele der berufsbegleitenden Studierenden (aktuell N=96) das Studium mit einer beruflichen Hochschulzugangsberechtigung beginnen. Abbildung 1: Verteilung berufsbegleitender Bachelorstudierenden hinsichtlich der Art ihrer Hochschulzugangsberechtigung Es zeigt sich, dass die Weiter- und Nachqualifizierung durch ein Studium fast ausschließlich durch Studierende mit Abitur bzw. Fachabitur als Schulabschluss in Angriff genommen wird. Auch wenn man die Teilgruppe (N=31) betrachtet (Abbildung 2), die mit mindestens 3 Jahre Berufserfahrung das Studium beginnen ändert sich das Bild kaum. Auch besteht die große Mehrheit aus Studierenden, die ein Abitur bzw. ein Fachabitur gemacht haben. Abbildung 2: Bewerber mit mindestens 3 Jahren Berufserfahrung aufgeteilt hinsichtlich eines Abiturs bzw. Fachabiturs im Bildungsverlauf oder der beruflichen Hochschulzugangsberechtigung Warum die Gruppe der Kolleginnen und Kollegen, die über die berufliche Qualifizierung ihre Hochschulzugangsberechtigung erhalten, sich so viel weniger für ein Studium interessieren, kann nur vermutet werden. Aus den Befragungen der Studierenden an der EUFH lassen sich vorsichtige wenn auch anekdotische Hinweise ablesen. So bezeichnet der überwiegende Teil der jungen Logopädinnen und Logopäden, die sich für ein nachqualifizierendes, berufsbegleitendes Studium an der EUFH entscheiden, den Bachelor als logischen nächsten Schritt in ihrer Bildungsbiographie. Warum sie nicht gleich einen Modellstudiengang studiert haben, beantworten viele damit, den komplizierten, sich gerade entwickelnden Markt nicht gut genug verstanden zu haben. Das Studium zu beginnen, ist für diese Kolleginnen keine große Hürde. Diese Gruppe junger Kolleginnen und Kollegen fühlt sich eigentlich von Beginn an als studierend. Davon ist die Gruppe der Kolleginnen mit mehr als 10 Jahren Berufserfahrung deutlich zu trennen. In der Zeit, als sie ihre Ausbildung absolvierten, war die Akademisierung noch in weiter Ferne und die Schule bot die einzige Möglichkeit, Logopädin zu werden. Insofern ist es nur natürlich, dass diese Gruppe von Kolleginnen es als wesentlich größeren Schritt empfindet, ein Studium zu beginnen und sich auch weniger von ihnen dazu entschließen. Anders als bei den jungen Kolleginnen, die in einfacher Weiterentwicklung denken, ist in der älteren Gruppe die Existenzangst einer der treibenden Faktoren, warum sie sich letztendlich für ein Studium entscheiden. Durchlässigkeit Durchlässigkeit ist ein Schlagwort in vielen aktuellen Hochschuldebatten. Dabei ist in kaum einem Feld die Durchlässigkeit aktuell von so besonderer Bedeutung wie in den Gesundheitsfachberufen. Für die Etablierung eines weitgehend hochschulisch gebildeten Arbeitsmarktes muss Durchlässigkeit speziellere Formen annehmen als in vielen anderen Fachrichtungen. Dies liegt zum einen an der immer noch großen Mehrheit nicht-akademischer Therapeutinnen und Therapeuten und zum anderen an der Tätigkeit der Logopädinnen und Logopäden, die sich egal ob akademisch oder nicht-akademisch momentan noch nicht groß unterscheidet. Die Dringlichkeit der Frage der Durchlässigkeit 91

7 Therapie Lernen Ergotherapie Logopädie Physiotherapie an sich wird durch die Hinwendung zum dualen Studium in der deutschen Hochschullandschaft noch einmal untermauert. Allerdings besteht der Grundtenor in der Durchlässigkeitsdebatte in der verbesserten Durchlässigkeit zwischen Hochschulebenen und in das Hochschulsystem hinein immer auf der grundlegenden Annahme, dass alle Kandidatinnen und Kandidaten die Hochschulzugangsberechtigung bereits erworben haben. Eine Vereinfachung des Erreichens dieser Grundvoraussetzung wird nicht diskutiert. Übergang vom Schul- ins Hochschulsystem Grundsätzlich ist gesetzlich eindeutig festgelegt, wann Therapeutinnen und Therapeuten mit mittlerer Reife eine Hochschulzugangsberechtigung über die Berufserfahrung erhalten. Sie benötigen dazu eine Berufserfahrung von drei Jahren in dem Beruf, den sie gelernt haben. Arbeitet eine Absolventin oder ein Absolvent einer Berufsfachschule nach dem Abschluss in einem nicht der Logopädie verwandten Beruf, ist längere Berufserfahrung notwendig, um eine Hochschulzugangsberechtigung zu erhalten. Ist diese erworben, ist diese genauso umfassend wie ein Abitur. D.h., dass die Studierenden regulär im ersten Semester des Studiums beginnen (KMK, 2009). Es gibt im Moment kein Modell, das einen Präzedenzfall dafür bietet, dass durch Berufserfahrung mehr als der Zugang zur hochschulischen Ausbildung erreicht werden könnte. Eine so genannte Anerkennungsregelung wie in Österreich, wo alle dreijährigen Ausbildungen mit einem Bachelor gleichgesetzt wurden und zu einem Masterstudium (innerhalb Österreichs) zugelassen werden, ist wohl eher nicht zu erwarten. Da es im Vergleich zu den anderen Gesundheitsberufen bereits relativ viele hochschulisch gebildete Sprachtherapeutinnen und Sprachtherapeuten auf dem Arbeitsmarkt gibt (neben denen aus der Logopädie auch die der klinischen oder Patholinguistik sowie die der Sprachheilpädagogik), gibt es keinen Handlungsbedarf in der Logopädie, mit einem Verwaltungsakt eine erste Gruppe akademischer Therapeutinnen und Therapeuten zu schaffen. So lange die Modellphase andauert und wahrscheinlich auch noch darüber hinaus werden also hochschulisch und schulisch ausgebildete Logopädinnen und Logopäden auf den Arbeitsmarkt entlassen. Spätestens, wenn die Handlungsfelder, die für die jeweiligen Abschlussniveaus im Deutschen Qualifikationsrahmen beschrieben werden, konsequenter umgesetzt werden, ist zu erwarten, dass die Schere zwischen hochschulisch ausgebildeten und schulisch ausgebildeten Logopädinnen und Logopäden in Aufgaben und wohl auch in Rechten auseinandergeht. Es wird dann eine vermehrte Nachfrage nach Nachqualifizierung geben, wobei die Möglichkeit dazu mit Vorhandensein einer Hochschulzugangsberechtigung einfacher ist. Studierfähigkeit Studieninteressierte, die über ihre Berufserfahrung auf der Basis der mittleren Reife in ein Studium eintreten, erleben einen radikalen Wechsel in der Form und Methodik des Lehrens und Lernens. Da sie aber mit Studiumsbeginnern mit Hochschulzugangsberechtigung gleichgesetzt sind, bestehen in der Regel keine Auffangsysteme an den Hochschulen, um in die neue Lernwelt einzuführen. Hier greift ein Modellprojekt ein, welches an der EUFH an ihren Standorten in Rostock und Brühl durchgeführt wird. Das Projekt an der EUFH leistet einen Beitrag zur Verbesserung der Teilhabe berufstätiger Logopädinnen, Ergotherapeutinnen und Physiotherapeutinnen an akademischer (Weiter-)Bildung. Die Semester werden als Zertifikatskurse entwickelt und sollen insbesondere berufstätigen Frauen, Berufsrückkehrerinnen und Personen mit Familienpflichten flexible Studien- und Lehr- bzw. Lernformate bieten, die eine Vereinbarkeit mit den beruflichen und familiären Pflichten ermöglichen (Siegmüller, 2014). Speziell für Studieninteressierte mit einer Hochschulzugangsberechtigung über die Berufserfahrung wird ein Einstiegssemester im berufsbegleitenden Format entwickelt, in dem in die hochschulisch-wissenschaftliche Lehr- und Lernweise eingeführt wird, bevor das berufsbegleitende Studium aufgenommen wird (gefördert vom BMBF, Ausschreibungslinie Offene Hochschule, Förderkennzeichen OH21029). In diesem Semester wird folgendes Curriculum studiert (Tabelle 1): Nach Abschluss des berufsbegleitenden Zertifikatsstudiums zur Erlangung der Studierfähigkeit auf Bachelorniveau sollen die Studierenden die Anwendung von Strategien zum eigenaktiven Lernen und zur Strukturierung von neuem Wissen beherrschen. Dazu werden die in Tabelle 1 aufgeführten Module aufgesetzt. 92

8 Ergotherapie Logopädie Physiotherapie Therapie Lernen Modul Lernziel, Inhalte 1 Anwendung theoretischen Wissens auf die Praxis: Wissenschaftliche Themenerarbeitung 2 Formales wissenschaftliches Arbeiten 3 Einführung in und Anwendung von Standardsoftware für wissenschaftliches und digitales Arbeiten 4 Umgang mit Fachliteratur 5 Angewandtes Therapiepraktikum mit wissenschaftlicher Reflexion Tabelle 1: Die fünf Module des Einstiegssemesters zur Erleichterung des Studieneinstiegs Gleichzeitig wird im Rahmen des Projektes ein familienfreundlicheres Studienformat entwickelt und erprobt, welches E-learning- Phasen in das Lehrformat integriert und damit ein Studieren von zu Hause für einzelne Themenstrecken ermöglicht. Chancen und Grenzen dieser neuen medien-orientierten Konzepte im spezifischen Setting Nachqualifizierung Berufsumfeld/eigenes Unternehmen Familie in den therapeutischen Gesundheitsberufen werden projektbegleitend evaluiert. Bis 2018 ist das Projekt angesetzt und enthält mehrere Erprobungsphasen, in denen an dem Angebot ohne weitere Verpflichtungen teilgenommen werden kann ( Neue Form der Zusammenarbeit zwischen Schule und Hochschule? Die Gruppe der ehemaligen Realschulabgängerinnen und Realschulabgänger rückt durch die Bemühungen, niedrigschwellige Angebote für den Eintritt in das nachqualifizierende Studium zu etablieren in den Fokus der Hochschule. Dabei ist es ein Bestreben, die Phase des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung bereits zu begleiten. Angestrebt sind Workshops, Symposien und Schnuppertage, um dem Studium ein möglichst transparentes Gesicht zu geben und die hochschulische Nachqualifizierung auch für die Gruppe der Kolleginnen und Kollegen mit mittlerer Reife einfacher zu machen und als normalen Weiterentwicklungsweg zu ebnen. Als Beiprodukt dieser Vorgehensweise wird der Spaltung der Logopädie in eine nichtakademische und akademische Fraktion aktiv entgegengetreten. Literatur Arbeitskreis DQR. (2011). Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. deutscherqualifikationsrahmen.de. Bundestag der Bundesrepublik Deutschland. (2009). Gesetz zur Einführung einer Modellklausel in die Berufsgesetze der Hebammen, Logopäden, Physiotherapeuten und Ergotherapeuten vom 25. September Bundesgesetzblatt Jahrgang 2009 Teil I Nr. 64, ausgegeben zu Bonn am 2. Oktober 2009, KMK. (2009). Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung. Berlin: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom Rausch, M., & Siegmüller, J. (2014). Das Kompetenzmodell der Studiengänge im Fachbereich Angewandte Gesundheitswissenschaften an der EUFH als strukturierende Kraft für Curriculum, Didaktik und Prüfungssystem. Rostock: Arbeitspapier des FB Angewandte Gesundheitswissenschaften 1/2014. Siegmüller, J. (2014). Berufliche und akademische Bildung in therapeutischen Berufen durchlässig gestalten (BABi) Ein Angebot für berufstätige Frauen, Berufsrückkehrer/innen und Personen mit Familienpflichten. Rostock: Projektantrag zur Ausschreibung Offene Hochschule vom BMBF, gefördert unter der Kennziffer OH Julia Siegmüller Katja Becker Constanze Frenz Christina Mainka Bettina Führmann Korrespondenzadresse Erstautorin: Europäische Fachhochschule Fachbereich Angewandte Gesundheitswissenschaften Studienstandort Rostock Werftstraße Rostock 93